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Cognition et performance

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Jean-Pierre Famose

Quatrième partie. Interventions pratiques

Motiver les élèves et réduire le stress des athlètes : analyse des contributions de la fixation de but à l'amélioration de la performance

François Cury et Philippe Sarrazin

Texte intégral

1Motivation, anxiété et performance sont trois préoccupations dominantes de tout intervenant dans le domaine des activités physiques et sportives. Cet article décrit une technique qui, nous le pensons, peut être utilisée à la fois par l'enseignant pour motiver ses élèves et optimiser leur apprentissage, et par l'entraîneur dans la gestion du stress de ses athlètes, l'amélioration de leur confiance et la maximisation de leur performance. Cette technique est la fixation de but (goal setting). Elle puise ses origines et ses caractéristiques au début du siècle, dans le monde du travail. Cependant, il fallut attendre plus d'un demi-siècle pour avoir des explications théoriques bien étayées sur son fonctionnement et sur les facteurs contribuant à son efficacité. Les premières recherches (Locke, 1968), inscrites dans la mouvance de la psychologie cognitive, et qui ont mis en évidence les effets de la fixation de but sur la performance, prenaient pour objet des tâches industrielles ou de laboratoire. Depuis quelques années, l'intérêt de certains chercheurs s'est tourné vers le domaine du sport.

2L'objet de cet article est d'exposer différentes recherches issues du domaine industriel ou sportif appréhendant à la fois les effets de la fixation de but sur les comportements et les variables permettant d'optimiser cette technique, et de proposer des illustrations concrètes, des repères organisationnels utilisables par l'entraîneur et le professeur. Avant d'aborder ces études et ces propositions, il nous semble opportun d'examiner les mécanismes par lesquels la fixation de buts améliore la performance, afin de dégager un cadre explicatif.

CADRE EXPLICATIF

Support motivationnel de la fixation de but

3Locke et Latham (1985), dans une revue de la littérature, ont identifié quatre mécanismes par lesquels les buts semblent affecter la performance :

  • les buts dirigent l'attention, l'intention et l'action (Locke et Bryan, 1969).

  • les buts mobilisent et régularisent la quantité d'effort qu'une personne est prête à déployer pour une tâche donnée (Locke, 1966).

  • les buts accroissent la persévérance car l'effort continue d'être fourni jusqu'à la réalisation du but ou du sous-but (Laporte et Nath, 1976 ; Latham et Locke, 1975).

  • enfin, en cas d'obstacle, la poursuite d'un but favorise la construction de stratégies alternatives ; en d'autres termes, l'individu contrarié dans son dessein cherchera à modifier sa conduite inefficace (Latham et Baldes, 1975 ; Terborg, 1976).

4Comme ces quatre mécanismes expriment des conduites motivées, la fixation de but semble opérer par le biais de processus motivationnels. Nous allons à présent essayer de mieux comprendre le phénomène à la lumière de théories sur la motivation.

Théories explicatives

5Locke (1968) affirme qu'un but devrait être considéré comme la représentation d'une action et pas seulement comme un stimulus qui, d'une certaine manière, commande le comportement : "Les prémices de base (implicites ou explicites) [...] sont que les idées conscientes de l'homme affectent ce qu'il fait, c'est-à-dire que l'une des fonctions (biologiques) de la conscience est la régulation de l'action" (p. 158).

6Dans la théorie de la motivation humaine de Nuttin (1980), il ressort que l'activité du sujet est dirigée vers, et réglée par, un résultat à atteindre, c'est-à-dire un but cognitivement présent. Ce qui initie et régule la conduite, c'est l'établissement d'un but, d'un "standard". Aussi longtemps que le but représenté n'est pas atteint concrètement, le sujet perçoit une inadaptation qu'il tentera de réduire par la sélection et la mise en route d'une conduite adaptée.

7Le modèle STOTE de Nuttin nous paraît en accord avec les théories expectation-valence" (Atkinson, 1957) qui insistent aussi sur les processus représentationnels et comparatifs pré-comportementaux. Elles suggèrent que trois variables affectent le niveau de motivation d'un individu centré sur l'atteinte d'un but (Campbel et coll., 1970). D'abord, l'espérance de performance, qui est la probabilité subjective d'atteindre un but. Ensuite, l'instrumentalité, qui représente la probabilité subjective que le but ait un résultat, par exemple une récompense. Et enfin, la valence, qui exprime l'étendue de la valeur personnelle attribuée à la performance et/ou à son résultat. Ainsi ces théories postulent que l'engagement dans l'action nécessite, au préalable, l'acquiescement à trois interrogations : suis-je capable de réaliser l'action demandée et d'obtenir le résultat fixé ? (phase d’expectation), l'obtention du résultat déclenche-t-elle de manière quasi certaine une contrepartie (au moins l'absence de "punition") ?, l'enjeu présente-t-il un intérêt ou une réelle valeur ?

8Nous entrevoyons donc, par ce modèle, l'existence de variables médiatrices cognitives qui précèdent l'établissement du but, notamment des sentiments de valeur personnelle. L'étude de ces perceptions constitue une des préoccupations de Bandura (1977,1982). Le principe central de sa théorie s'appelle l'auto-efficacité (self-efficacy). Cet auteur suggère que plus l'individu pensera accomplir avec succès un résultat désiré, plus les probabilités qu'il choisisse de pratiquer et de persister dans la tâche seront grandes. A l'opposé, de grandes chances d'échec risquent fortement de détourner son attention de la tâche, d'engendrer des réactions de stress et de conduire à un désengagement complet vis à vis de celle-ci. Le sentiment d'auto-efficacité semble être un médiateur cognitif qui sous-tend les conduites.

9Comme ces modèles l'indiquent, la valeur motivationnelle du but n'est effective que si le sujet accepte le standard prescrit et se l'approprie. Si ceci est courant dans le domaine de l'entreprise (souvent pour des raisons externes, notamment financières), il n'en va pas de même dans le contexte scolaire ou sportif. D'autres singularités entre le monde du travail et le domaine sportif nécessitent une attention particulière dans le transfert des données issues de la recherche sur la fixation de but. En particulier, celle-ci assimile fréquemment le but et la tâche, cette dernière étant relativement simple. Des cadres théoriques plus récents ont montré que le but n'était pas la seule composante de la tâche sportive. Pour rendre compte de sa complexité, il est nécessaire d'analyser tous les éléments qui la composent ; par exemple, les informations liées à l'environnement que le sujet devra traiter : distance ou raille de la cible, pression temporelle pour réaliser l'action, nombre de stimuli à prendre en compte... (pour une approche détaillée, voir Famose, 1983,1990). De plus, certaines activités sportives se résument difficilement à un seul but ; la nécessité de faire face à une pluralité d'événements imprévisibles entraîne obligatoirement la poursuite de plusieurs sous-buts conjoncturels. En sports collectifs, par exemple, le joueur doit être capable de choisir ses actions en fonction d’alternatives contextuelles : nombre et position des partenaires, des adversaires, distance par rapport à la cible.

