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Démarche-qualité et organisations sportives

 | 
Claude Vasseur

Chapitre 3. Méthodologie de l’animation sportive de loisir dans une perspective qualité

Texte intégral

1 - Quelques points de repère

1.1 - Les a priori sur l’apprentissage sportif !

1Un directeur de golf d’une station touristique réputée des Alpes déclarait à un magazine spécialisé : « Il faut prendre des cours pour acquérir de solides bases techniques sinon on attrape de vilains défauts qu’il est par la suite bien difficile de corriger. Le gros problème, c’est que les débutants considèrent le practice comme une activité de demeurés ; ils veulent tout de suite s’attaquer au parcours. C’est une erreur ; le parcours est fait pour se faire plaisir, le practice pour apprendre ».

2 Premier message : apprendre, c’est ennuyeux...

3Il poursuivait : « De la même manière que les cavaliers acquièrent les rudiments de l’équitation pendant une bonne année au manège, que les tennismen sacrifient au mur, les golfeurs doivent passer par l’apprentissage obligatoire du practice. Sur un terrain long, correspondant à un trou de parcours, ou sur un green, il faut acquérir la technique de base. L’idéal pour progresser serait de taper un seau de balles tous les jours et de prendre une demi-heure de leçon hebdomadaire. Ainsi, au bout de deux à trois mois, on peut accéder au parcours. En pratiquant une fois par semaine, il faut compter un an environ ».

4 Deuxième message : pour apprendre à jouer au golf, il faut d’abord passer par un apprentissage long et fastidieux...

5Reconnaissons que ce point de vue n’est pas exceptionnel chez le spécialiste d’une activité. Qui n’a pas tenu ce genre de propos ?

Une anecdote
Il est difficile d’admettre que l’on peut se faire plaisir dans une situation d’apprentissage. Régulièrement nous nous livrons à un petit jeu. Aux apprenants d’un groupe nous demandons, au cours des douze années de scolarité, combien d’enseignants les ont captivé si bien qu’ils puissent tout faire pour ne pas rater leurs cours. Sachez que la réponse, en moyenne, située dans une fourchette de 2 à 5 sur 120 enseignants côtoyés.

6Les réponses sont éloquentes, l’enseignement apparaît fastidieux. Pourtant l’enseignement ne pourrait-il pas être passionnant ?

7Nous venons de constater que les clients du loisir sportif viennent chercher prioritairement des émotions et du plaisir. C’est à cette demande qu’il faut répondre. Nous n’avons pas le choix si nous voulons garder notre clientèle.

8Un moniteur de ski me racontait récemment l’anecdote suivante :

9 « Ayant pour mission d’entraîner des surfeurs de mon club pendant les vacances de février, mon premier souci fut de faire deux groupes de niveau. Au lieu d’employer la méthode consistant à les mettre en situation pour juger de leur niveau technique je préférais leur proposer un concours de saut sur les bosses afin que cette sélection soit plus ludique ; l’activité eut rapidement comme spectateurs enthousiastes quatre ados avec leur surf sous le bras. »

10 En bon professionnel, il alla les voir et leur demanda s’ils aimeraient eux aussi sauter. La réponse fusa unanimement « Oh ! Oui m’sieur ça s’rait super, Pas de problème leur répondit-il, (étant convaincu d’avoir recruté des clients) je suis moniteur de surf etje peux vous apprendre » ; la réponse fut plus rapide encore : « Ah ! Non m’sieur, pas question... on ne veut pas apprendre, que voulez-vous faire ? Nous m’sieur on veut sauter ! »

11Pour ce qui est du « long et fastidieux », le directeur de golf, cité précédemment, prend-il en compte que la technique du golfeur de haut niveau qui est sa référence, est le résultat d’au moins dix ans de pratique à raison de six heures par jour, alors que le pratiquant de loisir passe en moyenne une dizaine de jours par an à pratiquer le golf ? Est-il raisonnable de lui demander de reproduire des gestes fruits de milliers d’heures de pratique ? On oublie un peu vite que le meilleur golfeur du monde a été lui aussi un débutant et qu’alors, il avait les mêmes problèmes que nos clients.

12Le problème est bien posé, les adolescents surfeurs voulaient se faire plaisir. Dès lors, on peut se demander :

13 Comment progresser et prendre du plaisir en même temps ?

14 Comment passer d’une situation d’apprentissage stressante à une situation d’apprentissage agréable, donc de bien-être ?

15Nous savons qu’un individu confronté à une activité nouvelle sera agressé au niveau du savoir-faire, au niveau de sa maîtrise corporelle. Cette agression, source de déplaisir, pourra entraîner une démotivation par rapport à l’activité. Pour que l’apprenant soit placé sur le pôle de bien-être il faut qu’il réussisse par rapport au but qu’il poursuit, au résultat qu’il veut obtenir, même si pour obtenir ce résultat il n’utilise pas la technique traditionnelle.

16Prenons trois exemples :

  • en planche à voile, le but poursuivi est de quitter la terre, faire un voyage sur l’eau et revenir au point de départ,
  • en golf, ce sera d’envoyer une balle sur une trajectoire haute, relativement longue et droite,
  • en surf, ce sera de sauter et de ne pas tomber à la réception.

17Si ces résultats sont obtenus, il y a manifestation du plaisir par des rires et cris de joie.

18Le bien-être de réussite au niveau du résultat souhaité doit permettre d’accepter l’échec au niveau des savoir-faire. Il est évident que le pratiquant n’aura pas employé la même technique que Robby Nash ou Tiger Wood. Sa réussite passera essentiellement par l’énergétique de sa motivation. Elle déclenchera une véritable dynamique de l’action. Il se sentira de plus en plus impliqué dans son activité, ce qui se manifestera par les comportements caractéristiques de la joie. On ne sait pas très bien comment on s’y prend ni comment cela se passe, mais on sent des choses nouvelles. On atteint ainsi le pôle du savoir être, des sensations nouvelles, un équilibre nouveau. Des savoir-faire se développent. Nous nous appuierons sur cette construction plus ou moins consciente du débutant pour l’amener à progresser et pour développer un début de maîtrise corporelle.

19En résumé, nous pouvons dire que :

  • les notions de bien-être, de savoir être et de savoir-faire sont indissociables. Elles sont les sommets d’un triangle qui représente le progrès,
  • la démarche à suivre est de provoquer une remise en cause au niveau des savoir-faire et de doser l’exigence du but à atteindre pour obtenir le plaisir de la réussite.
  • Le savoir être est le Heu des progrès nécessaires pour développer les savoir-faire.

Schéma 8 : La spirale du progrès

20Enfin, le démarrage d’une quelconque activité, doit toujours être vécu comme extérieur au banal, au quotidien, au répétitif. Il n’est pas nécessaire que cela soit extraordinaire mais il faut que ce soit extra par rapport à l’ordinaire. L’agression ou stimulation doit cependant être modérée au niveau des savoir-faire pour préserver le plaisir de réussir, source de motivation et de progrès dans un projet nouveau.

CE QU’IL FAUT RETENIR
Aujourd’hui les clients sont prêts à payer des prestations de loisir à une seule condition, ils veulent du plaisir immédiat.
Le plaisir immédiat est procuré par la réussite.
L’apprentissage moteur ne peut pas être centré sur la technique.

21Pour réussir ce challenge « progresser en se faisant plaisir » il est nécessaire de connaître les lois du fonctionnement d’un individu au plan moteur.

2 - Les lois de la motricité humaine

22Si dans un premier temps nous ne nous centrons pas sur la technique dans les activités physiques et sportives, il faut donc se centrer sur un autre aspect, notamment sur le fonctionnement de l’individu : comment réagit-il, quels sont les moyens qu’il emploie et comment gère-t-il les problèmes qui lui sont posés ? Pour cela nous allons revenir aux données fondamentales de la compréhension de la motricité humaine, et voir si ces données sont respectées ou employées d’une manière opérationnelle dans les pratiques quotidiennes.

2.1 - La notion d’unité fonctionnelle

23L’individu agissant fonctionne toujours sur trois pôles : le pôle moteur, le pôle cognitif et le pôle affectif. Ces trois pôles sont totalement indissociables, imbriqués et en interaction.

Schéma 9 : Unité fonctionnelle

24 Le pôle moteur

25Lorsque l’on veut étudier un geste sportif, par exemple un échange au tennis, on perçoit tout d’abord des mouvements, des gestes faits par les protagonistes. Ensuite, on constate que les joueurs sont fatigués, en sueur, etc. Nous avons là l’aspect visible du comportement (gestuelle, technique, coordination d’actions) et des manifestations physiologiques (essoufflement, tachycardie).

26Mais nous sommes conscients qu’il s’agit seulement de la face visible de l’iceberg.

27 Le pôle cognitif

28Il concerne la connaissance.

29Connaissance de son propre corps en action et connaissance de la spécialité pratiquée : au plan institutionnel (règlement, structure d’accueil), au plan culturel (connaissance des pratiquants, du langage, des initiés), et au plan matériel (équipements). Ce pôle cognitif est surtout le Heu des représentations, c’est-à-dire de l’image, de l’idée que les gens se font de la pratique sportive. Or, cette représentation est toujours fantasmée, aussi bien par rapport à l’image de soi dans l’activité que par rapport aux effets de l’activité sur notre corps.

30Quelques exemples pour illustrer ces deux aspects :

31- par rapport à soi :

32• discours d’un jogger : « Je viens vous voir parce que je voudrais faire du jogging, courir longtemps et je n’y arrive pas. Je n’ai pas de problème au niveau des jambes, mais je ne sais pas respirer et je voudrais que vous m’appreniez à respirer ».

