Internationalisation de l’enseignement supérieur et intégration régionale en Asie du Sud-Est : Mundus sans Erasmus
Trends and issues in the internationalization of higher education in Southeast Asia: Mundus without Erasmus
p. 101-126
Résumé
This article discusses the internationalisation of higher education in Southeast Asia in its national and regional dimensions, beginning with its headway across the region and the policies implemented in the different countries. While Singapore and Malaysia are recognised as leading providers of higher education, most of their neighbours have similarly initiated endeavours in the same directions. The article then examines student mobility—a powerful indicator of national education systems’ openness and integration in a globalised world. It shows that intra-regional mobility remains sluggish, evincing a lack of integration in this region, despite the tools and structures put in place within the framework of the ASEAN.
Entrées d’index
Mots-clés : Enseignement supérieur, Internationalisation, Asie du Sud-Est, Politiques publiques, Mobilité des étudiants
Keywords : Higher education, Internationalisation, Southeast Asia, Public policies, Student mobility
Texte intégral
1Au début des années 1980, les taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur des pays de l’Asie du Sud-Est correspondaient à ceux des pays occidentaux trente ans plus tôt ; ils ont, depuis, crû de manière exponentielle et la région est désormais globalement engagée dans une phase de massification de ce niveau d’éducation. La réussite la plus aboutie est celle de Singapour où, en 2018, 89 % de la population d’une même cohorte en âge d’aller à l’université était inscrite dans l’enseignement supérieur, faisant de ce pays le deuxième, après l’Australie et devant les États-Unis, à afficher un tel taux. Parallèlement, la Malaisie tout comme la Thaïlande ont des taux d’inscription proches des 50 %, se situant à la moyenne des pays à revenu intermédiaire et à celle des pays de l’OCDE. Le Timor-Leste, le Laos et le Cambodge ont des taux de scolarisation encore extrêmement faibles, mais en constante progression. Dans cette région comme ailleurs dans le monde, le mouvement a été accompagné de deux phénomènes étroitement liés, la privatisation et l’internationalisation de ce niveau d’enseignement.
2En Asie du Sud-Est, les années 1990 ont vu la mise en place de politiques publiques favorables au secteur privé, de privatisation et de corporatisation, emboîtant le pas à la libéralisation du secteur universitaire prévu par l’Accord général sur le commerce et les services (GATS), avec pour objectif affiché d’améliorer l’accessibilité à l’enseignement supérieur sans en faire porter le coût sur la collectivité et d’en faire un secteur de profits. En la matière, tous les pays d’Asie du Sud-Est sont concernés, mais à des degrés variables. Dans la limite de chiffres bruts ne distinguant pas les établissements selon leur nature, leur taille, les programmes proposés, leurs performances, leur attractivité, etc., on peut relever que dans la seconde moitié des années 2010, seul un pays échappe à ce mouvement de privatisation, la Birmanie (17,2 % d’établissements privés), trois offrent un paysage à parité ou presque entre public et privé (Brunei, Laos, Cambodge) et chez les autres plus de 75 % des établissements d’enseignement supérieur relèvent du secteur privé1. L’internationalisation2 fait également figure d’objectif prioritaire, promu par les grandes organisations internationales, considéré comme une « bonne pratique » internationale afin d’améliorer la qualité de l’éducation et de la recherche et mieux préparer les futurs diplômés à la mondialisation. Elle serait finalement, pour les États et leurs institutions universitaires, un des corollaires de l’intégration et la participation à l’économie mondiale du savoir3.
3À travers le triptyque privatisation-marchandisation-internationalisation de l’enseignement supérieur, émerge un modèle dominant de référence qui traverse tous les pays de l’Asie du Sud-Est, d’une manière plus ou moins aboutie et à géométrie variable.
4Concrètement, l’intégration de dimensions internationales dans les systèmes d’enseignement supérieurs nationaux4 concerne les curriculums de ces systèmes, par des programmes et diplômes conçus ou proposés en collaboration ou en émulation avec d’autres systèmes étrangers, dont les doubles diplômes ou programmes conjoints sont les principaux produits. La circulation étudiante – entrante et sortante – caractérise l’internationalisation d’un système, ainsi que les mobilités académiques. L’importation et l’exportation de formations supérieures, à l’image des campus internationaux délocalisés, en sont une manifestation ; l’adoption et l’application de labels ou de certifications étrangères, formes d’assurance qualité, font également partie du socle de l’internationalisation5.
5Nous abordons ici ce phénomène dans ses dimensions nationales et régionale, en présentant d’abord son degré d’avancement ainsi que les politiques mises en œuvre dans les différents pays, puis nous examinons de plus près les mobilités qui, sous diverses formes, sont un bon indicateur de l’ouverture et de l’insertion des systèmes éducatifs nationaux dans un ensemble mondialisé.
Politiques et degrés d’internationalisation
6L’évolution des systèmes d’enseignement supérieur couvre trois stades6, comme l’illustre le graphique 2 pour l’Asie du Sud-Est et quelques pays de référence. Le premier est celui de l’« élite », où l’enseignement supérieur est, de fait, réservé à une minorité d’étudiants issus des classes supérieures de la société. L’accès à ces études, principalement basé sur le privilège, la naissance ou le talent, concerne moins de 15 % d’une classe d’âge ; en 2018, c’était le cas du Cambodge, du Laos et de Timor-Leste. Lorsque le degré de « massification » de la classe d’âge scolarisable dans le supérieur se situe entre 16 % et 50 % et si cette scolarisation est effective, les individus considèrent l’accès au supérieur comme un droit pour ceux qui disposent des qualifications requises. En 2018, la plupart des pays de l’Asie du Sud-Est avaient atteint ce niveau, rattrapant peu à peu leur retard sur les pays occidentaux. Au niveau suivant, celui de l’« universalisation », plus de 50 % de la population en âge d’être scolarisée à ce niveau l’est et cette scolarisation est jugée indispensable par les classes moyennes et supérieures7. En 2018, seul Singapour avait atteint ce stade, mais la Malaisie et la Thaïlande étaient en passe d’y accéder.
Graphique 1 – Taux brut d’inscription dans l’enseignement supérieur, 1986-20188

7Ainsi répartis, il apparaît que tous les pays d’Asie du Sud-Est ne sont pas confrontés aux mêmes questionnements et enjeux, et ces développements universitaires différenciés entraînent des phénomènes d’internationalisation pluriels et segmentés.
Pré-internationalisation : Birmanie, Cambodge, Laos et Timor-Leste
8Dans ces pays, seules quelques institutions – universités d’État les plus prestigieuses – accueillent des étudiants étrangers et ont des programmes internationaux ainsi que des collaborations avec des universités étrangères. Le phénomène reste néanmoins marginal, car les établissements, les systèmes d’enseignement supérieur et les États peinent encore à définir des stratégies et des objectifs clairs en la matière. Ces pays, au passé récent plus que troublé, concentrent leurs efforts sur la construction et le renforcement d’un système national, ainsi que la massification de sa fréquentation en vue de développer les ressources humaines nationales, sans pour autant disposer des moyens suffisants, avec pour conséquence une ouverture plus ou moins large de ce domaine au secteur privé, afin d’améliorer l’accessibilité du supérieur ; cette politique, plus marquée à Timor-Leste et surtout au Cambodge, a contribué à engager le mouvement vers la massification de ce niveau d’éducation9.