10Nous l'avons vu, pour que le but de la tâche déclenche les conduites motivées citées précédemment, il est nécessaire que le sujet consente dans un premier temps... à le poursuivre. Les recherches sur la fixation de but ont isolé un certain nombre de facteurs favorisant l'acceptation du but et l'engagement à long terme dans la tâche (ou l'activité). La connaissance de ces variables médiatrices ne peut que profiter à tous ceux qui ont pour préoccupation l'apprentissage et l'optimisation des habiletés sportives.

11Dans le cadre du modèle général d'analyse de la performance de cet ouvrage, nous avons regroupé ces facteurs en trois groupes distincts : la tâche, le contexte et le pratiquant.

FACTEURS LIES A LA TACHE

12La difficulté et la spécificité du but ont entraîné, depuis longtemps, un grand nombre de travaux. Le feed-back et plus récemment la proximité et la nature du but ont été pris également comme objets d'étude. Ces cinq facteurs seront examinés successivement.

Difficulté du but

Difficulté du but et performance : une relation linéaire ?

13Les premières recherches sur la fixation de but (Locke, 1968) ont suggéré que la performance et la difficulté du but étaient liées de façon invariante. Locke et coll. (1981) confirmèrent ces données à partir d'une revue de littérature portant sur 57 études : les buts difficiles conduisent à une meilleure performance que les buts faciles ou moyens. En d'autres termes, plus difficile est le but, meilleure est la performance. Pourtant, nous pouvons penser que fixer un but irréaliste a peu de chances de produire une bonne performance, voire d'être accepté par la personne à qui il est destiné.

Notion de "difficulte optimale"

14En réalité, la relation difficulté du but-performance ressemble plus à une courbe en U inversé qu'à une droite. En effet, le sentiment d'auto-efficacité des individus représente une valeur fondamentale dans l'acceptation du but ; les individus essaient et réussissent jusqu'à ce qu'ils ne se sentent plus capables de réaliser la tâche, celle-ci devenant trop complexe. Ce seuil d'acceptation, ou de rejet, est une caractéristique individuelle ; certains par exemple décident d'arrêter lorsqu'ils estiment avoir moins d'une chance sur trois de réussir. Connaître le seuil de rejet de chacun de ses athlètes est important pour un entraîneur soucieux d'optimiser leur performance et désireux de ne pas provoquer de situations d'échec, préjudiciables à l'établissement ou au maintien de la confiance en soi.

15Le contexte de présentation de la tâche a également de l'importance pour l'acceptation (ou le choix) d'un niveau de difficulté. Nicholls (1984) a montré qu'une ambiance d'accomplissement compétitive (provoquant un "investissement sur soi") poussait les individus peu confiants dans leur capacité à choisir des niveaux de difficulté normatifs extrêmes (c'est-à-dire très facile ou inconsidérément difficile) et à adopter des stratégies de renoncement sur les tâches moyennes. Nous verrons ultérieurement le rôle du contexte ; pour l'instant, il convient de rappeler que l'apprentissage comme la performance sont plus efficients lorsque le but dépasse, mais pas de beaucoup, l'habileté du pratiquant. On parle alors de difficulté optimale.

Evaluer la difficulte

16Dès lors, tout éducateur sportif devrait disposer d'outils évaluant la difficulté des tâches proposées et isolant les dimensions permettant d'ajuster finement celle-ci au niveau des pratiquants. Un grand nombre d'auteurs, entre autres Billing (1980), Famose (1990), Herkowitz (1978), Landers et Boutcher (1986), ont tenté d’élaborer de tels outils permettant d'apprécier la difficulté "objective" des tâches. Néanmoins, nous formulerons deux remarques. La première est d'ordre méthodologique : peu de recherches (hormis Famose, 1990) ont été effectuées jusqu'à présent pour valider la plupart des systèmes de classification, ce qui rend caduque leur utilisation.

17La deuxième est d'ordre théorique : ce qui détermine avant toute chose l'acceptation du but par le sujet, c'est la difficulté "perçue" par celui-ci ; cette dernière est parfois en décalage avec la difficulté objective. Un élève peut estimer l'objectif qui lui est proposé comme étant trop complexe alors qu'il aurait largement les ressources pour le réaliser.

Concrétisation et spécificité du but

18Locke (1968), Locke, Mento et Katcher (1978) ont montré que des buts spécifiques déclenchaient et régulaient l'activité d'une manière plus efficace que l'absence de but ou que des objectifs vagues et généraux du type "faites de votre mieux". Contrairement à l'opinion courante, les individus ne font pas de leur mieux dans ce cas là. Cette formule ambiguë ne définit pas assez clairement et concrètement ce que la personne doit faire. De plus, sans autre communication, le sujet ne saura même pas quand le but aura été atteint. Au contraire, dire à un coureur de 1500 mètres de "passer au 400 mètres en 60 secondes, pour viser un temps de 4 minutes" l'informe exactement sur ce qu'il doit accomplir. Deux stratégies pédagogiques complémentaires permettent la concrétisation des buts :

  • approche "qualitative", centrée sur le processus d'apprentissage, illustrée par l'aménagement matériel du milieu.

  • approche "quantitative", reposant sur la quantification des buts proposés et des actions réalisées.

19La pédagogie dite par "aménagement matériel du milieu" consiste précisément à rendre concrets les objectifs des taches d'apprentissage (Famose et coll., 1979 ; Hébrard, 1981). Tracer sur la neige une courbe régulière à l'aide d'un colorant, pour faire réaliser un virage, concrétise le but de manière plus marquante que des consignes verbales (qui se prêtent à différentes interprétations concernant, par exemple, le rayon ou la régularité de la courbe). Une expérience de Ginevskaia (citée par Galifret-Granjon, 1981) corrobore cette assertion ; cet auteur a observé que les enfants sautaient significativement mieux en longueur quand ils devaient atteindre une marque dessinée au sol que lorsqu'ils essayaient de sauter le plus loin possible. Ces résultats montrent que plus le but est concret, plus la performance est élevée et que le caractère spécifique de l'objectif a d'autant plus d'effet que les enfants sont jeunes.

20Il y a deux dangers contre lesquels tout éducateur devrait se prémunir. Le premier réside dans la tendance à une prolifération de buts, et le second, qui peut découler du premier, est de provoquer une confusion dans l'esprit des élèves sur ce qui est à atteindre. L'être humain ayant une capacité limitée de traitement de l'information, une pluralité de buts provoquerait une "surcharge" informationnelle préjudiciable à la motivation et à la performance. Préjudice d'autant plus important que les sujets sont jeunes ou plongés dans une situation stressante (comme une compétition). Bien qu'il existe peu de recherches dans ce domaine, un ou deux buts simultanés semblent suffisants. D'autre part, Gentile (1972) a montré qu'une pédagogie centrée sur "la forme idéale du mouvement" peut entraîner une confusion sur le but à poursuivre. Insister sur le geste rend par la même occasion le but de l'habileté obscur au pratiquant. Il paraît évident que l'éducateur doit avant tout spécifier la nature du résultat à obtenir. Si, après une vague évocation du but, il insiste sur la description verbale du mouvement accompagnée ou non de démonstration, dans l'intention de favoriser la mise en place d'un "plan moteur efficace", il peut déplacer l'attention des apprenants du but premier de l'habileté au geste destiné à son atteinte. C'est le mouvement à reproduire et non la conséquence du mouvement en termes de résultat à atteindre qui devient le but de l'élève : si un éducateur s'évertue à dire à un élève qui rate le panier de basket, ou qui frappe au-delà de la ligne de fond au tennis, que le geste était bon et qu'il réussira mieux la prochaine fois, il peut provoquer une confusion dans l'objectif à atteindre, tout en perpétuant le mythe de la forme idéale. Néanmoins, il y a des activités où le but est de se mouvoir conformément à des standards imposés de l'extérieur (gymnastique, plongeon...). Dans ce cas, le résultat qui doit être produit est une forme particulière de mouvement.