33L’essoufflement suggéré par la personne est un phénomène dû à des effets physiologiques de concentration de gaz carbonique dans le sang. Lorsque cette concentration est trop forte, des capteurs chimiques donnent l’information au cerveau qui augmente la ventilation, les battements cardiaques, etc. Par conséquent, le problème à résoudre pour courir longtemps est de trouver la vitesse de déplacement qui permettra de rester en équilibre respiratoire, c’est-à-dire de ne pas être essoufflé. Tout individu possède une vitesse de course qui lui permet de rester en équilibre, donc de courir longtemps. Mais le vécu des gens est tout à fait différent en situation de course. S’ils sont rapidement essoufflés, asphyxiés, avec un goût de sang dans la bouche, et donc incapables de poursuivre l’effort, ils en déduisent que c’est à cause d’une mauvaise respiration qu’ils n’arrivent pas à courir longtemps alors que, vraisemblablement, la vitesse de leur course est à reconsidérer.

34- par rapport aux effets de l’activité sur le corps :

35• discours d’une adhérente d’une salle de fitness : « Je viens faire de la gymnastique d’entretien et notamment je voudrais faire des fessiers pour perdre ma cellulite ».

36Or, il faut savoir que ce n’est pas en répétant une centaine de fois un mouvement de musculation des fessiers que l’on perdra sa cellulite. Problèmes équivalents pour ceux qui souhaitent faire des abdominaux pour perdre leur ventre. Un régime sera beaucoup plus efficace.

37Les représentations sont liées à l’image que véhiculent les médias et les spécialistes de l’activité et sont aussi sous-tendues par nombre d’idées reçues. Nous avons eu pour exemple une dame qui prétendait ne pas vouloir faire de planche à voile parce qu’elle n’était pas souple. D’où tirait-elle cette information curieuse, bien loin de la pratique ?

38 Le pôle affectif

39Il présente trois axes : le plaisir de l’effort, la recherche de vertige et la sensation de liberté.

40 - le plaisir de l’effort :

  • pendant l’action : sensation personnelle, maîtrise de l’énergie développée,
  • après l’effort : sensation de bien-être, de fatigue qui a décontracté, apaisé, permis de résoudre un certain nombre de tensions.

41 - la recherche de vertige : par le jeu avec le déséquilibre qui doit être voluptueux,

42 - la sensation de liberté : elle est due à la maîtrise de la pesanteur comme nous l’avons expliqué précédemment.

43Ces trois pôles sont étroitement imbriqués et nous allons préciser leurs interactions.

44 Relation affectif/cognitif

45Il s’agit de tout ce qui touche à la prise de conscience de ce que l’on fait :

  • prise d’information sur les effets de l’action,
  • évaluation,
  • régulation ou transformation.

46 Relation moteur affectif

47C’est la maîtrise de l’intensité de l’effort :

  • maximalisation à un moment précis ou abandon de l’effort,
  • modulation de l’effort.

48 Relation affectif/cognitif

49Ce sont les comparaisons avec soi-même, le défi (problématique de la prise de décision, exemple : décider de faire un saut en élastique) :

  • confrontation, duel (exemple : accélérer pour ne pas se faire doubler par un joggeur anonyme qui court sur le même circuit),
  • compétition : être le meilleur au sein d’un groupe.

50Le schéma ci-dessous illustre cette analyse à partir de l’activité ski

Schéma 109 : L’exemple des contenus de l’unité fonctionnelle en ski

51La motricité humaine, donc l’exécution d’un geste sportif, est soumise au déterminisme de l’attraction terrestre ce qui nous amène à prendre en compte ce que nous appelons « les lois de l’équilibre ».

2.2- Les lois de l’équilibre

La motricité et l’équilibre

52Pour poser le problème, étudions le premier acte moteur d’importance pour l’homme, la marche. En préambule rappelons que pour marcher l’homme doit d’abord se tenir droit. La station verticale n’est pas innée, construite par l’enfant en moyenne sur une année. Lorsqu’elle est acquise, le scénario du premier acte moteur fondamental est le suivant : généralement l’enfant est appuyé contre un support, un mur par exemple, et à quelques mètres de lui un parent le sollicite (n’oublions pas que l’énergétique de l’action c’est l’affectif). Si la sollicitation est assez importante, l’enfant va se déséquilibrer vers l’avant et pour récupérer ce déséquilibre il posera un pied devant lui. Comme au départ le poids de son corps est réparti sur deux appuis, le fait de déplacer son pied le déséquilibrera également sur le côté. La pose du pied se fera donc en avant et latéralement. Ce scénario se répétera à plusieurs reprises en augmentant le déséquilibre. La pose des appuis se précipitera et se terminera par une chute vers l’avant ou simplement par la réception dans les bras du parent qui est à la parade.

53Tout acte moteur est un déséquilibre à partir d’une position d’équilibre. Dans le cas présent la position d’équilibre est la station verticale debout. Mais il existe aussi l’équilibre de dynamique comme la course, la marche ou tout autre mouvement maîtrisé.

54Les lois de l’équilibre ont été étudiées, notamment par Henri Wallon.

Première loi de l’équilibre

55Toute perte momentanée d’équilibre entraîne chez le sujet une incapacité physique et mentale. Il n’a d’autre préoccupation que de récupérer son équilibre. Ceci se fait de manière réflexe. La situation de la marche d’escalier ratée, universellement connue, illustre parfaitement cette loi. Elle provoque un déséquilibre soudain et l’individu n’a pas d’autre souci que de récupérer son équilibre. Il est incapable de faire autre chose.

56Mise en relation de ces deux observations :

  • tout acte moteur nouveau est un déséquilibre,
  • tout déséquilibre ne permet pas d’autres actions, motrice ou mentale, que celle de se rééquilibrer. Cela nous permet de mieux comprendre les difficultés rencontrées par l’enseignant qui donne des informations techniques à l’apprenant sur la manière de déplacer ses segments ou d’agir et que celui-ci ne comprend pas. Tout simplement parce qu’il n’entend pas le message qui lui est donné. Sa seule préoccupation étant de récupérer son équilibre.

Une anecdote
Skieur correct sur piste et par conséquent... incapable de skier en poudreuse, un ami professeur d’éducation physique me proposa, un jour, de m’initier au ski hors piste en me disant : « Tu verras c’est facile, il suffit de skier skis parallèles (ce que nous arrivions à faire sur la piste). Tu me suis, et tu pivotes les deux skis à mon signal ». Aussitôt dit, aussitôt fait, enfin presque !
En effet, glissant derrière lui assez facilement lorsqu’il tournait, j’étais incapable de suivre malgré son signal.
Après quelques tentatives nous comprîmes d’où venait cette incapacité : dans la poudreuse, par définition nous nous enfonçons, et nous nous aperçûmes que notre ami glissait « sans bouger les pieds » alors que nous, nous pédalions. Lui était équilibré sur ses skis, poids du corps également réparti à droite et à gauche ; nous, déséquilibrés par le manque de réaction du sol. Nous nous enfoncions simultanément à droite pour récupérer le déséquilibre à gauche etc. et dans ces conditions, dans l’incapacité de déclencher un virage malgré ses consignes répétées.
Sans cette prise de conscience de notre part, une longue amitié aurait pu être mise en péril !

Deuxième loi de l’équilibre

57Tout déséquilibre léger et durable entraîne une phobie. Ainsi, certaines personnes refusent catégoriquement de monter sur les manèges comme « le grand huit », les cosmonautes demandent des repères sur le haut et le bas. Dans les stations orbitales, où l’état d’apesanteur n’entraîne aucun problème sur le plan physiologique, mais par contre pose un problème psychologique par la perte des repères spatiaux habituels, l’homme ne distingue plus le haut du bas.

58Ces deux lois ont des répercussions importantes dans le domaine de l’apprentissage d’un acte moteur. Elles permettent d’analyser les problèmes d’équilibration d’un individu à condition de bien situer le ou les substrats dans lesquels se déroule le mouvement. Quels sont ces éléments, et quelles sont leurs caractéristiques :

Terre = P et R Air = P et / Eau = p et r Cosmos = / et /

  • le substrat Terre, caractérisé par une soumission à l’action de la pesanteur et par une réaction (R) opposée,
  • le substrat Air, caractérisé par une soumission à la pesanteur (P) sans aucune résistance. Nous nous situons là bien sûr dans le contexte de la motricité humaine près du sol et non pas dans une situation telle que la chute libre en parachute.
  • le substrat Eau, caractérisé par une soumission (p) mais modérée par la poussée d’Archimède qui modifie la résistance en (r). Nous sommes dans une situation d’apesanteur relative. Ce n’est pas par hasard d’ailleurs que les cosmonautes s’entraînent sous l’eau. Signalons au passage que dans le cosmos on n’est soumis ni à la pesanteur ni à aucune autre résistance.