9Tout cela conduit à laisser à l’arrière-plan la question de l’internationalisation10, ce qui n’empêche, ni la volonté de mise aux normes internationales du système d’enseignement supérieur national (Timor-Leste11), ni la présence sporadique d’étudiants étrangers (Birmanie), ni la mention de ce processus dans les plans de développement (Laos, Cambodge12). Cela étant, comme on le verra, le Cambodge et le Laos ont bel et bien lancé l’internationalisation de leurs enseignements supérieurs, alors qu’en Birmanie et à Timor-Leste, la principale sinon la seule forme prise par l’internationalisation est celle des mobilités étudiantes sortantes, avec des destinations privilégiées variables dictées par l’histoire ou la géographie, et le risque toujours présent d’une fuite des cerveaux. Enfin, aucune université de ces pays ne figure dans les classements internationaux.
Internationalisation en accélération : Vietnam, Indonésie, Philippines et Thaïlande
10Les pays du second groupe sont, non seulement bien engagés dans la massification du système d’enseignement supérieur, mais, au cours des 15 dernières années, ils ont aussi entrepris de l’internationaliser, avec l’ambition de transformer leurs universités les plus prestigieuses en institutions universitaires de « classe mondiale », quoiqu’avec des fortunes diverses. Dans tous les cas, les États tiennent une part essentielle dans ce mouvement, sans chercher à limiter le rôle du secteur privé.
11La Thaïlande a amorcé un processus d’internationalisation à l’échelle nationale bien avant ses voisins, avec le plan stratégique The Internationalization of Thai Higher Education (1991). Inscrit dans une stratégie à long terme de développement de l’enseignement supérieur, d’amélioration des ressources humaines et d’extension de la coopération internationale et régionale, ce plan établissait les modalités de corporatisation des universités publiques thaïlandaises, par l’autonomisation. L’ambition de faire de la Thaïlande un pôle d’attraction universitaire est venu plus tard (2009), avec l’objectif affiché d’attirer 100 000 étudiants internationaux pour 2014-2015. Aujourd’hui, non seulement l’objectif n’a pas même été approché (voir tableau 1), preuve qu’il y a loin de la coupe aux lèvres, mais les manifestations de 2020, parties des universités les plus prestigieuses du pays, ont porté sur l’obsolescence du système universitaire, ainsi que des revendications politiques plus larges13.
12À partir de 2003, l’Indonésie a multiplié les plans stratégiques et dispositifs réglementaires visant à créer des établissements inscrits dans les classements internationaux14, reconnus en recherche comme en formation, d’où les efforts d’ancrage dans des partenariats internationaux (décrets ministériel n°56/2007 et gouvernemental n°17/2010) et, au niveau des formations, l’ouverture de programmes diplômants conjoints.
13Au Vietnam, les « Programmes avancés » (Chương trình tiên tiến, 2006-2016) ont été lancés par le gouvernement dans des universités locales sélectionnées en vue d’importer des programmes issus d’établissements étrangers classés parmi les 200 meilleurs mondiaux, tant pour se rapprocher des standards internationaux que pour produire des ressources humaines plus adaptées à la mondialisation15.
14Aux Philippines, la Commission de l’enseignement supérieur (CHED) qui a la responsabilité principale de l’enseignement supérieur (loi n°7722/1994) a eu – et conserve – la charge de réguler le secteur éducatif privé et de formuler les stratégies d’internationalisation16. L’objectif de la CHED est de transformer des universités nationales en institutions de classe mondiale présentes dans les classements internationaux, notamment le top 1 000 du QS World University Rankings, mais la performance du pays reste modeste par rapport à ses concurrents du même groupe dans ce classement : quatre universités philippines, contre trois vietnamiennes, sept indonésiennes et huit thaïlandaises. Il faut d’ailleurs souligner le classement médiocre des Philippines par rapport à ses voisins, en termes de progrès de la massification de ce niveau d’éducation (graphique 1).
Internationalisation aboutie : Brunei Darussalam, Malaisie et Singapour
15Ce dernier ensemble caracole en tête des pays de la région Asie du Sud-Est. Plus de la moitié des universités sud-est asiatiques inscrites au top 1 000 du classement QS World Universities Ranking 2021 appartiennent à ces pays (23 sur 45) et cela est d’autant plus remarquable que deux d’entre eux sont de très petits États, Singapour et le Brunei Darussalam17. Répondant également à une volonté étatique avec un cadre programmatique et réglementaire associé, l’internationalisation concerne l’ensemble du système éducatif supérieur, au lieu de rester concentrée à quelques établissements prestigieux ; il s’agit d’un processus multi-situé et impliquant divers acteurs. Les dépenses publiques consacrées à la recherche et développement, priorisées, favorisent la qualité de la production scientifique et son rayonnement international. Deux autres caractéristiques sont à souligner : d’une part la présence marquée, voire massive, du personnel académique étranger, originaire de tous horizons ; d’autre part, le fait que les élites de ces trois ex-territoires de l’empire britannique sont anciennement anglicisées, ce qui a contribué à l’insertion de leurs établissements dans un maillage universitaire international en partie dominé par le monde anglo-saxon.
16Le Brunei Darussalam occupe une place singulière : ce sultanat rentier du pétrole a longtemps disposé de moyens considérables qui lui ont permis de déployer une politique très attractive de recrutement d’enseignants-chercheurs étrangers, sud-est asiatiques (singapouriens, malaisiens) ou non (majoritairement mais pas exclusivement anglo-saxons), sans pour autant faire progresser l’accès aux études supérieures comme ses voisins du même groupe (graphique 1). Quoi qu’il en soit, par sa taille, le Brunei n’a pas vocation à s’ériger en pôle international éducatif de masse, et les objectifs des programmes (Brunei Vision 2035, par exemple) visent plutôt à garantir, par le personnel adéquat, les programmes de coopération et les mobilités sortantes, la qualité de la formation des étudiants nationaux et, en recherche, à favoriser un certain rayonnement du sultanat et de ses valeurs18.
17Si les grandes universités malaisiennes avaient déjà commencé d’esquisser des stratégies d’internationalisation au cours des années 1970 et 1980, la volonté d’ouverture internationale de la Malaisie prend sa source dans le milieu des années 1990 (7e plan stratégique, 1996-200019) et a constamment été réaffirmée par la suite. L’originalité de cette politique d’internationalisation vient de ce qu’elle répond à la volonté de faire du secteur éducatif l’un des piliers stratégiques de l’économie malaisienne20 pour atteindre un degré de renommée mondiale autour de ce « pôle régional étudiant »21. L’ouverture préalable de l’enseignement supérieur au secteur privé (Private Higher Educational Institutions Act, 1996) a permis d’appuyer ce tournant international et de stimuler l’implantation de campus délocalisés d’universités étrangères sur le territoire de la Fédération, puisqu’ils sont passés de trois en 2000 à 19 en 2021, dont dix campus délocalisés22.