21Une fois ces deux "dérives" mentionnées, nous rappelons que pour entraîner une performance maximale le but prescrit devra être à la fois spécifique et porteur d'un défi.

22Une autre manière de rendre les buts spécifiques est de les faire "quantitatifs". Des buts spécifiques destinés à améliorer la force pourront porter sur le poids des charges pour chaque muscle ou groupe de muscles et/ou sur le nombre de répétitions, en fonction de la taille, du poids et de la capacité de chaque athlète. Les buts spécifiques destinés au développement de l'endurance (ou de la résistance) pourront être établis en termes de rythme à tenir (par exemple, x minutes au kilomètre), ou de fréquence cardiaque à atteindre et à maintenir. Pour être précis et adaptés, les buts devront s'appuyer sur les recherches en physiologie de l'entraînement. Les buts d'habileté, donnés à l'entraînement ou lors de situations d'apprentissage, impliquent un nombre particulier de répétitions correctes, d'une sous-composante spécifique de l'activité considérée. Des exemples pour différents sports sont montrés dans le tableau 1. Ce tableau ne constitue que des exemples de buts possibles qui peuvent, par là, être inappropriés à un individu ou une situation donnée. D'autre part, les buts montrés impliquent seulement certaines positions ou certaines sous-tâches d'une habileté plus générale. Il sera donc recommandé de fixer des buts pour chaque position et pour chaque sous-tâche. Enfin, il faut bien comprendre qu'un but n'est valable que pour un moment donné et pour un athlète particulier ; il ne doit donc pas demeurer "figé", mais évoluer au fur et à mesure que le sujet atteint une meilleure habileté. Dans tous les cas, les buts doivent être fondés sur les capacités et les aspirations à long terme d'un individu donné, pris à un moment donné (Locke et Latham, 1984a).

Tennis :

• 10 revers le long de la ligne.

• 10 volées sur la ligne en alternant les coins gauche et droit.

• 5 premiers services dans le tiers gauche du carré de service, 5 dans le tiers médian et 5 dans le tiers droit.

• 5 retours de service profonds.

Lutte :

• 6 mises à terre utilisant au moins deux techniques différentes contre un adversaire de niveau inférieur mais néanmoins motivé, en x minutes.

• 6 réchappes utilisant au moins 3 techniques différentes en x minutes contre le même adversaire.

Basket-ball :

• 20 lancers francs.

• 30 "passe et va" d'une ligne.

• 10 tirs en suspension d'une ligne à 3 mètres.

• 5 réussites sur 10 au tir en suspension à 6 mètres.

• Dribbler 10 minutes en face du meilleur défenseur sans perdre la balle.

Football :

• 10 shoots dans le coin gauche du but de 9 mètres avec un goal qui ne bouge pas du centre.

• 5 tirs réussis sur 10 de 20 mètres avec un goal pouvant bouger.

Tableau 1 - Exemples de buts pour les sous-composantes d'une habileté particulière.

23Les principes de fixation de but pour les sports d'équipes et individuels sont fondamentalement les mêmes, dans la mesure où, dans les premiers, chaque individu a un travail particulier à faire qui requiert des capacités spécifiques. Ainsi, chaque habileté peut être décomposée en sous-tâche, comme c'est le cas dans les sports individuels. Cependant, coordination et coopération intra-équipe sont des spécificités propres aux sports collectifs. Des buts de groupes devraient donc être établis conjointement aux buts individuels. Une équipe de basket-ball pourra se fixer, lors d'un match, de "limiter le meilleur joueur de l'équipe adverse à 15 points", de "contrer au rebond l'équipe adverse", ou de "limiter à 10 les pertes de balles Dans le domaine scolaire, donner comme objectif à une équipe de volley-ball de "renvoyer une balle sur deux" ou de "marquer dans 30 % des renvois" (Metzler, 1990) indique clairement ce qui est attendu. Bien que peu de recherches aient appréhendé les effets spécifiques des buts de groupes, par rapport aux buts individuels, les données disponibles montrent que les deux vont dans le même sens (Locke et Latham, 1984b).

24Une autre manière de spécifier les buts - quand ils ont trait à des activités faisant appel à une pluralité d'habiletés sous-jacentes - et qui présente en plus l'avantage de mesurer en détail la performance, consiste à utiliser un système de points". Chacune des actions est codée et correspond à une certaine valeur. Particulièrement lors des rencontres ou des compétitions, les buts peuvent être fixés en termes de nombre de points à atteindre, en un temps donné. Le tableau 2 montre un exemple de ce système de points pour le basket-ball (inspiré de Locke et Latham, 1985). Développer pour la démonstration la valeur des points n'est ici qu'indicative. Pour certains sports (football, rugby...), un système différent pourra être utilisé pour chaque poste et les valeurs de points ne seront bien sûr comparables que pour des positions identiques. Le total de points est non seulement utile comme moyen motivationnel mais aussi comme un indicateur de la valeur d'un individu pour l'équipe. En basket-ball, les scores de tous les joueurs sont directement comparables ; ils peuvent aussi être convertis en total/minute. Communiquer les points de chaque joueur est un feed-back bénéfique qui révèle non seulement la position relative des différents membres de l'équipe, mais aussi les progrès à long terme de chacun. En examinant les totaux de points et plus spécialement leurs composants, des informations concernant les sous-habiletés que chaque joueur a besoin d'améliorer pourront être collectées. Celles-ci permettront également d'identifier les points forts de chaque joueur afin que la stratégie d'équipe puisse en tirer des bénéfices.

25Notre exemple ne contient pas de valeurs négatives telles que, par exemple, des pénalités pour un tacle manqué ; cette omission est délibérée. Récompenser une bonne performance nous semble plus important que pénaliser une mauvaise, bien que la recherche en sport nécessite de valider pleinement ce point. Ce système "positif" devrait réduit la peur des erreurs qui pourrait paralyser un athlète stressé. De plus, il nous apparaît plus important de focaliser l'attention sur le comportement désiré que sur celui qui l'est moins. D'autant plus que la sanction ne fixe pas seulement l'attention sur les réponses indésirées (Lewis, 1963) : elle peut aussi faire ressortir de l'hostilité entre l'individu critiqué et celui qui la critique (Meyer, 1977). En conséquence, l'entraîneur perd de son influence sur le comportement de l'athlète puisque, afin de maintenir son estime de soi, il ou elle est à même de discréditer la source de la critique. Les standards de comparaison, pour apprécier l'évolution du joueur, pourront être élaborés à partir de scores obtenus lors des derniers matchs ou de la moyenne de la saison précédente. Le degré d'opposition devra évidemment être pris en compte.

26L'introduction des concepts de "buts proximaux" et "buts distaux est une autre manière de traiter de la difficulté du but.