59À partir de ces trois éléments essentiels il est possible d’analyser les différents problèmes rencontrés par un animateur d’activités sportives et physiques de loisir. Voici quelques exemples :

60 Premier cas : le coureur de haies débutant en athlétisme.

61On constate une alternance de passage du substrat Terre au substrat Air (impulsion, franchissement de la haie, réception), etc. Cette alternance engendre des représentations différentes chez le pratiquant confirmé et chez le débutant :

  • pour le pratiquant confirmé, le but du jeu est de courir vite puisqu’il s’agit d’une course de vitesse. Il s’organise donc pour perdre le moins de temps possible dans le franchissement des obstacles,
  • pour le débutant, le problème fondamental est celui de l’équilibre. Son problème n’est pas le franchissement des obstacles mais de se récupérer après l’obstacle. Pour caractériser cette activité, il ne parle pas de course de haies mais de « saut de haies ». Il a pour objectif de ne pas perdre son équilibre à la réception derrière la première haie de manière à pouvoir se déplacer jusqu’à la suivante, la franchir, se rééquilibrer et poursuivre ainsi jusqu’à la dernière. Il s’agit donc pour lui d’une suite de sauts enchaînés par un déplacement qui ne peut être assuré que s’il ne tombe pas derrière la haie. Ainsi le débutant s’organise pour récupérer le déséquilibre provoqué par le franchissement en effectuant un double appui derrière la haie, phénomène inexistant chez le pratiquant confirmé puisque sa course nécessite un seul appui au sol. Nous constatons une fois de plus que la réponse du débutant est totalement cohérente dans son organisation motrice bien qu’elle ne réponde ni aux critères d’efficacité ni à la représentation culturelle de la course de haies.

62 Second cas : la planche à voile.

63Le même type d’analyse nous permettra de constater qu’il s’agit d’un engin de torture par excellence. Rappelons les caractéristiques du terrien : il a l’habitude d’avoir quelque chose de dur sous les pieds qui résiste quand il y prend appui. Il a l’habitude, pour se rééquilibrer, de se servir de ses bras. En effet, chez l’homme, les membres inférieurs sont propulseurs et les membres supérieurs sont ré-équilibrateurs (rappelons que si l’on rate une marche d’escalier on se raccroche à la rampe ou à tout ce qui est à notre portée pour ne pas tomber). La planche est quelque chose de dur, on retrouve donc du solide sous les pieds. Mais ces appuis sont fuyants car la planche va s’enfoncer dans l’eau. Elle n’est pas stable et provoque un déséquilibre (comme dans la poudreuse en ski). Pour récupérer ce déséquilibre on se servira des mains en maintenant le wishbone et l’on pense ainsi être en toute sécurité. Malheureusement ce wishbone n’est pas relié de façon fixe à la planche. Lorsque l’on tire dessus on est encore plus déséquilibré et on chute à l’eau. Incompréhension totale de la part du terrien !

64Nous sommes des terriens et toute notre motricité est organisée par rapport à la pesanteur, par rapport à la verticale (ne pas oublier que nous avons un « fil à plomb » dans l’oreille interne). Notre équilibre principal étant la station droite et notre préoccupation première est de nous en éloigner le moins possible. Pour vérifier cette affirmation, il suffit de demander à une personne une tâche simple, comme de lancer une pierre, puis de la faire recommencer plusieurs fois en lui demandant de jeter la pierre d’une façon différente. On constate que les solutions adoptées vont toujours de la moins déséquilibrante à la plus déséquilibrante : du lancer fléchette où il n’y a que le bras qui entre en action et où la station verticale n’est absolument pas perturbée, au lancer en rotation, style lancer de poids. La référence à la station debout déclenche une représentation statique et stable de l’équilibre qui est souvent fausse. Pour l’être humain, un équilibre n’est jamais stable, quel que soit son domaine. C’est la dynamique : équilibre-déséquilibre qui, gérée correctement, nous donne la sensation d’équilibre.

65Ceci est encore plus vrai dans les gestes sportifs ou moteurs où il faut substituer à la notion d’équilibre celle d’équilibre dynamique. Quelqu’un qui marche ou qui court est bien sûr déséquilibré, mais il se situe bien en équilibre dynamique. Un champion olympique qui effectue un double saut périlleux est toujours équilibré, il a gardé ses repères et conserve la pleine maîtrise de son équilibre. Par conséquent, être déséquilibré est relatif. Le déséquilibre d’un champion olympique sera différent de celui d’une personne qui commence à marcher.

66 Troisième cas : le refus de sauter dans l’eau d’un plot de départ dans la piscine.

67La personne va devoir passer du substrat Terre au substrat Air et se réceptionner dans le substrat Eau. Elle passera d’un lieu où elle est en équilibration, la pression à laquelle elle est soumise étant équilibrée par une réaction égale et opposée, le substrat Terre, à un substrat où elle sera soumise à la pesanteur donc à une accélération vers le bas sans aucune réaction pour la freiner, le substrat Air, pour, enfin, se récupérer dans un élément fluide dans lequel elle ne retrouvera pas la résistance du milieu terrestre et où elle s’enfoncera, le substrat Eau.

68Au plan de la représentation, l’individu qui ne maîtrise pas le substrat aquatique part du principe qu’il s’enfoncera dans cet élément liquide jusqu’à ce qu’il retrouve le substrat terrestre, c’est-à-dire jusqu’au fond. S’il y a quatre mètres, il pense qu’il s’enfoncera de quatre mètres, s’il y a mille mètres, jusqu’à mille mètres. Il est donc parfaitement cohérent que le sujet refuse de sauter dans l’eau.

Troisième loi de l’équilibre

69Toute personne acceptera de se déséquilibrer à la condition d’être certaine de pouvoir récupérer ensuite son équilibre. Elle acceptera donc de sauter dans l’eau lorsqu’elle aura construit la flottaison et sera convaincue de pouvoir récupérer son équilibre, de pouvoir respirer à nouveau.

Quatrième loi de l’équilibre

70Tout individu déséquilibré se ré-équilibre par les bras. Les spécialistes de voile connaissent bien cette loi et savent qu’il est illusoire de demander à un débutant une action sur la voile type « tirer » ou « relâcher » la corde qu’il a dans les mains si, en même temps, il est déséquilibré par les vagues.

CE QU’IL FAUT RETENIR
• La technique n’est que la face visible de l’iceberg.
• Le moteur de l’action est toujours affectif.
• Dans l’apprentissage sportif, les aspects affectifs et cognitifs sont largement aussi importants que l’aspect technique.
• Tout geste sportif nouveau est un déséquilibre.
• Lorsqu’un individu est déséquilibré, il n’a pas d’autre préoccupation que de se rééquilibrer (d’autant plus que c’est de l’ordre réflexe).
• Les terriens que nous sommes se rééquilibrent, en priorité à l’aide des bras.
• Il est inutile d’expliquer, de démontrer, de demander d’imiter le professeur car un équilibre ne s’explique pas, il se CONSTRUIT.

2.3 - L’observation de la motricité humaine

71Pour mieux comprendre les problèmes moteurs à partir de cette analyse de l’équilibre et de l’équilibration, il faut, pour les observer, respecter les principes d’une observation objective. Si l’on se contente « d’observer », d’avoir comme préoccupation de regarder ce qui se passe quand l’apprenant est en action, chacun sait qu’on ne verra seulement ce que l’on a envie de voir. Cela signifie que l’on a une grille implicite dans la tête et que c’est à partir de cette grille (en général techniciste et basée sur le geste du haut niveau) que l’on va décoder ce que l’on voit.

72Il est donc impossible d’analyser les problèmes de déséquilibre et de récupération d’équilibre si on garde notre grille « habituelle » souvent inconsciente.

73Donc pour observer il faut :

  • un thème d’observation très précis,
  • un système de repères permettant de situer l’individu dans l’espace. Exemples : les limites de terrain de tennis et le filet, les poteaux de saut en hauteur et le sautoir etc.
  • des observables très concrets pour pouvoir comparer soit les individus entre eux, soit les actions entre elles à l’instant (T). Exemple : la position du corps par rapport à la verticale du sauteur en hauteur au moment où le pied d’impulsion se pose au sol.

74 Observation des problèmes d’équilibration, repères et observables

75Construction d’un système de repères

76Pour observer l’équilibre nous prendrons comme repère la verticale passant par les appuis et l’horizontale passant par les yeux. Ce sont, par rapport au corps, les repères caractéristiques de la motricité du terrien. Ils déterminent quatre quadrants : ceux qui sont devant nous (le 1 en bas et le 2 haut, voir schéma ci-dessous) ; ceux qui sont derrière nous (le 3 et le 4). Suivant que les actions à exécuter se déroulent dans un des cadrans, la difficulté va être tout à fait différente :

Schéma 11 : Le système de repères

77- le cadran no 1 est le lieu d’actions usuelles très peu déséquilibrantes, comme se saisir d’un objet sur une table devant soi,

78- le cadran no 2 est le lieu d’actions plus déséquilibrantes. En effet, l’être humain qui fait une action motrice a l’habitude de prendre d’abord l’information par la vue. Or, dans le cadran no 2, il est obligé de relever la tête dont l’axe passe environ à 45 degrés. C’est une action très déséquilibrante. On peut s’en apercevoir en observant des enfants jouant au volley-ball, opération qui consiste à recevoir un projectile venant dans ce cadran.

Une anecdote
Un jeune enseignant d’éducation physique avait pendant sa formation fait pratiquer le volley-ball à des enfants de CM2. Il s’étonnait lors de sa première affectation dans un collège. Le coordonateur de l’éducation physique lui rétorqua : « Cela fait plus de dix ans que j’essaie de faire du volley avec les 6 e et 5 e C’est impossible, j’ai abandonné. Il faut attendre au moins les secondes pour pouvoir espérer leur apprendre à jouer au volley ». A nous de chercher l’erreur, en sachant que ces deux enseignants étaient particulièrement compétents.
« L’ancien » abordait l’apprentissage du volley-ball à partir d’un cadre de référence technique. Principe no 1 ne pas faire de « collé » (la balle ne doit pas rester en contact, même une fraction de seconde, avec les mains) lors de la passe. Les enfants, effectivement, lors de leur première tentative ne sont pas capable d’éviter le « collé » - pourquoi ? - parce que le ballon arrive dans le cadran no 2 et provoque, pour les raisons citées, un déséquilibre important.
« Le jeune » enseignant abordait l’activité non pas d’un point de vue technique mais par rapport aux problèmes d’équilibre. Le début de l’apprentissage du volley-ball passe par la proposition de situations qui permettent à l’enfant d’apprécier des trajectoires descendantes et d’avoir une action dans le cadran 2 de manière à ne plus être déséquilibré par cette situation. A partir de là, la pratique du volley-ball est possible car les enfants ne sont plus déséquilibrés quand le ballon arrive.