18Tourné vers l’extérieur dès sa naissance, se voyant condamné à l’excellence, éducative comme dans d’autres domaines (programme Towards excellence in schools, 1987), Singapour a voulu associer l’enseignement supérieur à ce mouvement d’ouverture et d’internationalisation, afin de transformer ses universités en institutions de classe mondiale, calquées sur le modèle américain, tout en attirant des universités de renommée internationale sur son territoire (15 campus délocalisés, tous privés, créés entre 1998 et 2011). Aujourd’hui la cité-État accueille, par exemple, six établissements français, principalement en management et en droit23. Cette double stratégie permettra d’accélérer le processus d’internationalisation au sein du champ éducatif singapourien, pour faire de Singapour la « Boston de l’Est ». Depuis un quart de siècle, l’éducation, l’enseignement supérieur et la formation de ressources humaines hautement qualifiées font donc partie des stratégies économiques prioritaires pour Singapour, pour ses ressortissants, ses voisins et le public étranger mondialisé.
19Le secteur privé a été associé plus tardivement à ce mouvement mais en a pris sa part, puisqu’entre 2010 et 2019, il a vu ses effectifs étudiants internationaux croître de 40 %, alors que pendant la même période ces effectifs baissaient de 33,5 % dans le public. Il faut souligner qu’à partir de 2009, Singapour a enjoint ce secteur de se plier aux règles du public pour l’obtention de la certification EduTrust, indispensable au recrutement des étudiants internationaux. Dans le même temps, le gouvernement singapourien invitait ses universsités publiques à gagner en autonomie et à s’engager dans la voie de la corporatisation.
20Singapour et la Malaisie s’érigent aujourd’hui comme les deux principaux pôles d’attraction dans la région, concentrant à eux seuls 76 % des étudiants internationaux. Pays d’accueil et pourvoyeurs de formations, disposant d’une expertise reconnue en ingénierie éducative – en recherche, en particulier pour Singapour –, à la différence des autres pays de l’Asie du Sud-Est, l’intégration de ces deux acteurs dans le marché international de l’enseignement supérieur les met en concurrence directe avec d’autres hubs internationaux, longtemps considérés comme « traditionnels », au-delà de leur région (carte 1).
Carte 1 – Les pôles d’enseignement supérieur révélés par les circulations étudiantes (2017)24

Le cadre aséanien
21Au niveau régional, l’ASEAN25, instituée en 1967, n’a jamais été indifférente à la question éducative au niveau supérieur, d’ailleurs le premier embryon dans ce domaine avait été créé dès 1965 (Southeast Asian Ministers of Education Organization / Regional Institute of Higher Education Development, SEAMEO/RIHED, Bangkok), suivi dix ans plus tard du concept d’« université de l’ASEAN » (1977)26. S’inspirant du processus européen de Bologne, du moins jusqu’à un certain point, des outils, des programmes et des projets ont été mis en place, non seulement pour renforcer l’identité et les valeurs de l’ASEAN via l’enseignement supérieur mais, plus concrètement, en vue d’harmoniser les pratiques et les systèmes universitaires de la région tout en faisant vivre la régionalisation27 : réseaux (ASEAN University Network/AUN, 1995), charte de qualité (ASEAN University Network Quality Assurance, 1998), incitations à la mobilité étudiante (ASEAN Credit Transfer System, 2008 ; ASEAN International Mobility for Students, 2010). Ces ambitions régionales n’ont jamais exclu les partenariats extérieurs, tels que ASEAN+3 (Chine, Japon, Corée du Sud) et UE-ASEAN, mis en place dans la seconde moitié des années 200028 ; d’ailleurs la coopération entre ces derniers a été pilotée et nourrie par le programme SHARE (European Union Support to Higher Education ASEAN Region), lancé en 2015. Cependant, tous les pays de la région n’ont pas encore adopté ces outils d’attractivité (le Laos, en matière d’assurance qualité et de transfert de crédits), et, dans le cas de l’AUN, seules sont impliquées trente universités publiques, ce qui laisse hors du réseau la plus grande partie de la population étudiante.
22En dépit de la volonté intégrative, les différences culturelles et les réglementations nationales propres (normes de qualité, protocoles de visas, calendriers universitaires) ne facilitent pas l’élaboration de politiques universitaires régionales29 ; les instances aséaniennes restent d’ailleurs consultatives, les programmes universitaires régionaux étant à l’initiative des États et de leurs universités, et sous leur contrôle strict. Au surplus, les États les plus avancés en matière d’internationalisation sont potentiellement en compétition les uns avec les autres, régionalement et internationalement, sauf à se concentrer sur des niches spécifiques, ce que font certains. Au-delà des inégalités de développement universitaire, les déséquilibres des circulations étudiantes intra- et extra- sud-est asiatiques sont flagrants tant en termes quantitatifs que dans les provenances géographiques et, comme on va le voir, les degrés de développement mais aussi les proximités culturelles et historiques expliquent, au moins autant que les politiques, ces déséquilibres et les flux observables aujourd’hui.
Les mobilités, révélatrices de l’internationalisation
Les mobilités étudiantes : un ensemble régional clivé
23Les mobilités sont un outil d’évaluation de l’internationalisation ; elles permettent, non seulement de mesurer le degré d’ouverture d’un système éducatif, par exemple, mais aussi son degré d’attractivité, tant pour les étudiants étrangers que pour les nationaux. Nous n’abordons ici que les mobilités étudiantes, sans disposer de données aussi complètes qu’il serait souhaitable ; par ailleurs, nous les envisageons plus spécialement, quoique pas exclusivement, au niveau régional.
24Les tableaux 1, 2 et 3 ne distinguent pas les différents types de mobilités, semestrielles ou pour la totalité d’une formation, diplômantes ou non (simple acquisition de crédits), d’initiatives individuelles ou encadrées par les établissements (par le biais de coopérations ou non), etc. ; ils ne disent donc pas tout. Il y manque aussi le détail des mobilités entrantes pour Singapour, le pays le plus ouvert à l’international et le plus attractif en termes de qualité et de notoriété de l’offre. Sur la cité-État, nous noterons simplement qu’elle constitue une exception et un modèle tout à fait remarquables, mais dont le degré d’intégration dans l’espace éducatif régional sud-est asiatique est masqué (tableau 1) ou très faible (tableau 2)30. Enfin, pour une bonne lecture des tableaux, il faut aussi tenir compte de la taille des pays et de démographies étudiantes locales, très différentes.
25Le tableau 1 des mobilités entrantes, outre qu’il pose dans toute leur brutalité les disparités entre trois pays peu ou pas attractifs, sauf dans le cas de profils étudiants très spécifiques (Birmanie, Cambodge, Laos) et leurs voisins, dit d’abord l’internationalisation avancée du système universitaire malaisien et les progrès en cours de la Thaïlande, des Philippines comme de l’Indonésie et du Vietnam.