Tableau 2 - Exemple de système de points pour les joueurs de basket-ball.

Proximité du but

27Il est difficile pour la plupart d'entre nous d'envisager des buts à long terme. Au-delà d'un mois, de tels objectifs deviennent vagues, irréalistes, trop faciles ou insurmontables ; dès lors, ils affectent la performance et perdent leur pouvoir motivationnel (Bandura, 1977 ; Bandura et Simon, 1977, Bandura et Schunk, 1981). Pourtant, la maîtrise d'une tâche complexe peut prendre des mois voire des années. Cette contradiction peut être résolue en organisant de manière hiérarchique des sous-buts à court terme qui conduiront à l'atteinte de l'objectif éloigné, "rêvé". Cette planification rigoureuse procure des renforcements positifs successifs qui confortent la confiance du sportif et rehausse sa motivation. Un excellent exemple d'une telle planification est celui de J. Naber, champion olympique du 400 mètres dos en 1976 (raconté par Danish, 1983). Il adopta tout à fait spontanément un programme de fixation de but fondé sur cette approche. En 1972, il prit conscience qu'il n'avait plus que quatre ans pour améliorer son meilleur temps de quatre secondes s'il voulait avoir une chance de médaille. Une simple division lui montra qu'il pourrait réussir en améliorant son temps d'environ quatre millisecondes à chaque heure d'entraînement. Ce but proximal, qui représente seulement un cinquième du temps qu'il faut pour cligner de l'oeil, lui paraissait dès lors tout à fait accessible.

28Il est évident que les courbes de progrès sont rarement aussi linéaires et cet exemple presque caricatural" n'est destiné qu'à montrer la logique du système. D'autres auteurs ont proposé des modèles plus réalistes pour organiser les buts d'une manière hiérarchique. McClements et Laverti (1979), après avoir analysé l'évolution des performances mondiales en patinage de vitesse au fil des années, ont constaté des courbes mathématiques de progrès. Les équations dégagées correspondent à un modèle non linéaire, avec un effet de "plateau" ; c'est-à-dire qu'il devient plus difficile d'améliorer une performance lorsqu'elle est proche des limites théoriques de l'homme. En d'autres termes, plus on approche de ces limites plus il est nécessaire de fournir beaucoup d'effort pour ne progresser que très peu. Les courbes mathématiques ainsi calculées permettent, entre autres, de déterminer des sous-buts individuels représentant des accroissements réalistes des performances (c'est-à-dire non linéaires et continus). Comme le firent remarquer McClements et Botterill (1979), la fixation de but est un exercice consistant à prédire l'avenir. Déterminer la forme de cette courbe d'apprentissage pour un individu afin d'identifier les buts distaux et proximaux peut être plus facile à dire qu'à réaliser. Mais l'enjeu est de taille car une succession de buts proximaux réduit l'anxiété que pourrait engendrer un but extrêmement difficile et distal, simplement parce que leur réalisation apparaît plus que probable. Une plus grande confiance résulte de succès continus dans l'apprentissage ou la performance, grâce à l'accomplissement d'une succession de sous-buts.

29Ainsi, à l'entraînement, les buts proximaux peuvent être utilisés pour améliorer la confiance en soi d'un athlète parallèlement au développement de sa force, de son endurance ou de ses habiletés. Ceci nécessite de la part de l'entraîneur, comme du professeur, un réajustement permanent des buts qu'il propose en fonction des circonstances et du niveau constaté du sportif. Si par exemple, lors d'une rencontre de basket-ball, le pourcentage de récupération au rebond de l'équipe s'avère nettement inférieur à ce qui avait été programmé, l'entraîneur pourra à la mi-temps, en plus des changements technico-tactiques à opérer, réduire l'objectif fixé pour le rendre plus accessible. Un programme de buts est essentiellement dynamique, les maîtres mots étant "adapté" et "réaliste". Une réorganisation des buts à court terme (relatif à l'événement en cours) et à long terme (pour la saison) est donc constamment envisageable en fonction des performances et de l'effort déployés par les sportifs.

Tableau 3 - Décomposition de l'activité "volley-ball'' en sous-buts.

30Lors de l'apprentissage d'une habileté complexe, le premier travail de l'instructeur consiste à segmenter la tâche en sous-tâches que l'apprenant peut accomplir avec succès (voir à ce sujet les propositions de Famose, 1990, et plus particulièrement le chapitre : Difficulté et enseignement). La métaphore de "l'échafaudage" décrite par Wood, Bruner, et Ross (1976) représente bien ce type de travail. Cette conception "hiérarchique" de l'apprentissage (Gagné, 1977) - la maîtrise d'un module ou d'une unité d'intégration n suppose la maîtrise de chacun des composants du niveau n - 1 (les "sous-routines", Connolly, 1970) et l'intégration de ces composants, ce que Bruner (1970) désigne du terme de "modularisation" (Durand, 1987) - nécessite, d'un point de vue pédagogique, d'analyser minutieusement les composantes élémentaires des activités à enseigner. Le tableau 3 donne un exemple de cette démarche, emprunté au volley-ball (tiré de Durand, 1986). Cet exemple ne sert qu'à illustrer la démarche pour mieux en saisir la logique. Il est fort possible, ensuite, de concevoir des séquences de tâches motrices permettant de maîtriser les opérations nécessaires pour atteindre chacun des sous-buts et de remonter la hiérarchie d'apprentissage ainsi définie. Il est évident qu'une décomposition peut être sans fin et qu'en dessous d'un certain niveau cette pratique ne présente guère d'intérêt, ni pour le maître, ni pour l'élève. En dessous d'un certain seuil, si l'enfant échoue encore à réaliser les tâches proposées, l'enseignant devra "jouer" non pas sur le but, mais sur d'autres dimensions de la tâche, telles que la vitesse des balles, le nombre de frappes possibles, la quantité de joueurs, etc. Le "fil conducteur" de la séquence reste néanmoins la maîtrise progressive de la hiérarchie des sous-buts. Cette analyse présente en plus l'avantage de concrétiser les sous-buts d'une activité qui ne sont pas toujours clairs pour le pratiquant.

31"Gagner" est toujours le but ultime de tout compétiteur sportif. Pourtant, les études de Burton (1983, 1989) montrent qu'il est préférable de subordonner les buts compétitifs fixés à l'athlète à des buts de maîtrise.

Buts de maîtrise et buts compétitifs

32Les buts compétitifs (Famose, 1990, 1991) tels que "gagner cette rencontre, battre une équipe de 20 points", "être champion olympique", évaluent le succès ou l'échec à partir d'un processus de comparaison sociale. Avec de tels objectifs, l'activité n'est plus une fin en soi mais simplement un moyen pour accéder à un but supérieur. Malheureusement, l'athlète n'a bien souvent que peu de contrôle sur ce type de but qui dépend de beaucoup de facteurs qu'il ne peut maîtriser, notamment la performance des autres adversaires, les conditions de jeu (intempéries...), les décisions des officiels, la chance, etc. Ce contrôle limité des buts compétitifs est souvent générateur d'anxiété, d'autant plus importante que l'athlète doute de ses possibilités. De plus, ce type d'objectif correspond rarement à des niveaux de défi optimums, favorables à l'établissement d'un effort maximum. Une équipe de football, menée par trois buts au bout de 15 minutes, ou un coureur de 1500 mètres qui accuse un retard de 20 secondes sur son adversaire à 400 mètres de l'arrivée, savent que même avec un effort maximal ils n'arriveront pas à gagner. De même, un succès trop facile peut conduire à un excès de confiance qui érode insidieusement la motivation et la performance en créant une fausse impression de sécurité (Martens, 1987). Les athlètes trop confiants sont rarement motivés pour travailler dur afin d'améliorer leurs capacités et de se préparer mentalement ou physiquement pour la compétition (Martens, 1987).