79- les cadrans 3 et 4 sont encore plus déséquilibrants puisque nous ne pouvons pas prendre d’informations visuelles et que les actions venant de l’arrière sont très peu connues.

80Si la chute du corps vers l’avant (cadran 1 et 2) pose peu de problèmes puisque la majorité des chutes que nous avons vécues se sont faites dans ce secteur, les chutes vers les cadrans 3 et 4 sont toujours très peu appréciées car nous n’avons pratiquement aucun vécu moteur à ce niveau. Cela se vérifie dans la pratique du saut en hauteur en Fosbury par des enfants ou les rotations arrière en gymnastique.

81À noter que les actions dans le cadran 4 comprennent toutes les situations de mise de profil du type, lancer de javelot, coup droit et revers au tennis, afin d’augmenter le chemin de lancement de l’engin. C’est une situation très déséquilibrante et l’on comprend mieux pourquoi les enseignants de tennis on du mal à obtenir cette mise de profil che2 les débutants.

82À partir de ce système de repère, il faut avoir des observables.

83- Les observables de la motricité sont les suivants :

  • l’axe du tronc,
  • l’axe général du corps,
  • l’axe de la tête, pris de profil ou de face,
  • les segments, bras et jambes, près ou loin de l’axe du corps.

84Signalons ici l’importance de l’équilibration dans l’action et de l’anticipation de l’équilibre de l’action future. On peut illustrer ce propos par la descente des skieurs. On constate aisément que ceux qui sont équilibrés lorsqu’ils sont en l’air sont déjà en position de recherche de vitesse avant de récupérer le sol, et ceux qui sont déséquilibrés font en l’air ce que l’on appelle « le moulin à vent » : leurs bras partent dans tous les sens. Nous possédons là un cadre d’analyse de la motricité humaine qui permet d’interpréter les réactions des débutants et d’être très vigilant sur le déséquilibre acceptable par rapport à la notion de bien-être étudiée au chapitre précédent. Nous savons à présent que l’agression au niveau des savoir-faire se situe principalement au niveau de l’équilibre et que le déséquilibre provoqué ne peut être acceptable que s’il est léger. Cette notion de léger est très subjective. Elle dépend du vécu de l’individu et sera différente pour le champion olympique de gymnastique et pour le pratiquant de loisir.

CE QU’IL FAUT RETENIR
Pour être objectif, dans l’observation, il est impératif :
• D’avoir un thème d’observation précis
• De définir un système de repères
• De définir des observables concrets
C’est à cette condition que l’on pourra analyser la motricité humaine (le geste technique) par comparaison des échecs et des réussites d’un même individu et de plusieurs individus entre eux.

2.4 - La dynamique de l’action

85Nous venons de voir que l’équilibre de référence dans une action motrice est évidemment celui du terrien. C’est un équilibre dynamique acquis au cours d’expériences antérieures, par exemple la marche. Ce souci de préservation de l’équilibre amène l’individu à mettre en jeu une ou plusieurs structures générales d’action qu’il possède déjà dans son bagage moteur. Il utilisera un système de mouvements et de perceptions coordonnés entre eux constituant une conduite élémentaire.

86Petit exercice pratique :

87 Les figurines ci-dessous représentent des enfants en train de faire de l’athlétisme. L’arrière plan étant supprimé, recherchez quelles sont les activités que ces enfants pratiquent. Les trois sont différentes... Nous vous laissons 5 minutes de réflexion.

88Réponse : le no 1 pratique la course de haies, le no 2 le saut en hauteur (et non pas des haies comme vous l’aviez peut-être supposé !) enfin le no 3 le triple saut.

89Pourquoi ces risques d’erreurs ?

90Parce que lorsque l’on met des individus (quel que soit leur âge) en face d’un but à atteindre :

  • Devant des obstacles « court le plus vite possible ! »
  • Devant des poteaux de saut en hauteur avec du sable comme fosse de réception « saute ! »
  • Sur un sautoir en longueur « va le plus loin possible en trois sauts ! »

91On constate que l’individu met en jeu une structure générale d’action qui est le bondissement. Cette structure, il la possède dans son bagage moteur depuis sa plus tendre enfance parce qu’il a souvent évité un obstacle au sol, sauté par-dessus une flaque d’eau, etc. Il fera référence à cette structure lorsqu’il devra résoudre un problème dans une activité culturelle et socialisée, nouvelle pour lui, telle que l’athlétisme.

92Tout individu qui accomplit une action pour la première fois, le fait à partir d’une structure générale d’action qu’il a construite antérieurement. Par conséquent, un débutant abordera toujours une activité physique et sportive à partir de son vécu antérieur et choisira la moins déséquilibrante par rapport à la tâche demandée.

93 On constate que dans tous les cas il sait faire quelque chose, il ne part jamais de rien.

94Tout ceci serait en contradiction avec l’affirmation traditionnelle des enseignants dans le loisir sportif, à savoir : « Vous ignorez l’activité, donc vous ne pouvez pas la pratiquer sans exercices préalables ». Or, si nous prenons l’exemple du golf, le débutant, quelles que soient les informations qu’on lui donnera, s’organisera. Son intention sera de faire partir une balle au loin avec un engin dans les mains. Il le verbalisera en disant : je veux « taper des balles ». Ce verbe « taper » est la représentation de la structure générale d’action qu’il va employer pour résoudre le problème. Il fera référence à un vécu antérieur, comme par exemple déplacer un caillou ou un objet au sol avec un bâton. L’athlète confirmé en golf ne s’y prend pas de la même façon. Il ne s’agit pas pour lui de « taper » dans la balle mais de la « chasser ». Les verbes « taper » et « chasser » représentent les structures générales d’action mises en jeu par les deux pratiquants. Le changement d’intention agit directement sur la motricité employée. En effet, même sans aucun bagage technique préalable, lorsque l’on décide de « taper », l’action motrice est tout à fait différente de celle employée si l’on décide de « chasser ». De la même manière l’athlète fait de la course de haies, le débutant fait du « saut de haies » même quand il est étudiant en 3e année d’éducation physique. À partir de là déploiera-t-il la même technique ?

95Ainsi, pour aider un débutant, l’important est de l’organiser par rapport à ses problèmes d’équilibre et de tenir compte de son intention. On lui donnera alors les informations nécessaires pour qu’il passe de l’intention de « taper » à celle de « chasser ». Le simple changement d’intention le fera entrer dans une dynamique de réussite et de progrès beaucoup plus rapidement que si on lui donne des informations sur des gestes à accomplir ou sur une technique élaborée pendant de longues années par les spécialistes de l’activité.

CE QU’IL FAUT RETENIR
• Un individu abordera toujours un problème moteur nouveau en utilisant ce qu’il sait déjà faire.
• Donc, il sait toujours faire quelque chose. C’est de cette notion qu’on doit partir.
• La solution technique est directement tributaire de l’intention (c’est-à-dire le verbe d’action que l’individu a dans la tête).
• Cette intention est, pour l’individu, la meilleure solution pour résoudre le problème posé et pour préserver, du mieux possible, son équilibre.

2.5 - La structure spatio-temporelle

96L’observation d’un sujet agissant dans un milieu donné montre qu’il se déroule toujours quelque chose d’identique au plan des deux composantes que sont l’espace et le temps. Il s’agit des relations spatio-temporelles qui s’établissent entre l’individu et le milieu.

97Par exemple, lorsque l’on a l’habitude de skier avec une même personne, on la reconnaît facilement sur les pistes grâce à l’observation de cette structure spatio-temporelle. Cette personne descend toujours sur un même type de piste, toujours à la même vitesse et avec le même type de trajectoire (soit en faisant peu de virages en pleine pente, soit en étant en travers de la pente et en allant d’un bord à l’autre, etc.). C’est cette forme et cette vitesse de déplacement, la position sur les skis qui nous permettent de la reconnaître.

98Autre exemple, au saut en hauteur on constate à la télévision (d’autant plus facilement maintenant avec des vues aériennes) que les sauteurs développent toujours la même trajectoire au sol, mais aussi le même point d’appel, la même trajectoire en l’air et le même point d’impact sur le sautoir.

99Troisième exemple, sur un spot de planche à voile, il suffit d’observer au hasard un funboardeur pour constater qu’il développe toujours la même trajectoire, qu’il vire de la même manière à peu près au même endroit et qu’il s’arrête de la même façon, sauf s’il est situation délicate, évidemment !

100Il est intéressant de reconnaître cette structure spatio-temporelle non pas pour y travailler, mais pour l’utiliser en tant qu’indicateur de progrès. En effet, c’est par une suite d’acquis ponctuels que l’individu franchira un cap dans sa maîtrise de la situation qui sera visible par un changement de la structure spatio-temporelle (exemple, des trajectoires en ski, davantage dans la ligne de pente).

101Les observables de la structure spatio-temporelle sont :

  • pour l’espace, la trajectoire au sol et la trajectoire en l’air, soit du corps, soit d’engins (comme la balle au golf). Donc forme et longueur des trajectoires,
  • pour le temps, les vitesses de déplacements, lentes, rapides, uniformes, accélérées, décélérées.