26En 2017, la Malaisie recevait plus de 100 000 étudiants internationaux à 90 % extra-sud-est asiatiques, ce qui la place au 11e rang mondial en termes d’attractivité, entre la Turquie et l’Italie. S’il y a là l’effet d’une volonté politique, notons toutefois que le secteur privé accueille 70 % de ces étudiants. Cette politique s’adresse pour beaucoup aux candidats des pays musulmans d’Asie du Sud et du Sud-Est (Bangladesh, Pakistan, Indonésie), du Moyen-Orient (Iran, Irak, Yémen) et d’Afrique (Libye, Nigeria, Soudan) ; d’ailleurs en 2010, 61,7 % des étudiants internationaux en Malaisie étaient de confession musulmane, dont 28,7 % d’obédience chiite31. C’est d’une politique de niche qu’il s’agit, volet universitaire d’une volonté d’ouverture de la Malaisie à l’ensemble du monde musulman en offrant un « plus » islamique.
27Les Philippines ont en commun avec la Malaisie de miser également sur les mobilités entrantes extra-régionales, ce qui confirme une moins bonne intégration universitaire régionale : 92,5 % des étudiants étrangers dans l’archipel sont sud-coréens, nigérians, chinois, etc. Ce trait est moins marqué dans les autres pays, quoique sensible en Thaïlande avec un tiers d’étudiants étrangers chinois. En dépit de barrières persistantes il y a, dans ces pays du « second rang », la volonté d’attirer les étudiants étrangers, par la relative modicité des coûts par rapport aux pays occidentaux ou à Singapour d’une façon générale et par l’amélioration de l’offre (Vietnam, voir infra), mais aussi par des incitations financières. Telle est l’une des finalités, en Indonésie, des programmes de bourses Darmasiswa depuis 1974, et Kemitraan Negara Berkembang (Partenariats pays en développement) depuis 2008.
28Le tableau 2 doit être lu en gardant à l’esprit la faiblesse extrême des effectifs en mobilité sortante toutes destinations confondues : 304 865 étudiants, à rapprocher des près de 17 millions d’étudiants au total dans l’ASEAN32. Il souligne aussi les limites des politiques menées dans le cadre de l’ASEAN : 7,9 % seulement des mobilités sortantes sont à destination de pays de l’Association, soit moins de 23 000 étudiants. Si le choix massivement extra-régional des étudiants des pays les plus internationalisés et aux systèmes d’enseignement supérieur les plus performants ou les plus anglophones (Singapour, Malaisie, Philippines, Thaïlande) n’étonnera pas, le relatif désintérêt de ces mêmes pays pour les étudiants de leurs voisins est plus surprenant. En effet, ces flux ne sont pas négligeables, cas de la Birmanie et du Cambodge, voire potentiellement importants, cas de l’Indonésie et du Vietnam. D’ailleurs, la part des flux sortants hors d’Asie du Sud-Est pour les trois pays de la péninsule mentionnés ci-dessus (Birmanie, Cambodge, Vietnam, entre 70,1 % et 97,9 % de mobilités sortantes) interroge, deux d’entre eux comptant parmi les pays les plus pauvres de la région. À l’inverse, le faible nombre d’étudiants philippins à destination d’autres pays d’Asie du Sud-Est dit à lui seul la position marginale des Philippines dans l’ensemble régional. Le tableau signale enfin, en creux, l’existence de publics captifs, étudiants sud-est asiatiques n’ayant, pour des raisons politiques, historiques et économiques, d’autre choix que de se tourner vers les universités de pays voisins – Laos, Timor-Leste – comme on le verra au tableau 3.
Tableaux 1 et 2 – Mobilités étudiantes en Asie du Sud-Est, 2016-201733
Tableau 1 Mobilités étudiantes entrantes | Tableau 2 Mobilités étudiantes sortantes | |||||
Étudiants entrants (tous) | Étudiants entrants originaires d’ASE | Étudiants sortants (tous) | Étudiants sortants vers ASE | |||
199 329 | — | — | Total | 304 865 | 24 113 | 7,9 % |
459 | — | NC | Birmanie | 9 166 | 2 337 | 25,5 % |
436 | 261 | 59,9 % | Brunei | 3 314 | 858 | 25,9 % |
497 | 113 | 22,7 % | Cambodge | 6 039 | 1 806 | 29,9 % |
7 763 | 4 765 | 61,4 % | Indonésie | 47 612 | 6 237 | 13,1 % |
472 | 304 | 64,4 % | Laos | 5 071 | 3 966 | 78,2 % |
100 765 | 9 857 | 9,8 % | Malaisie | 63 281 | 1 962 | 3,1 % |
14 848 | 1 108 | 7,5 % | Philippines | 17 376 | 660 | 3,8 % |
53 204 | — | NC | Singapour | 23 727 | 617 | 2,6 % |
31 571 | 5 532 | 17,5 % | Thaïlande | 32 117 | 1 959 | 6,1 % |
NC | — | NC | Timor-Leste | 2 554 | 1 724 | 67,5 % |
4 162 | 3 511 | 84,5 % | Vietnam | 94 608 | 1 987 | 2,1 % |
29La comparaison des tableaux 1 et 2 confirme que seuls deux pays affichent un solde excédentaire – plus d’étudiants étrangers entrants que de nationaux sortants –, Singapour et la Malaisie, preuve d’une internationalisation réussie et profitable en termes économiques et d’image. Pour sa part, la Thaïlande est à l’équilibre ou presque et les Philippines semblent en voie de la suivre, mais avec des flux inférieurs de moitié pour une population d’un tiers plus importante. La question du solde est tout sauf anodine et différentes stratégies sont envisageables, non seulement pour attirer les étudiants étrangers, on l’a dit, mais aussi pour limiter les flux sortants. C’est ce qu’a entrepris Singapour dans les années 1990 en améliorant l’attractivité de son offre pour ses propres nationaux comme pour les étudiants étrangers. Une décennie plus tard, la Thaïlande a tenté de faire de même après 1997 et, plus récemment, le Vietnam (voir infra).
30Sur un autre plan, le tableau 3 qui donne pour chaque destination (colonnes) le pays d’origine des mobilités (lignes), est très éclairant sur la structuration des flux internes sud-est asiatiques. Il est à lire de la façon suivante : 0,4 % des étudiants étrangers inscrits au Brunei sont originaires de Birmanie, 0,8 % du Cambodge, 18,8 % d’Indonésie, etc, et à rapprocher de la carte 2, où figurent les flux sortants (flèches) et les volumes concernés (cercles). Bien qu’incomplètes (faute de connaître la ventilation des mobilités sortantes de Singapour) et gardant à l’esprit que n’apparaît que la part intrarégionale des flux, ces représentations mettent en évidence l’existence de déplacements préférentiels entre les pays du « monde malais » d’une part (Brunei, Indonésie, Malaisie, Timor-Leste) et entre ceux de la péninsule de l’autre, avec, pour ces derniers, les pôles Thaïlande-Birmanie-Laos et Vietnam-Laos-Cambodge-Thaïlande. Dans tous les cas, il faut probablement invoquer des raisons linguistiques (pays de langue malaise), culturelles et religieuses (pays de religion bouddhique vs musulmane), historiques (pays de colonisation française vs britannique), économiques et de proximité géographique (Timor-Leste-Indonésie, Indonésie-Malaisie, Birmanie-Thaïlande) et politiques, plutôt que de voir dans ces flux l’effet de politiques publiques. Ces mobilités sont souvent asymétriques, révélatrices de dépendances ou d’attractivités de tous ordres : on peut faire l’hypothèse, par exemple, que les étudiants vietnamiens inscrits dans les établissements cambodgiens et qui constituent la quasi-totalité des mobilités entrantes sud-est asiatiques dans le pays, sont d’ethnie khmer krom et khmérophones, avec de bonnes chances d’intégration dans le cadre universitaire local. Même symétriques, ces mobilités peuvent masquer des déséquilibres : les échanges Vietnam-Laos, quoique équivalents en proportion (tableau 3) doivent être rapportés au fait que les étudiants vietnamiens optent massivement pour des mobilités hors Asie du Sud-Est, au contraire des jeunes Laotiens (tableau 2).