33La solution pour surmonter les problèmes occasionnés par les buts compétitifs est de considérer le succès en termes de dépassement de standards personnels de performance, plutôt qu'en termes de supériorité sociale (Maehr, 1983 ; Martens, 1987 ; Nicholls, 1984). Un but de maîtrise est fondé sur les comportements spécifiques de l'athlète : "courir le 1500 mètres en moins de 4 minutes", "réussir 80 % de lancers francs", "60 % des possessions de balles doivent se concrétiser par un tir", "le pivot devra marquer 30 points (avec le système de codification des actions expliqué plus haut)" ; nous avons largement développé de tels exemples de buts de maîtrise lors des développements précédents. Ces exemples offrent deux avantages majeurs qui manquent aux buts compétitifs : le contrôle et la flexibilité. La construction de buts reposant sur la maîtrise garantit une évaluation du succès sur la base du seul aspect de la compétition que l'athlète contrôle complètement : sa propre performance, même si ses capacités ne sont pas suffisantes pour gagner. Cette intériorisation du contrôle est favorable à l'établissement ou au maintien de la confiance en soi. La flexibilité des buts de maîtrise permet aux athlètes de tout niveau d'habileté de poursuivre un défi optimal, garantissant ainsi une haute motivation et un succès attendu.

34Dès lors, en fonction des performances précédentes, de la forme du moment ou du niveau d'adversité, les sportifs en pleine confiance peuvent augmenter leur challenge alors que les athlètes qui doutent de leurs possibilités peuvent les diminuer. De plus, parce que la probabilité de gagner est maximisée quand les athlètes font de leur mieux, ceux qui placent en priorité le dépassement de leur propre performance reçoivent un bénéfice secondaire qui est d'augmenter leur chance de gagner. Il y a de nombreux exemples de sportifs qui, à travers des interviews, démontrent qu'ils poursuivent avant tout des buts de maîtrise. J. Courrier, après sa victoire aux internationaux de France en 1992, avouait aux journalistes qui l'interrogaient se fixer systématiquement, à l'entraînement ou avant une rencontre, des buts du type : "passer 65 % de premières balles", "jouer long sur le revers", etc, et évaluer ses résultats à partir de ces standards prédéterminés. C. Plevinski, après sa quatrième place aux Jeux olympiques, répondait par la négation à la question : "N'êtes-vous pas déçu ?", et mettait en avant le temps réalisé car il correspondait à sa meilleure performance de la saison.

35Burton (1989) a réalisé un programme à partir de la fixation de but de maîtrise (the goal setting training) et destiné aux nageurs de haut niveau. Son efficacité a été démontré dans la réduction de l'anxiété et l'amélioration de l'habileté perçue comme de la performance. Le système de codification des actions d'un sport collectif en points permet également d'objectiver les comportements efficaces, indépendamment du résultat de la rencontre. Néanmoins, la fixation de but ne marche que si, dans le même temps, apparaissent au pratiquant des feed-back mettant en avant sa performance et les progrès liés au but (Locke et coll., 1981).

Feed-back

36Nous connaissons depuis longtemps les effets positifs de la connaissance du résultat (CR) sur l'apprentissage et la performance, particulièrement dans le domaine des habiletés motrices (Ammons, 1956 ; Bilodeau et Bilodeau, 1961 ; Newell, 1974 ; Schmidt, 1982). Ses effets sont généralement considérés comme étant doubles. D'une part, elle donne une information à l'athlète sur la nature et l'amplitude des erreurs qu'il commet. Ce feed-back concerne la précision de la technique de l'individu (les déplacements en tennis, l'opportunité des actions en judo, le placement en défense au football, etc.). Fourni par l'entraîneur, par des bandes vidéo ou d'autres médias, le résultat est indispensable à l'athlète pour l'amélioration de son habileté. D'autre part, la connaissance du résultat présente une composante motivationnelle importante car elle renseigne le sujet sur ses progrès ou sur le chemin qui lui reste à parcourir pour atteindre le but. Un feed-back qui montre une performance égale ou supérieure au standard provoque chez l'individu une évaluation positive de sa performance et un accroissement de la motivation (favorable au maintien d'un effort élevé). Des améliorations supplémentaires de la performance nécessiteront une augmentation de la difficulté du but. Un feed-back qui objective une performance en dessous du standard engendre une insatisfaction qui, si l'écart n'est pas trop grand, motivera un effort plus important, un entraînement supplémentaire ou des techniques améliorées (Bandura et Cervone, 1984). Une façon de visualiser le feed-back de progrès est d'utiliser un graphique qui retrace point par point la performance à travers le temps. Lorsque la performance et le but désiré sont notés sur le graphique, trois éléments sont révélés :

  • le comportement actuel de la personne.

  • la distance qui lui reste à parcourir pour atteindre le but.

  • si elle progresse en direction de celui-ci.

37D'après ces informations des stratégies futures peuvent être déterminées. Deux remarques nous paraissent importantes à préciser ; tout d'abord, le feed-back, comme le but doivent être spécifiques et mesurables ; des informations du type "bien joué" ou "c'est mauvais" n'apportent pas grand chose au destinataire. D'autre part, nous conviendrons avec Locke, Cartledge et Koeppel (1968) que la connaissance du résultat est sans effet si elle n'est pas au préalable précédée par l'établissement d'un objectif. Buts et feed-back sont réciproquement dépendants et les uns et les autres sont nécessaires pour que la performance s'améliore (Locke et coll., 1981).

38Il existe néanmoins des cas où la connaissance du résultat provoque des effets négatifs sur la performance et la motivation (Famose, 1990). Il apparaît évident qu'une performance très éloignée du standard fixé occasionne plus d'anxiété et de découragement que d'émulation. Mais surtout, c'est la poursuite d'un but du type : "être meilleur que les autres ou au pire éviter d'apparaître ridicule à leurs yeux", dans un contexte de comparaison sociale (une compétition par exemple), qui rend le sujet très vulnérable aux feedback d'échecs, particulièrement s'il échoue sur des tâches ou la plupart réussissent. Nous avons vu précédemment les effets négatifs de ces buts compétitifs qui sont tributaires des performances d'autrui et, par là, peu flexibles et contrôlables. Comme un but inaccessible, ils peuvent conduire à une détérioration de la performance et une éradication de la motivation.