102Après déclinaison des principes fondamentaux, mais combien importants, de la motricité humaine, centralisons les informations dans un outil de synthèse.

2.6 - Grille d’analyse de la motricité

103Cette grille comporte quatre points qui permettent de définir les niveaux de structuration d’un pratiquant dans une APS donnée.

104 La structure spatio-temporelle :

105On place dans ce cadre les relations, les formes de trajectoire et les informations sur les vitesses.

106 L’équilibration :

107S’inscrivent ici les problèmes d’équilibre posés dans la tâche à accomplir par rapport à l’équilibre de référence qui est la verticale. La définition du cadran dans lequel la motricité se déroule, la façon dont le sujet s’équilibre par rapport à ce qui lui est demandé en y plaçant les observables telles que position du tronc par rapport à la verticale, position de la tête, etc.

108 La dynamique de l’action :

109Il s’agit de la recherche des actions générales mises en jeu par le pratiquant, son intentionnalité. Ces actions sont décrites en utilisant des verbes conjugués à l’infinif. Ces actions sont celles que l’on utilise dans la vie quotidienne. Par exemple, en saut en hauteur, on parlera de courir, monter, engager, éviter, dégager, chuter. En ski, on emploiera les verbes glisser, freiner, tourner ou freiner-tourner, etc.

110 La coordination des actions :

111On inscrit ici le passage d’une action à une autre. Par exemple comment on passe, en ski, de l’action de freiner à celle de tourner. Y a-t-il juxtaposition ou coordination ? En partant du principe que la juxtaposition, (l’arrêt d’une action en cours pour le début d’une autre (je m’arrête, je tourne), est la première forme de coordination, les observables sont :

  • les ruptures dans la rythmicité du mouvement. Lors de l’observation d’une personne en train de marcher, les bras se déplacent d’avant en arrière à une certaine vitesse. Si la personne décide de prendre un objet, les bras accéléreront ou ralentiront et nous aurons là un indice de passage de l’action de marcher à celle de prendre.
  • les arrêts dans la coordination des segments. Gardons le même exemple, mais au lieu d’une accélération ou d’un ralentissement se produit un arrêt du mouvement : le tennisman en fond de court reçoit un amorti derrière le filet. Il enchaînera deux actions « courir-frapper ». L’action de courir pour se rapprocher du filet déclenchera une coordination des bras du type course mais à quelques mètres de la balle. Le bras portant la raquette restera fixé devant alors que le tennisman court toujours. L’arrêt du bras porteur de raquette nous montre que le joueur est en train de passer de la course à la frappe de balle.
  • les changements de plan, de déplacement des segments, passage d’un déplacement dans le plan frontal à un déplacement dans le plan horizontal. Exemple : le tennisman en fond de court reçoit une balle dans le coin opposé. Il devra à nouveau coordonner, courir, frapper. Durant la course, les bras se déplacent d’avant en arrière dans un plan vertical. À l’approche de la balle, le bras tenant la raquette se déplacera d’avant en arrière mais dans un plan horizontal.

112Après les principes à respecter pour que le pratiquant soit placé sur le pôle de la réussite, c’est-à-dire qu’il ait une sensation de bien-être par sa pratique, il convient maintenant qu’il est intéressé à l’activité, de le fidéliser.

CE QU’IL FAUT RETENIR
• La mise en relation de ces observables nous donne un niveau de structuration d’action motrice de l’individu confronté à un milieu et à un problème à résoudre.
• Ces différents éléments nous permettent de comprendre la cohérence de la réponse motrice de l’individu.
• Chaque mouvement effectué par une personne confrontée à un problème moteur est toujours parfaitement cohérent, non par rapport à l’efficacité du geste de l’athlète confirmé, mais par rapport
– aux structures d’action que cette personne possède,
– aux niveaux d’acceptation de déséquilibre qu’elle a construit,
– à ses intentions.
C’est à partir de cette structuration qu’il faut aider l’individu à progresser dans l’activité.

113Forts de cette analyse de la motricité humaine, nous pouvons envisager une forme d’apprentissage spécifique aux loisirs sportifs.

Tableau 4 : Exemple d’un débutant en ski

3 - Gestion de la participation du client à l’élaboration du service

114Rappelons que le bénéficiaire d’une prestation de service est à la fois consommateur et producteur de ce service (cf. La servuction, chapitre 1) et que le prestataire de service doit absolument gérer cette participation du client.

3.1 - Constats sur les insatisfaction des pratiquants

115Toute organisation, à but lucratif ou socio-culturel, cherchera non seulement à recruter de nouveaux clients mais aussi à conserver ses anciens adhérents.

116Deux fédérations sportives de notre pays, le golf et le tennis ont cherché à savoir les raisons du non-renouvellement de certains de leurs licenciés.

117 • L’exemple du golf

118Une enquête du magasine Golf Européen (1995) donnait les résultats suivants :

  • 56 % des golfeurs ne font jamais de compétitions
  •  % en font régulièrement
  • 20 % ne renouvellent pas leur licence
  • Sur ces 20 %, 90 % abandonnent définitivement le golf
  • 48 % pratiquent un autre sport
  • A la question : « Pourquoi faisiez vous du golf ? », on obtient :
    • 56 % pour être entre amis et en famille
    • 30 % pour découvrir un autre sport
    •  % pour pratiquer une activité de plein air
  • À la question : « Pourquoi avez-vous abandonné ? », les réponses furent à cause de :
    • 28 % la mauvaise ambiance
    • 16 % l’enseignement fastidieux
    • 20 % l’accueil

119 Commentaires

120Pendant les week-ends, les clubs de golf n’offrent, en guise d’animation, que des compétitions. Ils ne répondent donc qu’à 3 % des besoins des pratiquants.

12120 % des nouveaux pratiquants abandonnent la première année, dès leur premier contact avec l’activité. Car la pratique du golf est majoritairement axée sur la compétition et la technique donc à l’opposé des attentes des clients.

122Tout contact avec une activité sportive passe par l’acquisition d’une technique (moyen) pour arriver à un résultat (ex : envoyer une balle loin). Personne ne le conteste. Mais pourquoi donc alors les nouveaux pratiquants sont-ils insatisfaits ?

123Parce que, comme nous l’avons vu, la centration sur la technique les met obligatoirement en échec et donc ne leur procure pas le bien-être de réussite !

124Confirmation de ceci avec la dernière étude en date de la FFT (juillet 2001)

125 • L’exemple du tennis

126La fédération française de tennis a fait porter l’enquête sur les femmes. En effet depuis 1986, la FFT a vu son effectif de licenciées féminines baisser de 42 % (pertes cumulées).

127• 33 % des femmes n’ayant pas renouvelé leur licence continue à jouer au tennis, dont 67 % au moins une fois par mois.

128 Les raisons du non-renouvellement des licences sont les suivantes :

  • le manque de temps 46 %
  • les problèmes de santé 18 %
  • l’envie de changer de sport 6 %
  • les problèmes financiers 6 %

129 L’ensemble suivant représente 28 % :

  • la difficulté de trouver un partenaire de jeu
  • le manque d’intérêt pour le tennis
  • la mauvaise organisation du club
  • l’absence de terrains couverts
  • l’éloignement du club
  • la mauvais ambiance dans le club
  • autre

130À la question : « Quelle image avez-vous du tennis ? », voici les résultats obtenus (ci-contre).

Schéma 12 : Image du tennis chez les femmes ayant abandonné le tennis

131Enfin, sur l’intérêt d’une nouvelle approche pédagogique du tennis 94 % des ex licenciées trouvent intéressant la nouvelle approche pédagogique d’un tennis basé sur la détente, le plaisir et la forme.

Schéma 13 : Intérêt pour une pédagogie nouvelle

132Confronté à la réalité du terrain, nous allons examiner maintenant un certain nombre de solutions pour faire face aux situations.

3.2 - L’animation en « structure fermée »

133D’une manière générale et schématique, comment s’organise l’animation des activités physiques et sportives ?

134La situation traditionnelle d’encadrement de ces activités peut être caractérisée de la façon suivante :

  • on utilise un équipement sportif aux normes fédérales (ex. : un terrain de tennis, une piscine traditionnelle, un tatami de judo, etc.),
  • l’encadrement se fait à heure fixe,
  • sous la conduite de l’animateur le groupe répète la même chose,
  • la progression de travail d’une semaine sur l’autre est imposée par l’animateur.

135C’est ce mode d’organisation qui justifie le principe fondamental du regroupement des pratiquants par niveau de compétence technique. Dans les clubs on regroupe les personnes en équipes. A l’école, on fait des groupes de niveau et on sépare garçons et filles. Or, avec ce type de fonctionnement, on obtient 40 % de départ en judo, 25 % en golf, etc. Nous appellerons cette organisation : « une structure fermée ». Cette situation ne correspond pas à l’hétérogénéité des groupes de pratiquants des activités physiques et sportives de loisirs qui sont toujours d’âge, de sexe, de niveau, de motivation différents. Cela explique qu’une majorité d’entre eux ne peut atteindre leur objectif et quitte la structure.

3.3 - Proposition nouvelle : la structure ouverte

136À la place de cette « structure fermée » et à la suite d’expérimentations sur le terrain, nous proposons une « structure ouverte » respectant les principes suivants :

  • ne pas utiliser systématiquement les installations traditionnelles susceptibles de bloquer souvent les débutants. Nous avons pu constater dans un village de vacances qu’à de touristes auxquels on proposait une activité tennis refusaient de s’investir uniquement parce qu’il fallait rentrer sur un court traditionnel (une cage). Par contre si on leur proposait de jouer en dehors des terrains, ils participaient volontiers. Ce principe est également valable dans le cadre des activités nautiques des centres aquatiques où l’on a enfin quitté l’organisation traditionnelle de la piscine rectangulaire,
  • laisser une certaine souplesse, dans un cadre horaire déterminé. Chacun peut entrer ou sortir de l’activité quand il le désire sans perturber la pratique des autres,
  • regrouper les gens, non par niveau de pratique mais par affinité de motivation, ceux qui ont le même projet.