Tableau 3 – Mobilités étudiantes intrarégionales entrantes (en %)34
Entrants à | |||||||||||
Viennent de | BIR | BRN | CAM | IND | LAO | MAL | PHI | SING | TH | TL | VN |
Birmanie | — | 0,4% | 0,3% | 0,4% | 0,7% | 4,2% | — | — | 34,3% | — | 0,0% |
Brunei | — | — | 0,0% | 0,2% | 0,0% | 8,5% | 0,1% | — | 0,1% | — | 0,0% |
Cambodge | — | 0,8% | — | 0,6% | 20,4% | 2,5% | 4,1% | — | 18,6% | — | 12,3% |
Indonésie | — | 18,8% | 0,3% | — | 0,0% | 59,1% | 36,2% | — | 6,8% | — | 0,0% |
Laos | — | 0,0% | 0,1% | 0,2% | — | 0,5% | 0,8% | — | 15,9% | — | 87,4% |
Malaisie | — | 49,8% | 0,1% | 34,5% | 0,0% | — | 4,6% | — | 3,3% | — | 0,0% |
Philippines | — | 9,2% | 0,2% | 0,9% | 1,0% | 4,1% | — | — | 3,5% | — | 0,1% |
Singapour | — | 9,2% | — | 1,7% | — | 4,9% | 0,8% | — | 0,7% | — | 0,1% |
Thaïlande | — | 11,5% | — | 22,5% | 0,0% | 9,0% | 20,7% | — | — | — | 0,1% |
Timor-Leste | — | 0,0% | — | 34,8% | 0,0% | 0,1% | 9,2% | — | 1,0% | — | 0,0% |
Vietnam | — | 0,4% | 99,0% | 4,1% | 78,0% | 7,0% | 23,3% | — | 15,9% | — | — |
Carte 2 – Mobilités étudiantes intrarégionales entrantes

31On peut donc s’interroger sur l’efficacité des institutions et des programmes aséaniens comme outils d’intégration régionale et noter qu’ils n’interviennent pas sur les politiques nationales d’internationalisation et les priorités extra-régionales des pays les plus ouverts. Ils laissent perpétuer, plus qu’ils ne les corrigent, d’anciens réseaux d’échanges et sens de circulation.
32Par ailleurs, il faut rappeler l’existence de freins qui peuvent venir des pays hôtes eux-mêmes, malgré les outils que sont les aides à la mobilité, la reconnaissance d’équivalences ou le transfert de crédits. Aux Philippines, en dépit d’une volonté politique affichée, les procédures administratives longues et complexes d’obtention d’un visa étudiant restent une entrave à l’ouverture internationale35. Sur un tout autre plan, à Singapour au cours des années 2010, l’État a dû réviser à la baisse ses ambitions en termes d’accueil, malgré l’ouverture ancienne de la cité-État et des capacités suffisantes, pour céder aux protestations de ses propres étudiants, frustrés par une politique vécue comme la priorisation des intérêts étrangers sur les leurs36 ; la proportion importante de personnel académique international par rapport au personnel singapourien dans les universités publiques a suscité le même malaise37.
Les mobilités institutionnelles ou l’internationalisation chez soi
33La mobilité entrante de cadres enseignants, l’ouverture de programmes conjoints (« double degré » ou autres), l’implantation d’établissements étrangers (différents des programmes étrangers proposés dans des universités locales) ont pour objectifs l’amélioration de la qualité de l’offre locale, donc le renforcement de son attractivité dans le pays et à l’extérieur, avec comme corollaire la réduction des mobilités sortantes ou l’accélération des retours. C’est ce qu’a entrepris, on l’a dit, Singapour dans les années 1990 et depuis une trentaine d’années, la plupart des pays de la région ont envisagé et commencé d’agir dans ce sens ; nous bornons ici nos remarques aux pays plus récemment et moins profondément avancés dans la voie de l’internationalisation, que Singapour, la Malaisie et Brunei.
34Il faudrait ici distinguer deux types d’implantation étrangère. Le premier est indirect, par le biais de programmes conjoints pouvant ou non impliquer des mobilités étudiantes ; c’est en réalité une forme d’implantation étrangère, car la plus-value en termes d’ingénierie de formation (curriculum et certification) vient de l’extérieur et la demande du public étudiant de l’intérieur ; la relation est de nature asymétrique. Le second type est, lui, direct et se fait par l’ouverture de campus d’universités étrangères délivrant leurs propres diplômes sur le territoire national, il s’agit alors de campus délocalisés. La carte 3 montre l’importance de ces implantations dans l’ensemble asiatique, y compris sud-est asiatique. Dans les deux cas, le coût des études, complètement ou partiellement pris en charge par les familles, est élevé, mais reste compétitif par rapport à une expatriation étudiante de trois à cinq années et il peut même s’avérer moindre qu’une inscription dans les universités nationales les mieux cotées. Leur caractère international garantit aussi souvent à ces formations sinon une qualité meilleure, du moins un prestige plus grand.
Carte 3 – Les campus internationaux délocalisés dans le monde (2020)38

35Laissant la Birmanie de côté, guère concernée par les politiques d’accueil d’établissement étrangers39, deux des pays les moins internationalisés retiennent l’attention. Au Laos, malgré une ouverture timide, la présence étrangère et surtout chinoise se fait sentir à travers l’Institut Confucius de l’Université nationale du Laos (Vientiane)40, un partenariat doctoral (Université de Kunming) et, surtout, l’implantation d’un campus délocalisé et privé de la Soochow University (établissement public chinois, Suzhou) à Vientiane en 2012. Le Cambodge a su à la fois internationaliser plus vite sur son territoire et mieux diversifier ses partenaires étrangers, par l’ouverture au secteur privé : l’International University (Phnom Penh, 2002) qui, en 2019, affichait 38 partenariats internationaux avec de prestigieuses universités asiatiques, notamment en médecine ; et le campus délocalisé d’un établissement privé malaisien, la Limkokwing University of Creative Technology (Phnom Penh, 2008). Ce dernier témoigne en outre du dynamisme malaisien, puisque la Limkokwing University ne compte pas moins de 11 campus délocalisés dans le monde, pour la plupart en Afrique. L’université française est présente par divers programmes délocalisés (droit, économie, gestion, santé, ingénierie, sciences humaines et sociales41). Tout cela distingue le Cambodge des quatre pays les plus en retard en matière d’enseignement supérieur dans la région (voir supra).