FACTEURS LIES AU CONTEXTE

39Nous venons de le voir, les travaux centrés sur la fixation de but se sont particulièrement attachés à montrer qu'une bonne gestion par l'éducateur de variables liées à la tâche pouvait améliorer sensiblement l'efficience du sujet. Néanmoins, il ne suffit pas de proposer des buts proximaux, spécifiques et d'un niveau optimal, ni de fournir à l'athlète un feed-back pour obtenir de manière systématique une amélioration des performances. Le contexte interpersonnel dans lequel la tâche se déroule contribue largement à orienter la motivation de l'individu, par l'interprétation subjective qu'il va faire de cette ambiance spécifique. Nous retiendrons dans le contexte les relations qui unissent, d'une part l'éducateur et l'apprenant et, d'autre part, celles qu'entretient ce dernier avec ses pairs.

Relations avec l'éducateur

40Les relations que le sujet entretient avec son coach, son enseignant ou son supérieur hiérarchique, le style pédagogique et la personnalité de ces derniers sont autant d'informations supplémentaires que l'athlète, l'élève ou l'employé ressentent subjectivement et actualisent par des conduites motivées.

Confiance dans l'autorite

41Peut-on s'investir fortement dans une action, parfois au prix de lourds sacrifices, sans être sûr du programme attribué, des moyens pour l'atteindre et, par corollaire, des compétences de l'intervenant ? Dans le domaine industriel, Oldham (1975) constate que les employés acceptent de travailler plus dur pour atteindre un but fixé par un supérieur si l'autorité de ce dernier est reconnue. Pour Baird (1974) et Earley (1986), les subordonnés rejettent souvent les informations de supérieurs auxquels ils ne font pas confiance.

42Dans le cadre sportif, le compétiteur est capable d'efforts considérables s'il fait confiance à son entraîneur. Il se crée des liens très forts entre les deux parties et le bon fonctionnement relationnel du "couple" coach-athlète est un critère déterminant pour la réussite. A contrario, une mésentente peut avoir des résultats désastreux. Le changement d'entraîneur est souvent utilisé pour créer un "choc psychologique", permettant à une équipe ou à un athlète de retrouver moral et motivation. L'expérience de Jamielson et coll. (1987), décrite par Durand et Riff (1992), démontre que cette confiance dans l'autorité affecte aussi les relations maître-élève : "Les élèves qui croient en la compétence de leur enseignante progressent davantage que les autres et ont des performances supérieures". Les auteurs expliquent ces résultats par une attention plus élevée, un comportement plus studieux, chez les sujets les plus confiants.

43Il apparaît donc que le statut du manager, du maître ou de l'entraîneur est important pour l'adhésion au but prescrit. Dans le cadre des théories d'expectation, la confiance dans l'autorité peut être considérée comme un facteur constitutif de l'espérance de performance Des erreurs d'appréciation, des hésitations, ou au contraire des choix judicieux, une personnalité dégageant la confiance et des bons résultats, sont autant d'indices que le sujet a à sa disposition pour "juger" de l'autorité en place. Marie-José Pérec affirmait, après sa victoire aux Jeux olympiques de Barcelone, devoir beaucoup à son entraîneur Jacques Piasenta. La personnalité et les compétences de celui-ci lui avaient permis de dépasser ses problèmes de motivation à l'entraînement. D'autre part, nul n'a oublié l'enthousiasme et la dynamique suscités par la nomination à la tête de l'équipe nationale de football d'un entraîneur charismatique tel que Michel Platini.

Encouragements du maître et participation dans la fixation du but : le style pedagogique

44Lickert (1961) souligne que les relations d'encouragement (celles qui construisent et maintiennent le sens de la valeur personnelle chez les subordonnés), la participation à la prise de décision et la fixation des buts appropriés sont les marques d'un manager qui réussit. Nous pensons qu'il est préférable que l'éducateur justifie systématiquement les buts et les tâches qu'il prescrit pour en faciliter l'acceptation. En effet, connaître les conséquences à plus long terme des actions en cours ne peut qu'être profitable à la motivation. D'autre part, la gratification apportée par les feedback approbatifs (assentiments, louanges et félicitations pour des actions très spécifiques) renforce le sentiment de compétence. L'entraîneur et l'enseignant devraient donc en dispenser abondamment.

45Malgré tout, Latham et Saari (1979) ont montré que l'encouragement en soi n'affectait pas la performance. C'est seulement dans le cadre d'une approche "démocratique" de la fixation du but (manager et subordonnés participant conjointement à l'établissement du but) que l'encouragement a un effet sur l'amélioration des performances. Cette approche démocratique était comparée à deux autres, l'une de type "autocratique" (le manager décide seul) et l'autre du genre "laisser-faire". Dans ces deux dernières conditions, l'encouragement n'avait aucun effet sur la performance. Selon Latham et Saari (1979), puis Earley (1986), deux effets peuvent se produire si un manager ou un entraîneur est digne de confiance, encourageant, démocratique, au lieu d'être distant et autocrate dans son approche. D'une part, l'encouragement et la participation permettent au sujet d'envisager des buts plus élevés que s'ils étaient attribués unilatéralement par le supérieur ou l'entraîneur. D'autre part, les buts qui sont fixés par concertation sont acceptés plus facilement tout comme les buts assignés par un supérieur digne de confiance ou encourageant. De plus, la concertation pour l'établissement des standards permet une compréhension plus claire de ce qu'il fait faire. La participation semble produire une perception plus riche et mieux délimitée du projet à réaliser. Même si, parfois, un débutant ou un jeune athlète semblent inaptes à fixer des buts appropriés, il nous apparaît important de l'impliquer dans les choix et décisions concernant la planification de ces acquisitions. La pédagogie du contrat est aujourd'hui largement répandue dans le domaine de l'éducation et elle illustre de manière concrète la participation des élèves à la constitution de leur projet scolaire. Etre impliqué dans l'élaboration des objectifs à moyen ou à long terme ainsi que dans la stratégie déployée pour les atteindre est plus motivant que de le vivre comme une contrainte (Deci, 1975, 1980).

Les relations avec les pairs

46L'entreprise, le stade ou la classe sont parfois des lieux de pratiques orientant les sujets vers une comparaison sociale forcée. Un contexte résolument compétitif a des conséquences singulières sur la motivation et les affects du pratiquant. Dans le domaine industriel, surtout d'après les premières études, la compétition fut considérée comme un facteur motivant et positif pour la performance. Locke (1968) suggère que la compétition peut conduire à la fixation spontanée de buts plus élevés qui, sans elle, n'auraient pas été envisagés et qu'elle induit un plus grand engagement vis à vis des buts. Forward et Zander (1971) et White, Mitchell et Bell (1977) montrent que des buts supérieurs sont souvent fixés dans des situations de compétition ; Mueller (1983) confirme que des buts plus difficiles sont fixés mais qu'un plus grand engagement vers le but ne se produit pas nécessairement lorsque l'on encourage la compétition.

47Le cadre théorique de la motivation d'accomplissement de Nicholls (1983, 1984) nous invite à revoir cet optimisme généré par les effets positifs de la compétition et à appréhender les influences d'autres variables en interrelation, notamment la compétence perçue du sujet, la nature du but d'accomplissement qu'il poursuit et le contexte dans lequel se déroule son action. Le contexte évaluatif généré par la compétition sportive est considéré comme stressant, et ce d'autant plus que le sujet a peu confiance dans ses capacités. Un sportif cherchant à démontrer son habileté en la comparant à celle des autres, comme c'est le cas dans une compétition sportive, est "condamné" à la victoire. L'échec est durement ressenti car révélateur d'une piètre habileté à ses yeux. Les stratégies de renoncement de certains athlètes et l'abandon massif des jeunes compétiteurs vers l'âge de douze ans, quand l'insuccès est perçu comme un manque d'habileté, peuvent ainsi s'expliquer (Roberts, 1984,1990).