4 - Gestion de la participation du pratiquant : l’animation du projet

137Le client qui achète une prestation de loisir sportif a, par définition, un projet. Par exemple, être capable de courir longtemps s’il fait du jogging, de skier seul s’il prend des leçons de ski, etc.

138Le but du prestataire de service est de le rendre le plus rapidement possible autonome dans son projet quitte à le lui faire reconsidérer si l’on s’aperçoit qu’il a placé la barre trop haut.

139À partir de là il faut respecter un certain nombre de principes que nous allons énumérer et illustrer par un cas concret : l’animation d’une activité jogging.

4.1 - Dédramatiser l’activité

140L’animateur doit dédramatiser l’activité en étant très clair sur sa conception, obligatoirement différente de celle du pratiquant. Exemple : en jogging l’idée que courir fait obligatoirement mal alors que nous savons tous que l’on peut courir longtemps et que cela peut être agréable ! Il mettra cette activité à la portée du pratiquant, alors que paradoxalement celui-ci s’imagine devoir se mettre lui-même à la portée de l’activité.

4.2 - Segmenter le groupe

141La segmentation se fera à partir des motivations, au sein du groupe, lorsqu’il viendra pratiquer l’activité, et non pas avant à partir des a priori de l’animateur. Il suffira de regrouper un petit nombre de pratiquants sur des projets identiques en leur donnant des repères pour évaluer leur action.

4.3 - Proposer à chaque sous-groupe une série de tâches.

142Dans cette série de tâches, chacun doit pouvoir s’investir en fonction de ses possibilités et de ses motivations.

143Enfin, il est nécessaire dans cette pédagogie du projet, de respecter les principes de la pédagogie de la réussite que nous avons vus au chapitre 2 sur la motricité humaine.

4.4 - Un exemple : l’organisation de l’activité de jogging

144Nous avons appliqué ces principes à une activité de jogging dans un village de vacances. Au début la moyenne des participants était d’une douzaine de personnes par semaine. L’organisation traditionnelle de cette activité : convocation des pratiquants en un lieu et à un horaire précis, 9 heures du matin, départ de l’animateur avec le groupe qui le suivait à la vitesse et sur la distance qu’il avait choisies.

145La première opération menée consistait à faire une affiche répondant à un certain nombre de craintes formulées par des vacanciers intéressés par le jogging. L’affiche informait les pratiquants potentiels qu’ils pourraient courir à la vitesse qu’ils voudraient, avec qui ils voudraient, le temps qu’ils voudraient (cela faisait partie des craintes formulées). Puis l’activité était organisée de la manière suivante :

  • prise en charge du groupe à 9 heures du matin à un point de rendez-vous dans le village,
  • départ du groupe en trottinant légèrement sur le parcours de jogging situé à l’extérieur du village,
  • le parcours d’environ 800 à 1 000 m permettait aux gens de s’évaluer,
  • le temps d’échauffement et de mise en activité d’environ 10 minutes se faisait au point de ralliement de tous les groupes,
  • après l’échauffement, tout le groupe partait pour un tour complet en présence de l’animateur et avec consigne de ne pas courir plus vite que lui. Ce « tour de chauffe », effectué tous ensemble permet à chacun d’évaluer, à partir de la vitesse de déplacement du groupe, sa capacité à courir à la vitesse proposée et son état de fraîcheur,
  • retour du groupe au point de départ, travail d’étirements permettant à tous de récupérer une respiration et un rythme cardiaque aux alentours de 120 pulsations minute,
  • s à partir de l’évaluation faite sur ce premier tour, l’animateur demande à l’un des participants quel sera son projet de course puisque le thème du jogging est de courir longtemps, donc de trouver le rythme de course qui le permettra, en évaluant les résultats de l’effort sur son organisme au cours du tour de chauffe,

146Des projets sont proposés au client. La méthode est la suivante :

147On repère une personne pour laquelle ce premier tour a été relativement difficile. On lui propose de refaire un deuxième tour en courant légèrement moins vite. Une fois qu’elle sera revenue au calme, cette personne acceptera le projet. On demande alors qui veut se joindre à elle pour faire le même travail. Un groupe se forme et l’animateur les envoie sur le parcours mener à bien leur projet.

148Ensuite on demande quelles sont les personnes qui ont trouvé ce parcours de difficulté moyenne. On leur propose de repartir pour un autre tour à cette vitesse, puis celles qui l’ont trouvé facile, et ainsi de suite pour définir le nombre et la vitesse des tours correspondant à chaque nouveau groupe.

149L’animateur reste sur place pour surveiller le passage des gens et s’informer des effets du projet choisi sur leur organisme. Si les gens ne vivent pas cette situation de course de façon agréable c’est qu’ils sont sur un faux rythme. L’animateur régulera donc leur vitesse pour le tour suivant.

150Ainsi se déroulera chaque séance de jogging. L’animateur demandera cependant à chacun s’il désire rester dans le même projet de course ou s’il désire passer dans un groupe plus lent ou plus rapide.

151Ainsi le coureur construira rapidement l’allure. Cela lui permettra de courir longtemps, car tout le monde peut courir longtemps à condition de trouver l’allure adéquate pour rester en équilibre du point de vue respiratoire. À ce titre courir devient agréable. L’organisation traditionnelle de l’activité sélectionnait les coureurs qui avaient le niveau imposé par l’animateur. Avec cette organisation les effectifs de l’activité ont été multipliés par sept.

152Cette méthode peut-être formalisée de la façon suivante.

4.5 - Procédure de construction de la capacité à trouver son rythme de course

153 M.0.1

  1. Réunir le groupe et définir le but du jeu : courir longtemps mais en étant en équilibre au plan (ne pas vivre de sensations désagréables)
  2. Faire un léger échauffement sur place
  3. Faire un tour ensemble avec rythme de course imposé par l’animateur (basé sur les plus faibles)
  4. Temps de retour au calme pour ceux qui sont essoufflés.

154 M.0.2

  1. Demander s’il y a une personne pour qui le tour « de chauffe » a été pénible
  2. Lui proposer de refaire un tour moins vite
  3. Demander qui veut faire la même chose
  4. Faire partir le groupe sur le parcours
  5. Demander à qui le tour « de chauffe » a convenu, c’est-à-dire n’a pas été trop dur
  6. Proposer de refaire un tour à la même vitesse
  7. Demander qui veut faire la même chose
  8. Faire partir le groupe sur le parcours
  9. Pour les autres (tour facile) proposer 2 puis 3 puis 4 tours à la même vitesse ou plus vite demander qui veut en faire autant, les faire partir, etc.

155 M.0.3

  1. Noter la composition des groupes et leur projet
  2. Faire le point à l’arrivée du groupe :
    • prendre des informations sur leur état de fraîcheur,
    • discuter avec eux pour leur faire verbaliser les effets ressentis, les sensations ressenties (essoufflement, fatigue, chaleur, etc.),
    • expliquer le pourquoi (les causes) et poser les bases de réussite du projet de course de la séance suivante.

CE QU’IL FAUT RETENIR
• Dans les fonctions techniques du service sportif, il faut gérer le projet du client.
• La gestion de la variété résiduelle (cf. La flexibilité du service) se fait grâce à une segmentation des clients sur des projets identiques et non pas sur un niveau technique.
• L’animateur doit proposer plusieurs projets et aider le pratiquant à choisir.
• Le pratiquant est actif et responsabilisé dans la dynamique de ses progrès.

5 - L’animation : processus de guidage de la participation du client

156Dans les fonctions techniques des APS nous avons souligné que le guidage était un des éléments du système pour mettre en relation les infrastructures et les contenus dans le but de faire vivre des émotions et procurer du plaisir aux pratiquants. Nous allons maintenant développer cette notion.

157Un produit et un service n’ont d’intérêt que s’ils correspondent à un besoin. Dans le domaine du loisir sportif nous rencontrons deux problèmes :

  • répondre aux motivations profondes des clients, leur procurer du plaisir, leur faire vivre des émotions et les rendre autonomes vis-à-vis de leur pratique,
  • suivre l’évolution des besoins et répondre aux demandes de consommation de pratiques nouvelles telles que rollers, kitesurf, wakeboard, snowboard, pump, etc., autant de pratiques inconnues il y a dix ans.

158Faire face à ces deux problèmes exige :

  • d’une part, de passer de la logique de l’activité à la logique des besoins dans les pratiques sportives c’est-à-dire de la rigueur technique à l’exigence affective.
  • d’autre part, de mener une analyse des activités sportives, autres que technicistes pour pouvoir investir les pratiques nouvelles et amener les gens à les découvrir.

5.1 - Passer de la logique de l’activité a la logique des besoins

159Dans le monde des APS, le modèle actuel d’analyse dominant est toujours les « savoir faire », la technique (cf. l’expérience sur les silhouettes en athlétisme, page 95). Le problème majeur des animateurs et enseignants dans le loisir est de saisir le lien entre les aspirations des personnes du type « évasion - détente - recherche du plaisir » et l’apprentissage de savoir-faire, à la connotation toujours fastidieuse.