36Les pays « intermédiaires » forment un ensemble à peine moins contrasté, par le degré et les modalités d’ouverture aux établissements étrangers.
37L’ouverture du « marché » thaïlandais à l’offre éducative internationale trouve son origine dans les contrecoups de la crise financière de 1997. L’effondrement du baht a alors mécaniquement engendré une explosion des frais de scolarité pour les étudiants qui se rendaient à l’étranger42, ouvrant la voie – nécessité fait loi – à une forme d’internationalisation à domicile. Cette contrainte conjoncturelle et financière a établi les conditions du développement de programmes offshore occidentaux gérés principalement par des établissements publics thaïlandais, grâce à des partenariats avec des institutions étrangères, ou bien par les institutions étrangères elles-mêmes avec une faible participation thaïlandaise43. Cette introversion de l’internationalisation ou internationalisation at home44 a été inscrite dans le 9e plan national (2002-2006) puis le deuxième plan d’enseignement supérieur de long terme (2008-2020)45, et la justesse du choix a été confirmée pendant la crise financière mondiale de 2008.
38Le Vietnam s’est engagé dans la voie d’une ouverture progressive du marché éducatif national dès la fin des années 2000, avec l’introduction d’acteurs privés étrangers, notamment australiens46, américains, britanniques mais aussi turcs. À cela, s’ajoutent des accords intergouvernementaux entre le Vietnam et l’Allemagne, le Japon et le Royaume-Uni qui ont fait émerger de nouvelles universités publiques47. Les établissements français ne sont pas en reste en sciences et technologie48, santé, gestion, droit. Au-delà de l’élargissement du panorama du système d’enseignement supérieur, ces universités publiques et privées internationales affichent l’ambition du gouvernement vietnamien de limiter un brain drain important (94 000 étudiants à l’étranger en 2017, cf. tableau 2) en développant une offre plus ou moins similaire à celle de l’étranger, tout en attirant des étudiants internationaux provenant essentiellement de Corée du Sud, de Chine, de Taïwan et de Singapour49.
39À l’inverse, l’Indonésie est longtemps restée en retrait en matière d’implantations étrangères, avant de définir en 201850, pour les établissements étrangers, un cadre plus ambitieux et contraignant que vis-à-vis de ses propres établissements privés : excellence dans les classements internationaux, interdiction de tout but lucratif, limitation aux domaines des sciences, des techniques et de l’ingénierie. Le premier campus étranger est une implantation australienne, Monash University Indonesia, ouverte en octobre 2021 – dont on rappellera qu’elle est présente depuis 1998 en Malaisie51. Les débats qui ont accompagné cette ouverture témoignent des attentes gouvernementales et de celles de la société, mais aussi des inquiétudes économiques ou politiques agitant les établissements locaux, auxquelles s’ajoute la crainte récurrente d’une occidentalisation accrue de la jeunesse. La nature et le niveau des programmes proposés (masters et doctorats) de même que la langue d’enseignement (anglais) devraient néanmoins limiter l’influence culturelle de cette implantation.
40La situation des Philippines affiche un retard plus marqué. La loi autorisant l’ouverture d’établissements et de campus étrangers sous l’autorité de la CHED (Transnational Higher Education Act, Republic Act N° 11448) a été ratifiée en août 2019 seulement et ne s’est pas encore traduite en actes.
41Cette prudence comme les inquiétudes formulées en Indonésie nous rappellent que les défis posés par l’implantation de campus étrangers sont multiples. Sur le plan économique, la concurrence des fournisseurs de formations étrangers est susceptible de déstabiliser les établissements locaux52. Sur tout un autre plan, si Singapour peine à maintenir la présence de certains établissements étrangers sur son territoire53, il faut plutôt invoquer des difficultés liées à l’exercice (ou à la reconnaissance) de la liberté académique, particulièrement en sciences humaines et sociales, comme l’illustre la fermeture inopinée du collège universitaire Yale-NUS, en août 2021, à l’initiative des autorités singapouriennes et après dix ans d’existence seulement (voir le chapitre Singapour dans ce volume). Les limitations imposées à Monash University Indonesia trouvent là leur raison d’être, autant que dans une vision technocratique et développementale des rôles de l’université.
Conclusion : internationalisation en marche et intégration en panne ?
42Si tous les pays de la région Asie du Sud-Est ont bien saisi les enjeux de l’internationalisation de l’enseignement supérieur ou sont en passe de le faire – à l’exception de la Birmanie – il faut distinguer deux niveaux ou formes qualitativement différentes d’internationalisation et souligner l’hétérogénéité de situations des pays moins avancés dans cette voie.
43Sur le premier point, la Malaisie et Singapour, en particulier, sont parvenus à faire de l’enseignement supérieur une industrie éducative à l’attractivité, non seulement régionale, mais aussi transrégionale (Malaisie) et internationale (Singapour), par une stratégie de niche remarquablement habile dans le premier cas et une politique d’excellence dans le second. Outre la présence de campus prestigieux et l’accueil de nombreux enseignants-chercheurs étrangers, bénéficiant d’un solde migratoire étudiant positif ces deux pays hissent à eux seuls l’Asie du Sud-Est – 214 000 étudiants internationaux accueillis en 2017 – au rang de hub émergent, alternatif aux hubs occidentaux et est asiatiques. Mieux, la Malaisie est même pourvoyeuse de formations hors de son territoire (Limkokwing University) et cela est aussi – quoique marginalement – le cas de Brunei, avec la création d’une structure privée brunéo-vietnamienne à Đà Nẵng (UBD-FTP Global Center, 2017). En cela ils s’opposent à tous leurs voisins. Ces pays ont également en commun d’être d’anciens territoires britanniques et, par la préservation et le développement d’un legs linguistique anglophone, doté ou non d’un statut officiel (Singapour), d’avoir su s’insérer plus vite que les autres dans le monde universitaire anglo-saxon. Mais cet avantage qualitatif à lui seul ne suffit pas comme le montrent les résultats plutôt mitigés des Philippines, également très anglicisées.
44En effet, la réussite de l’internationalisation est étroitement corrélée à la volonté politique et aux moyens mis en œuvre, ce qui manque aux Philippines, par contraste avec nombre de pays du second groupe. Dans ces pays, l’internationalisation s’adresse en premier lieu aux nationaux (programmes conjoints, campus délocalisés), ensuite seulement à certains pays extra- et intra-régionaux, dont les systèmes sont moins performants que les leurs. Dans cet ensemble très hétérogène, on soulignera le dynamisme de deux pays de la péninsule (Cambodge et Vietnam) en matière d’implantation d’universités étrangères, particulièrement depuis le début des années 2000, associé à l’essor du secteur éducatif supérieur privé, sans qu’ils soient pour autant parvenus à éteindre les flux sortants (Vietnam). Le cas de l’Indonésie, enfin, retient l’attention par ses réticences à l’ouverture de campus délocalisés dans le pays – conscience prudente de ce que ces campus étrangers sont un puissant outil de dissémination de normes étrangères et d’exercice du soft power ? – et la proportion très faible d’enseignants et chercheurs étrangers dans ses universités, pour la plupart cantonnés à la fonction de lecteurs de langues étrangères.