48Contrairement aux premières opinions, un contexte compétitif n'implique pas une émulation systématique. Particulièrement dans le cadre scolaire, une ambiance de travail plus neutre ou, mieux encore, orientée vers la "maîtrise" (c'est-à-dire sans allusion aux performances des autres et où les opportunités d'apprentissage, l'effort et l'autonomie sont valorisés), nous semble plus profitable pour la majorité des élèves. Dans la compétition sportive, la gestion du stress peut être effective par une orientation préférentielle de l'athlète vers des buts de maîtrise (voir infra).

FACTEURS LIES AU PRATIQUANT : ESTIME DE SOI ET NATURE DU BUT D'ACCOMPLISSEMENT DOMINANT

49Si la personnalité et le style pédagogique de l'éducateur, comme le contexte d'accomplissement de la tâche, sont des variables à prendre en compte pour une fixation de but efficiente, les caractéristiques de l'apprenant sont également des facteurs importants. Les premier travaux issus de la recherche sur la fixation du but n'ont pas centré leurs efforts sur ce domaine. Locke et coll., (1981) ont reconnu que les différences individuelles n'avaient reçu que peu d'attention de la part des chercheurs. Ils ont passé en revue les recherches disponibles sur deux aspects des différences individuelles explorées. La première série d'études se préoccupait de variables démographiques telles que l'âge, le sexe, la race, l'éducation et la profession et ne produisit que des résultats très inconsistants. Un second groupe d'études considérait les facteurs de personnalité tels que les besoins d'accomplissement ou d'indépendance, la force pour un besoin d'ordre supérieur (l'importance avec laquelle une personne veut de la variété, de l'autonomie et du feed-back dans son travail) et le lieu de contrôle. Une fois de plus, les témoignages ont montré que les différences de personnalité semblent sans rapport avec la modération des effets de la fixation de but. Pourtant, des recherches plus récentes ou issues d'autres cadres d'application ont montré des résultats tout à fait intéressants : les apports du cadre théorique de la motivation d'accomplissement sont, de ce point de vue, très pertinents. Comment, en effet, imaginer qu'un but identique puisse être ressenti et accepté de la même façon par des gens de sensibilité, de compétence, de personnalité différentes ? Parmi les variables individuelles, l'estime de soi et la nature du but d'accomplissement dominant du sujet constituent les facteurs les plus conceptualisés et les plus prégnants pour améliorer l'efficacité de la fixation du but.

Estime de soi

50Parmi les variables individuelles, l'estime de soi revêt une importance particulière pour l'application de la technique. La théorie de Bandura (1977, 1982) exposée plus haut, l'érige en principe central (l'auto-efficacité). De manière plus globaliste, les théories centrées sur la motivation d'accomplissement considèrent cette construction cognitive comme un des facteurs déclencheurs de toute conduite motivée.

51Pour White (1959), le sentiment de compétence, qu'il appelle parfois effectance, correspond à la volonté chez un individu de se trouver efficace en produisant des effets au sein du milieu qui l'entoure. Selon l'auteur, cette recherche de compétence constitue un déterminant essentiel des conduites, stimulant toute action de maîtrise sur l'environnement : il convient d'agir sur le milieu et, par là même, de manifester son habileté pour obtenir des affects positifs. De plus, dans la réalisation d'une tâche, le déclencheur comportemental n'est pas donné par le résultat attendu pris comme tel mais par l'effet subjectif que celui-ci peut procurer sur l'estime de soi.

52Selon Harter (1978), la réussite de la tâche n'induit pas de façon automatique plaisir et élévation du niveau de compétence perçue. La difficulté du problème, résolue par le sujet, doit être d'un niveau optimal ; Harter parle alors de challenge personnel. Une tâche trop facile n'est pas valorisante même en cas de succès. A l'inverse, une tâche trop difficile implique l'évitement ou la faible persistance Il est ainsi primordial que la difficulté des buts proposée soit adaptée aux possibilités de l'athlète. Comme le préconisent les études récentes sur la fixation du but, Hollenbeck et Brief (1987) précisent que, dans le cas de buts fixés librement, les différences individuelles d'auto-perception semblent déterminer le niveau de but choisi. Dans le cas de buts attribués, les gens réagissent d'une manière négative à des standards qui diffèrent largement de ceux qu'ils auraient choisis eux-mêmes (en fonction de leur efficacité perçue). La participation dans la fixation du but semble être la disposition la plus adéquate pour éviter ce désengagement.

53Dans une perspective génétique, Harter insiste aussi sur le rôle primordial joué par la nature des renforcements émis par l'environnement social dans la construction cognitive du futur adulte. Ces informations successives, transmises à l'enfant dès le plus jeune âge par l'environnement familial, l'école, vont peu à peu lui permettre de se constituer un système de valeurs où l'échec, la réussite, l'autonomie des actions engagées seront médiées par ce cadre en construction. L'estime de soi, le sentiment d'un contrôle interne de ses actions ou non dépendront des feed-back successifs qu'il aura obtenus au cours de son développement (renforcement positif ou négatif envers des comportements de maîtrise, récompenses des adultes ou auto-renforcement, etc.). Pour l'auteur, ce sentiment est une caractéristique stable de la personnalité, englobant les domaines cognitif, physique et social.

54D'autres chercheurs le considèrent plutôt comme une construction ponctuelle : ainsi pour Bandura (1977), c'est un jugement que porte une personne sur sa capacité à organiser et à utiliser les différentes activités inhérentes à la réalisation d'une tâche particulière. Plus l'individu se sentira capable de réaliser la tâche, plus grandes seront les probabilités qu'il choisisse de pratiquer ou de persister dans celle-ci.

55Dans le cadre sportif, une opinion positive de soi est largement reconnue comme étant un facteur crucial pour la performance (Bandura, 1982 ; Locke et coll., 1984 ; Weinberg et coll., 1981). En particulier, des auteurs ont montré que l'habileté perçue dans une tâche spécifique, ou l'auto-efficacité, distinguait les bons des excellents athlètes dans un certain nombre de sports comme la gymnastique (Mahoney et Avener, 1977), le tir au fusil (Doyle, Landers et Feltz, 1980) ou encore la lutte (Highlen et Bennett, 1979 ; Gould, Weiss et Weinberg, 1981). Habileté perçue et résultats entretiennent vraisemblablement des relations de dépendance mutuelle ; les athlètes se sentent efficaces parce que ce sont des exécutants de qualité (les expériences antérieures prennent là toute leur importance) et ils réalisent des performances de qualité parce qu'ils se sentent efficaces.

56Plus généralement, la confiance en soi est largement le résultat de l'atteinte d'un haut niveau de compétence. Savoir que l'on passe 80 % de ses premières balles de service durant l'entraînement renforce la confiance de manière plus prégnante que si l'on est convaincu de ne pas dépasser 40 %.