160Certains ont résolu le problème en disant : « Apprenez d’abord, vous vous ferez plaisir ensuite », en sous-entendant que l’on risquerait de ne pas se faire plaisir en apprenant. Ceci est un faux problème découlant d’une question mal posée comme celle : « Quelles sont les APS de loisir ? ». Parce que les prestataires sont centrés sur l’activité et la technique alors que le client est centré uniquement sur ses besoins. Il faut donc passer de la logique des APS à celle des besoins.

161 La logique des APS

162L’analyse part de l’APS, la clé de voûte

Schéma 14 : Logique des APS

163On recherche l’intérêt à partir de l’APS (analyse au premier degré, qui est infirmée ou confirmée par la pratique puisque certains sont intéressés et d’autres non). C’est l’axe 1.

164Dans les APS, on trouve les objectifs d’apprentissage. Ce sont nécessairement des objectifs en terme de savoir-faire. C’est l’axe 2.

165On en déduit que les pratiquants sont intéressés par les objectifs ainsi définis. C’est l’axe 3, celui de la motivation.

166 La logique des besoins

Schéma 15 : Logique des besoins

167Sur l’axe no 1, on trouve le système relationnel qu’il y a entre la pratique d’une APS et les besoins profonds de l’individu. C’est la classification de Bernard Jeu. « Besoin de s’éprouver, se dépasser, se confronter ». C’est l’axe de la motivation.

168Sur l’axe no 2, on trouve la problématique de la pédagogie de la réussite qui conduit à la définition des objectifs.

169Sur l’axe no 3, on trouve les contenus des APS tels que proposés aux pratiquants.

170 A noter que l’évaluation dans cette manière de voir les choses est un système de rétroaction sur l’ensemble qui permet de reformuler les objectifs, d’affiner les besoins et de revoir la conception de l’APS.

171Une fois passé sur la logique des besoins, c’est-à-dire avoir mis le pratiquant au centre des préoccupations et non pas l’activité physique et sportive, voyons comment les choses se déroulent quand le pratiquant se situe dans l’action en utilisant les données de la psychologie moderne.

172 L’analyse cognitiviste : apprendre à élaborer une solution

173Lorsqu’un individu agit nous sommes en présence de deux aspects :

  • un aspect extériorisé. Ce sont les comportements que l’on peut observer,
  • un aspect intérioriséc. Ce sont les comportements inobservables qui permettent d’expliquer le comportement.

174Pour comprendre, faisons ensemble, un petit exercice pratique.

175Prenez une feuille de papier et faites un petit bateau !

176Observons ce qui s’est passé : sur le versant extériorisé (ce que l’on voit de l’extérieure) on part d’un objet appartenant à une situation - ici la feuille de papier - et l’activité consistera en une transformation de cette feuille de papier, par pliages successifs, pour obtenir un petit bateau.

177Sur le versant intériorisé, (ce qui se passe dans la tête de celui qui agit) on a une représentation de l’objet, une image mentale du petit bateau qui vient de la consigne (si on vous avait demandé une cocotte en papier, l’image mentale n’aurait pas été la même). Il y a donc une représentation du but à atteindre « le petit bateau » et des pliages successifs, c’est-à-dire des actions à mener pour obtenir le petit bateau.

178 Donc toute action suppose :

  • un objet à transformer au départ de l’action : la feuille de papier,
  • un objet transformé, résultat de l’action, qui n’existe qu’au niveau mental : le petit bateau,
  • une représentation mentale de la procédure, c’est-à-dire l’ensemble des actes élémentaires à produire pour transformer l’objet et atteindre le but : la suite de pliages.

179L’ACTION au sens commun du terme, c’est la mise en œuvre de la procédure.

180Toute résolution de problème suppose :

  • des actions disponibles. Dépendant du sujet dans le cas présent ce sont les possibilités de pliage que vous êtes capables de faire,
  • des actions possibles. Dépendant de l’objet, ici la feuille de papier. Si nous avions une feuille d’aluminium ou de carton certains pliages ne seraient pas possibles,
  • des actions obligatoires. Dépendant du but, ce sont les pliages très précis et leurs enchaînements nécessaires pour obtenir le bateau. Pour une cocotte en papier les actions obligatoires seront différentes.

181Dans cette action de construction d’un petit bateau vous étiez censés connaître la procédure, l’enchaînement des opérations obligatoires pour arriver au bateau. Faire cela sans réfléchir, c’est être sur le plan de l’habitude.

182Tout apprentissage nécessite un passage par l’habitude. C’est une économie de l’organisme. Les opérations passent à un niveau inférieur dans le cerveau pour que tout fonctionne sans que la conscience intervienne (par exemple, la conduite machinale lorsque l’on connaît le chemin mais le retour à la conscience dès qu’il y a un imprévu ; également le retour à la conscience lorsque l’on change de véhicule et que l’on cherche le clignotant qui n’est pas à la même place, etc.).

183Avant d’arriver au stade de l’habitude on est donc obligé de passer, dans une APS, par la phase mentale (cf. Dynamique de l’action, page 95). Le problème avec le débutant dans les APS, c’est la représentation mentale de l’action à mener qui n’est jamais conforme à la réalité, alors que pour tout le monde l’image du petit bateau est toujours la même.

184D’autre part, pour faire réaliser un petit bateau par quelqu’un qui ne sait pas, il suffit de lui montrer le processus et de le lui faire exécuter en même temps que vous. Mais avec cette méthode, il ne saura jamais faire une cocotte en papier. Et si nous sommes absents, il risque fort d’oublier comment on réalise un petit bateau (c’est peut-être votre cas !). Donc apprendre une solution toute faite ne rend pas l’individu autonome ni adaptatif. Bien au contraire. L’individu ayant appris une solution toute faite n’aura pas d’autre occupation, par la suite, de re créer les mêmes circonstances afin de pouvoir appliquer la solution (peut-être lorsque nous vous avons demandé de faire un petit bateau avez-vous pensé « Pourquoi ne me demande t-il pas de faire un avion ? » car c’est la procédure dont vous vous rappelez alors que celle du bateau a été oubliée).

185On peut apprendre des solutions si nous sommes certains que lorsque nous aurons besoin de ce savoir-faire nous serons exactement dans les mêmes conditions. Exemple : le coup franc près de la surface de réparation au football.

186D’autre part, si dans bon nombre d’activités il n’y a qu’une seule procédure c’est-à-dire une suite d’opérations obligatoires pour arriver au résultat (exemple : le petit bateau), dans le sport il y a toujours plusieurs solutions pour arriver à un but : une passe peut se faire de manières différentes. Renvoyer une balle de l’autre côté du filet peut se faire de plusieurs façons. En ski, il y a des dizaines de façons de virer. Il est donc peu éducatif d’imposer une solution toute faite.

187Le problème important de l’action n’est pas tellement d’apprendre des procédures déjà éprouvées, mais c’est d’apprendre à élaborer une solution

188Ceci est d’autant plus vrai dans les activités physiques et sportives.

189Comment faire lorsque l’on a un objet donné et un but donné pour élaborer une solution ? Il faut mettre les gens en situation de résolution de problèmes, car résoudre un problème c’est élaborer une solution.

190Cette élaboration passe par la détermination des opérations obligatoires parmi les opérations possibles.

191 Implications :

192- Pour réussir dans une tâche il faut posséder des opérations possibles. Si l’individu ne les possède pas il faut les lui apprendre, c’est-à-dire lui faire construire ; puis le laisser déterminer quand c’est possible, (c’est-à-dire s’il n’y a pas de problèmes de sécurité) les opérations obligatoires. Et non pas apprendre d’entrée les opérations légales pour un prétendu gain de temps ! Car cela est valable pour LE problème posé, mais ensuite il n’y a pas d’évolution, d’interprétation ou de nouvelles résolutions de problèmes possibles.

193Résoudre un problème c’est élaborer une procédure justifiant l’affirmation qu’il faut travailler sur la réussite et non sur l’échec.

194Comprendre pourquoi cela a marché c’est trouver la procédure, c’est-à-dire trouver les opérations possibles puis les opérations obligatoires pour atteindre le résultat.

CONCLUSION

195Prendre en compte ce qui se passe dans la « boîte noire », c’est-à-dire dans la tête, c’est prendre en compte le fonctionnement objectif des gens et aussi leurs besoins.

196Dorénavant, nous avons toutes les raisons de nous y prendre autrement pour faire pratiquer une APS par des individus notamment en situation d’apprentissage. Au lieu de leur apporter des solutions toutes faites, l’intervenant a pour mission de poser un problème à résoudre aux pratiquants en le mettant dans certaines conditions de manière à ce que la solution trouvée par l’apprenant soit conforme aux fondamentaux de l’activité et efficace. Exemple, en tennis : faites le plus d’échanges possibles.

197Le rôle de l’apprenant est de résoudre le problème posé en trouvant une solution pour pouvoir maintenir l’échange.

198Donc l’intervenant ne donne plus LA solution mais crée les conditions pour que cette solution soit construite par l’apprenant. Cette construction est le critère d’une adaptabilité future et se justifie d’autant plus que nous avons vu que tout acte moteur, toute technique sportive, n’est autre que la maîtrise d’un déséquilibre donc d’un équilibre. Or, un équilibre ne s’explique pas, ne se démontre pas, ne se copie pas... Par définition un équilibre se construit.

199Pour être capable de problématiser une solution, d’avoir une solution en tête et de se poser la question : « Quelles consignes et quels aménagements du milieu vais-je mettre en place pour que cette solution apparaisse ? ». Il faut mener une réflexion didactique.