45Subsiste enfin la question de l’intégration régionale de l’enseignement supérieur qui montre d’évidentes limites. Certes les outils existent, mais les mobilités sont modestes en volume et les circuits distincts (monde malais vs péninsule). Si le modèle européen a su convaincre (transferts de crédits), le modèle Erasmus d’encouragement à la mobilité étudiante n’a pas encore fait d’émules. Il en va de même en matière d’intégration de la recherche sud-est asiatique (cross-border research)54. Certes, la question déborde du cadre stricto sensu du présent chapitre, mais force est de constater que face à la compétition entre établissements, à l’exigence de l’excellence qui conduit les établissements à n’envisager qu’un petit nombre de partenaires potentiels, à l’attractivité plus grande de partenaires de recherche étrangers, ni les liens informels ni les cadres institutionnels régionaux ne suffisent : l’Asie du Sud-Est de la recherche reste à construire.
Notes de bas de page
1 British Council, The Shape of Global Higher Education: Understanding the ASEAN Region, vol. 3, The British Council, 2018. Ces chiffres n’incluent pas le Timor-Leste, lequel connaît toutefois aussi une prépondérance du secteur privé.
2 Jandhyala B.G. Tilak, 2012, Marchandisation de l’enseignement supérieur : l’impact de l’Accord général sur le commerce des services (AGCS), UNESCO, Institut international de planification de l’éducation.
3 Gabriel Hawawini, 2016, The Internationalization of Higher Education and Business Schools, Singapore, Springer.
4 Janes Knight, 2004, « Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and Rationales », Journal of Studies in International Education, vol.8, n°1, p. 5-31.
5 Hans De Wit H., 2019, « Evolving Concepts, Trends, and Challenges in the Internationalization of Higher Education in the World », Educational Studies Moscow, National Research University Higher School of Economics, vol.2, p. 8-34.
6 Martin Throw, 2010, Twentieth-century higher education: Elite to mass to universal, JHU Press ; et 1999, « From mass higher education to universal access: The American advantage », Minerva, p. 303-328.
7 Larry Cooperman, 2014, « From elite to mass to universal higher education: from distance to open education », RIED, vol.17, n°1.
8 Graphique élaboré à partir de la théorie de Martin Throw (1999, 2010) et des données de la Banque mondiale (1970, 1986, 2002, 2018). Rev. Interm. : pays à revenu intermédiaire. Pour la date de référence initiale de Singapour, seule l’année 1970 est disponible, d’où le faible pourcentage d’inscrits dans l’enseignement supérieur en 1986.
9 Ministry of Education, Youth and Sport, 2017, Education Congress: The Education, Youth and Sport Performance in the Academic Year 2015-2016 and Goal for the Academic Year 2016-2017, Kingdom of Cambodia.
10 Christopher Hill, Stefan Hell, et Kevin Van Cauter, 2019, « Internationalising higher education in Cambodia, Lao PDR, Myanmar, and Viet Nam: challenges and approaches », Studies in Higher Education, p. 1-15.
11 Laura Ogden, 2017, « Competing visions of education in Timor-Leste’s curriculum reform », The International Education Journal: Comparative Perspective, vol.16, n°1, p. 50-63.
12 Martin Hayden, 2019, « Challenges to Higher Education in Laos and Cambodia », International Higher Education, n°97, p. 20-21 ; Chet Chealy et Leang Un, 2019, « The internationalization of higher education in Cambodia », Cambodia Journal of Basic and Applied Research, vol.1, n°1, p. 6-15.
13 Audrey Baron-Gutty et Supat Chupradit (dir.), 2009, Education, Economy and Identity Ten Years of Educational Reform in Thailand, Carnet de l’IRASEC. Le système éducatif thaïlandais a peu changé entre 1999 et 2009 et les manifestations de 2020 pointaient les mêmes retards.
14 Anggia Utami Dewi, 2018, « Towards Knowledge Economy: A Comparative Study of Indonesian and South Korean Internationalization of Higher Education », KnE Social Sciences, vol.3, n°10, p. 63-83.
15 Ly Thi Tran, Huong Le Thanh Phan et Simon Marginson, 2018, « The ‘advanced programmes’ in Vietnam: internationalising the curriculum or importing the ‘best curriculum’ of the West? », in Ly Thi Tran, Huong Le Thanh Phan et Simon Marginson (dir.), Internationalisation in Vietnamese higher education, Switzerland, Springer, p. 55‑75.
16 Francisco P. Dumanig et Lorraine Pe Symaco, 2020, « Internationalisation of higher education in Malaysia and the Philippines: a comparative analysis of mission and vision statements of selected universities », Journal of Multilingual and Multicultural Development, p. 1-13. Commission on Higher Education, 2016, Policy Framework and Strategies on the Internationalisation of Philippine Higher Education, Republic of the Philippines, Office of the President.
17 Brunei : deux établissements ; Singapour : trois ; Malaisie : dix-huit.
18 Mahani Hamdan, Norainie Ahmad, Jainatul Halida Jaidin et Muhammad Anshari, 2020, « Internationalisation in Brunei’s Higher Education and Its Policy Implications: Case Study of Universiti Brunei Darussalam », TEST Engineering & Management, vol.83, p. 764-779.
19 Tham Siew Yean, 2017, « From the movement of itinerant scholars to a strategic process », in Tham Siew Yean (dir.) Internationalizing Higher Education in Malaysia. Understanding, Practises and Challenges, ISEAS, p. 1-17.
20 Yang Farina, Lie Koo Yien et Yazrina Yahya, 2015, Internationalisation of Higher Education. Insights from Malaysian Higher Education Institutions, Penang, Universiti Sains Malaysia. Voir aussi Rabia Naguib et Joseph Smucker, 2009, « When Economic Growth Rhymes with Social Development: The Malaysia Experience », J Bus Ethics, vol.89, p. 99-113.
21 Jane Knight et Sirat Morshidi, 2011, « The complexities and challenges of regional education hubs: focus on Malaysia », Higher Education, vol.62, n°5, p. 593-606.
22 Schulze Marc Philipp, 2020, « Of bumping and bending: Foreign universities FDI strategies in Malaysia », Tijdschrift voor Economische en Sociale Geografie, vol.112, N°2, p. 179-194 (p. 185).
23 Sur le campus ESSEC de Singapour, voir Ramanantsoa Bernard et Delpech Quentin, L’enseignement supérieur français par delà les frontières. L’urgence d’une stratégie, Paris : France Stratégie, p. 145-146.
24 Sources : Théotime Chabre et Jimmy Stef, 2021, « Development of Regional Hubs », Journée d’études European Universities in a Shifting Global Context, 28-30 Juin ; et données issues de l’Institut de statistique de l’UNESCO pour les années 2016-2017.