CE QU’IL FAUT RETENIR
Pour faire progresser un individu dans une technique sportive, il faut surtout ne pas « expliquer, démontrer et faire exécuter » mais :
• Rechercher les opérations disponibles chez l’exécutant
• Lui faire construire le maximum d’opérations possibles
• Lui faire rechercher les opérations possibles pour atteindre le résultat

5.2 - Apprentissage des APSL adapté à la clientèle du loisir sportif

200 Apprendre par emboîtement de tâches ?

201A partir d’une situation globale donnant un but à l’action, par exemple faire des échanges en tennis, donc à partir de la manière dont les pratiquants s’organisent pour résoudre ce problème et engendrant la réussite, on propose successivement une tâche Tl puis T2 puis T3 puis T4.

202Le problème posé par la tâche Tl et les solutions trouvées par l’apprenant lui permettent de développer un savoir être et un savoir-faire nouveaux. À partir de ces nouvelles acquisitions on propose la tâche T2 ; Tl étant le pré requis pour pouvoir passer à T2 et ainsi de suite. Les tâches sont de plus en plus complexes, mais le passage d’une tâche à l’autre doit toujours être peu difficile pour le pratiquant (déséquilibre acceptable, structure d’accueil disponible).

203Par cet emboîtement de tâches successives le pratiquant progresse dans sa construction de savoir-faire en étant toujours sur le pôle de la réussite. Donc il prend toujours du plaisir.

204Le savoir-faire de l’enseignant consiste à proposer des tâches à partir de la logique de fonctionnement de l’individu lui permettant de construire des solutions de plus en plus cohérentes avec la logique de l’activité.

Schéma 16 : Emboîtement de tâches

205Un exemple d’emboîtement de tâches est décliné, plus loin, dans l’illustration du modèle fonctionnel du ski.

5.3 - Le modèle fonctionnel

206Puisque l’on ne part plus du modèle techniciste de l’activité sportive mais de l’activité déployée par le pratiquant confronté à ce sport, il nous faut un autre modèle, le modèle fonctionnel.

207Eléments de construction du modèle fonctionnel :

  • Définition de l’activité,
  • Détermination de l’enjeu,
  • Définition du problème à résoudre,
  • Détermination du système de repères et des observables,
  • Identification des caractéristiques comportementales,
  • Définition de l’objectif visé.

5.4 - Exemple de modèle fonctionnel en ski :

208Ce modèle fonctionnel a été défini par le groupe ski du Conseil pédagogique et scientifique de la FSGT dans le cadre des stages Maurice Baquet que cette fédération organisait dans les années 1980.

209 DÉFINITION

210Invention d’un engin permettant à l’HOMME, dans l’affrontement direct avec les conditions naturelles (effet gravifique, dénivelé, substrat) de se libérer des contraintes et de devenir capable d’une activité de locomotion économique du point de vue de la dépense énergétique.

211L’ENJEU

212L’enjeu proposé aux enfants est le pilotage de la machine qui est constituée de : engins/corps humain. C’est-à-dire par rapport à la ligne de pente et à l’effet de la pesanteur sur le substrat neige, prendre et conserver l’initiative du déplacement.

213 PROBLÈME À RÉSOUDRE

214Quelle mobilité corporelle doit on mettre en œuvre pour piloter les skis compte tenu que le skieur est solidaire des engins pendant la glisse ?

SYSTÈME DE REPÈRES ET OBSERVABLES

SYSTÈME DE REPÈRES ET OBSERVABLES

Tableau 5 : Les descripteurs de la mobilité corporelle

215 LES CARACTÉRISTIQUES COMPORTEMENTALES

216Identifiées à l’aide des descripteurs elles permettent de préciser dans la combinatoire des possibles, le niveau de maîtrise du pilotage atteint par les enfants.

217 L’OBJECTIF VISÉ

218- Une autonomie par rapport aux déterminismes (ligne de pente, pesanteur) dans le contexte d’un dénivelé adapté aux capacités des pratiquants.

219- Une liberté naissante quant au choix de l’allure et de la direction du déplacement.

5.5 - Mise en activité fonctionnelle de l’apprenant

220Le but de la tâche T0 de départ est de mettre l’apprenant en activité fonctionnelle.

221• Définition de l’activité fonctionnelle dans laquelle l’individu est profondément impliqué et qu’il mène en fonction de :

  • la logique propre à l’activité,
  • sa logique propre.

222Dans des tâches où il est impliqué affectivement (pour être impliqué effectivement dans une tâche, il faut être impliqué affectivement).

223• Identification d’une activité de type fonctionnelle.

  • le but (et non un modèle à imiter) finalise l’action : marquer un panier en basket, traverser la piscine, faire des échanges au tennis, quitter la plage et y revenir en planche à voile, glisser d’un point A à un point B, en ski.
  • les modalités de l’action dépendent des réponses disponibles dans le répertoire des actions : courir - tenir/attraper - lancer etc.
  • les contraintes de la tâche sont hiérarchisées en fonction de la valeur attribuée à l’une d’entre elles (qui définit le schème d’assimilation).

224• ski - freiner ou accélérer.

225• golf - aller loin ? Haut ? Droit ?

226Les contraintes déterminent les choix stratégiques des solutions organisatrices de l’action mises en œuvre par le pratiquant. En fonction de la manière dont il se représente l’activité et dont il vit la situation, il privilégiera une structure générale d’action (verbes d’action à l’infinitif). Exemple : en ski, si ces actions consistent à glisser en travers de la pente, freiner, tourner... il privilégiera l’action de freiner qui sera prédominante, au détriment des actions de glisser et de tourner.

227Le problème de fond est toujours : comment à partir de mon vécu antérieur, je me construis un nouvel équilibre, un espace nouveau, une représentation différente des actions à mettre en jeu ?

5.6 - Gestion des écarts : buts poursuivis, résultats obtenus.

228Lorsque l’on est en activité fonctionnelle, l’action est organisée par rapport à un but. Il y a réalisation de la tâche qui produit un résultat.

229Entre ce résultat et le but organisateur de l’action soit le but poursuivi et le résultat coïncident : on a réussi et on passe à une autre tâche. Soit il y a un écart entre le résultat obtenu et le but poursuivi : tout le problème est de savoir comment cet écart sera géré par l’individu et par l’enseignant.

230- Soit on imite une solution apportée par l’enseignant (j’explique, je démontre et faites comme moi) et dans ce cas, nous avons vu que cela peut fonctionner mais que cette solution ne sera reproductible que si les conditions sont identiques. Exemple : même pente, mêmes conditions de neige, même largeur de piste. Le pratiquant n’aura pas d’autre préoccupation que de retrouver ces mêmes conditions et refusera de skier sur d’autres pistes. Nous avons dans notre entourage proche des personnes qui depuis vingt ans skient sur les mêmes pentes, à la même vitesse avec les mêmes trajectoires !

231Donc cette méthode provoque une incapacité d’adaptation car on ramène la richesse de la situation uniquement à ce que on sait y mettre.

232- Soit on problèmatise une solution.

233Pour problématiser les solutions on construit un emboîtement de tâches, à partir d’un aménagement du milieu.

CE QU’IL FAUT RETENIR
• Pour accompagner quelqu’un qui apprend (rappelons que l’être humain est programmé pour apprendre) :
• On lui donne un but à l’action pour l’impliquer affectivement. C’est le mettre en activité fonctionnelle (imiter un geste démontré par un enseignant ne donne pas de but à l’action).
• On définit le modèle fonctionnel de l’activité qui remplacera le modèle techniciste.
• On propose des tâches qui posent un problème à résoudre en organisant le milieu pour que la solution construite par l’apprenant soit compatible avec les principes techniques de l’activité (c’est problèmatiser une solution) (cf. les exemples du chapitre 4).
• L’apprenant construit la solution.
• Par une succession de tâches on gère les écarts entre le but poursuivi et les résultats obtenus.
• On déploie ainsi un enseignement qui fait passer d’une activité fonctionnelle motivante à une activité créatrice et productrice de savoir-faire. Cette dernière permet de satisfaire aux enjeux de la spécialité sportive et de respecter les besoins et les attentes des pratiquants.

CONCLUSION

234La méthode traditionnelle d’enseignement : expliquer, montrer, faire exécuter, donne un client assisté. Sa participation à l’élaboration du service est réduite à son investissement physiologique et à sa motivation interne.

235En appliquant la démarche que l’on vient de voir, on le met en situation de résoudre le problème. On fait appel à ses savoir-faire, à sa créativité, à son adaptabilité. Il s’auto-construit. Nous gérons sa motivation.

236« L’enseignant est le metteur en scène, l’apprenant est l’acteur ». Olivier Letort.

Table des illustrations

Légende Schéma 8 : La spirale du progrès
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 18k
Légende Schéma 9 : Unité fonctionnelle
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 61k
Légende Schéma 109 : L’exemple des contenus de l’unité fonctionnelle en ski
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 66k
Légende Schéma 11 : Le système de repères
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 30k
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 27k
Légende Tableau 4 : Exemple d’un débutant en ski
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 93k
Légende Schéma 12 : Image du tennis chez les femmes ayant abandonné le tennis
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 66k
Légende Schéma 13 : Intérêt pour une pédagogie nouvelle
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 41k
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 103k
Légende Schéma 14 : Logique des APS
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 23k
Légende Schéma 15 : Logique des besoins
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 34k
Légende Schéma 16 : Emboîtement de tâches
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 97k
Titre SYSTÈME DE REPÈRES ET OBSERVABLES
Légende Tableau 5 : Les descripteurs de la mobilité corporelle
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/877/img-13.jpg
Fichier image/jpeg, 109k

© INSEP-Éditions, 2003

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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