25 Rappelons que dans la région sud-est asiatique, seul Timor-Leste est encore hors de l’ASEAN.
26 Henricus Johannes Jacobus Gerardus Beerkens, 2004, Global Opportunities and Institutional Embeddedness. Higher Education Consortia in Europe and Southeast Asia, University of Twente, p. 39.
27 Pauline Ravinet et Meng-Hsuan Chou, 2017, « Higher education regionalism in Europe and Southeast Asia: Comparing policy ideas », Policing and Society: An International Journal of Research and Policy, vol.36, n°1, p. 143-159.
28 Que Anh Dang, « Regionalising higher education for repositioning Southeast Asia », Oxford Review of Education, vol. 43, no. 4, p. 417-431 (p. 425-428).
29 Edward W. Choi, 2017, « Higher Education Regionalization in East Asia », International Higher Education, no. 90, p. 26-28.
30 Il est probable que ces étudiants sortants sont d’ethnie malaise et se dirigent vers les universités de Malaisie ou du Brunei.
31 Arndt Graf, 2016, « Malaysia’s Niche in International Higher Education: Targeting Muslim-majority, Commonwealth, and Less-developed Countries », TRaNS: Trans -Regional and -National Studies of Southeast Asia, n°4, p. 5-40. Les chiites sont clairement sur-représentés, car ils ne comptent que pour 10 à 13 % de l’ensemble du monde musulman (Graf, id., p. 27).
32 En 2019, cf. Projet Share ASEAN-UE, « Higher Education in Southeast Asia », https://www.share-asean.eu/publications/infographics, site visité le 11 février 2022.
33 Sources, tableaux 1 et 2 : Institut de statistique de l’UNESCO pour les années 2016-2017 et, pour les Philippines : Bureau of Immigration, 2018, Statistics of foreign students in the Philippines, Republic of the Philippines, Department of Justice. L’UNESCO n’a pas de données pour le Cambodge, cependant l’Université Royale de Phnom Penh aurait accueilli 497 étudiants internationaux en 2017. Chealy Chet et Leang Un, 2019, Op. Cit.
34 Sources : Institut de Statistique de l’UNESCO pour les années 2016-2017 ; Bureau of Immigration of the Philippines pour 2018. Pour Singapour, seuls sont disponibles les effectifs totaux des étudiants internationaux. Aucune donnée n’est disponible pour Timor-Leste.
35 British Council, 2015, Opportunities and Challenges in the Internationalisation of the Philippine Higher Education Sector, British Council.
36 Justin S. Sanders, 2019, « National internationalisation of higher education policy in Singapore and Japan: Context and Competition », Compare: A Journal of Comparative and International Education, 49-3, p. 413-429 (p. 419).
37 Emilia Tan et Sharma Yojana, 2014, « Disquiet over rise in proportion of overseas academics », University World News (30 mai 2014, en ligne).
38 Données issues du Cross-Border Education Research Team (C-BERT), 2020.
39 Les noms de la British University of Yangon et de L’American University of Yangon peuvent prêter à confusion, mais ces établissements privés se bornent à offrir des classes de type propédeutique, donnant accès aux programmes bachelor d’établissements d’enseignement supérieur anglo-saxons auxquels ils sont adossés.
40 L’université accueille également un Institut laotien-japonais.
41 Les programmes sont rares dans ce dernier domaine. Il s’agit ici d’un programme conjoint Université Royale des Beaux-Arts-Institut National des Langues et Civilisations Orientales (Paris-Phnom Penh, 2011), pluridisciplinaire et aux niveaux licence et master.
42 Supaporn Chalapati, 2007, The Internationalisation of Higher Education in Thailand: Case Studies of Two English-Medium Business Graduate Programs, Thesis, RMIT University.
43 Gerald Fry, 2002, « The evolution of educational reform in Thailand », Second International Forum, Education Reform: Key factors in effective Implementation, Bangkok, 2-5th September.
44 Jos Beelen et Elspeth Jones, 2015, « Redefining Internationalization at Home », in Adrian Curaj, Liviu Matei, Remus Pricopie, Jamil Salmi et Peter Scott (dir.), The European Higher Education Area, Springer, Cham. Les auteurs définissent l’internationalisation à domicile comme « l’intégration délibérée des dimensions internationales et interculturelles dans le programme d’études formel et informel pour tous les étudiants dans des environnements d’apprentissage nationaux ».
45 Pad Lavankura, 2013, « Internationalizing Higher Education in Thailand: Government and University Responses », Journal of Studies in International Education, vol.17, n°5, p. 663-676.
46 Sur le Royal Melbourne Institute of Technology et ses deux campus vietnamiens, voir Ramanantsoa et Delpech, Op. Cit., p. 84.
47 Tuy Ti Nhan et Kim Anh Ti Le, 2019, « Internationalisation of Higher Education in Vietnam », in Nguyen C.H. & Shah M. (dir.), Quality Assurance in Vietnamese Higher Education, Palgrave Macmillan, Cham.
48 Sur l’Université des Sciences et Technologies de Hanoï et ses ambitions doctorales initiales, voir Ramanantsoa et Delpech, Op. Cit., p. 134 et 159 ; voir aussi p. 249.
49 Op. Cit., Tuy Ti Nhan et Kim Anh Ti Le, 2019.
50 Peraturan Menristekdikti no. 53/2018 tentang Perguruan Tinggi Luar Negeri (décret ministériel 53/2018 sur les établissements d’enseignement supérieur étrangers).
51 Ramanantsoa et Delpech, Op. Cit., p. 83.
52 Schulze Marc Philipp, 2020, Op. Cit., p. 191.
53 Justin S. Sanders, 2019, ibid.
54 Maria Pilar Lorenzo, 2021, « ASEAN regionalism and cross-border research of Philippine higher education: the case of the University of the Philippines Diliman campus », Globalisation, Societies and Education, <dx.doi.org/10.1080/14767724.2021.1973888>, 18 p.
Auteurs
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Jimmy Stef
Jimmy Stef est doctorant en sociologie, contractuel CNRS avec mobilité internationale (octobre 2018-octobre 2021), à l’Université Côte d’Azur, accueilli par l’Irasec. Ses travaux de recherche portent sur l’enseignement supérieur et le phénomène de l’internationalisation de l’enseignement supérieur en Europe et en Asie du Sud-Est. Ils sont également axés sur les stratégies institutionnelles et gouvernementales en matière de modèles universitaires et sur la formation des élites internationales. Il est membre de l’Unité de recherche Migrations et Sociétés (URMIS) et est associé à l’Irasec.
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Jérôme Samuel
Jérôme Samuel est professeur des universités (Inalco, études indonésiennes et malaisiennes), actuel directeur de l’Irasec et chercheur associé au CASE. Il dirige également la revue Archipel. Études interdisciplinaires sur le monde insulindien. Ses travaux portent sur les malais (terminologies, politiques linguistiques, didactique, intelligibilité mutuelle interdialectale) et, dans un tout autre domaine, sur la peinture sous verre javanaise.
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