57Qu'elle soit stable et générale, ou ponctuelle et spécifique, une faible estime de soi rend les sujets vulnérables à la confirmation de leur statut perçu. Les gens qui n'ont guère confiance en eux semblent être plus affectés par un feed-back négatif que ceux qui ont une haute estime d'eux-mêmes et par conséquent leurs performances sont encore plus mauvaises (Dossett, Latham et Mitchell, 1979 ; Schrauger et Rosenberg, 1970). L'utilisation de feed-back positifs semblent être un moyen de préserver les sujets. De plus, la technique de fixation de but a démontré sa capacité à infirmer les perceptions négatives des athlètes en améliorant leur auto-efficacité (Bandura et Schunk, 1981). L'atteinte de buts proximaux et spécifiques fournissent des repères de compétence accrue au fur et à mesure que l'on approche des buts distaux. Dès lors, il peut être judicieux de mesurer l'auto-efficacité des sportifs en leur demandant combien de fois sur dix, ou combien de fois successivement, ils peuvent atteindre une sous-tâche spécifique. Des exemples d'échelles d'auto-efficacité pour plusieurs coup de tennis, tirées de Locke et Latham (1985), sont exposés dans le tableau 4. Avoir des compétiteurs ou des élèves qui remplissent de telles échelles périodiquement révélera jusqu'à quel degré chacun maîtrise les sous-habiletés de base de ce sport. Ces scores (qui ne doivent évidemment pas donner lieu à une comparaison inter-individuelle) seront également à la base d'une prise de conscience de la nécessité d'un entraînement approfondi, voire d'un apprentissage.

Tableau 4 - Exemples d'échelles d'auto-efficacité pour un joueur de tennis (coups sélectionnés).
* La localisation de l'impact de la balle n'est pas spécifiée mais elle devra l'être (exemple : coup droit en volley-ball très profond à droite), la vitesse pourra aussi être spécifiée mais pas très précisément en l'absence d'un équipement sophistiqué.

58Bien que la performance dépende de l'auto-efficacité, il faut néanmoins admettre que d'autres facteurs viennent "parasiter" la relation, notamment la capacité à maintenir son self-contrôle sous la pression. De nombreux athlètes décrivent cet état comme avoir la capacité à se concentrer et à focaliser son attention pendant un jeu et plus particulièrement pendant les parties primordiales (Mahoney, 1979). Cette capacité peut être développée par la fixation du but, au moins de deux manières. Elle favorise, d'une part, la concentration, l'entraînement étant toujours nettement orienté (le but est toujours clair et présent), et, d'autre part, la répétition des tâches occasionnée par la recherche de l'atteinte du but et qui provoque une tension que l'athlète doit apprendre à maîtriser. Chercher à mettre 10 lancers francs consécutifs dans la cible, ou 20 coups droits de suite le long de la ligne, avec un retour à zéro après chaque échec, provoque un stress d'autant plus grand que le sportif approche du but. Ainsi, ce dernier doit apprendre à se contrôler en se relaxant ou en pensant aux gestes clés, au timing des actions, etc. (voir dans cet ouvrage, R. Thomas : La préparation psychologique).

Nature du but d'accomplissement dominant

59La recherche de compétence définie précédemment par White et Harter correspond chez les individus à un besoin de "développer ou de démontrer à soi ou aux autres une habileté élevée, et à éviter de démontrer une basse compétence". Depuis Nicholls (1983, 1984), il est admis que ce besoin se différencie chez l'individu par la recherche de deux types particuliers de buts (qui sont encore des "tendances" qui peuvent activer une gamme importante de comportements, alors que dans la technique du "goal setting" un but ou un sous-but ne désigne qu'un comportement très spécifique). Avec un but de maîtrise, l'activité est considérée comme satisfaisante en soi, le progrès et l'effort sont signes de compétence. Dans le cas d'un but compétitif, l'attention est focalisée sur l'évaluation de l'habileté qui se fait par un processus de comparaison sociale. Il a été admis que chaque individu avait une propension à adopter de manière prioritaire, à plus ou moins long terme, un but particulier (Duda, 1986, 1989 ; Nicholls, 1989 ; Roberts, 1990). Cette dichotomie dans l'orientation motivationnelle a des conséquences très profondes sur les attributions, la persistance ou la renonciation et l'effort fourni. Poursuivre des buts compétitifs focalise l'attention sur l'évaluation de son habileté par un processus de comparaison sociale. Reliés à une basse habileté perçue, ces derniers conduisent à des choix inappropiés de niveau de difficulté, à un effort moins important, une persévérance moins soutenue et à des causes d'échec qui concernent de manière prépondérante l'habileté. Les conséquences motivationnelles liées à la perception d'un manque d'habileté ne seront donc pas les mêmes qu'avec des buts hégémoniques. Les choix seront plus adaptés, l'effort et la persévérance élevés, et les causes attribuées à l'échec concerneront prioritairement un manque d'effort ou l'utilisation d'une mauvaise stratégie, patrons attributionnels qui supporteront largement le maintien de l'investissement dans la tâche.

60Le milieu, appelé par d'autres "climat" (Ames et Ames, 1984), joue beaucoup sur l'adoption prioritaire d'un but. Parents, enseignants ou entraîneurs créent, par la structure générale des informations qu'ils donnent et des consignes qu'ils prescrivent, un climat psychologique qui influence l'adoption de l'un ou de l'autre des deux types de buts. En incitant leurs élèves ou leurs enfants à comparer leur résultat à ceux d'autrui ou, à l'opposé, en insistant sur les progrès personnels, les enseignants ou les parents conduisent ceux-ci à développer une disposition plus ou moins durable. Compte tenu des conséquences affectives (stress) et motivationnelles que génère la poursuite des buts compétitifs, nous soulignerons donc encore une fois la nécessité de proposer des buts de maîtrise.

CONCLUSION

61Si certaines données nécessitent des investigations plus poussées, notamment dans le cadre spécifique de la pratique sportive, il semble probable que les bénéfices de la fixation de but profitent à ceux qui ont comme préoccupations la motivation, l'anxiété et l'optimisation de la performance. L'efficacité de la technique réside dans l'actualisation de la plupart des variables du "DEMASCOPP", qui signifie "défi", "mesurable", "acceptable", "spécifique", "contrat", "de "performance" et "planifié", et qui décrit les propriétés des buts qui conduisent à l'amélioration de la performance. Des recherches futures devraient permettre d'améliorer la technique.

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Table des illustrations

Légende Tableau 2 - Exemple de système de points pour les joueurs de basket-ball.
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/1433/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 176k
Légende Tableau 3 - Décomposition de l'activité "volley-ball'' en sous-buts.
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/1433/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 160k
Légende Tableau 4 - Exemples d'échelles d'auto-efficacité pour un joueur de tennis (coups sélectionnés).* La localisation de l'impact de la balle n'est pas spécifiée mais elle devra l'être (exemple : coup droit en volley-ball très profond à droite), la vitesse pourra aussi être spécifiée mais pas très précisément en l'absence d'un équipement sophistiqué.
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/1433/img-3.jpg
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Auteurs

Professeur d'éducation physique et sportive. Membre du Centre d'étude en psychologie des APS, Laboratoire STAPS. Division STAPS, bâtiment 335, Université Paris-Sud-Orsay - 91405 Orsay cedex.

Professeur agrégé d'éducation physique et sportive. Membre du Centre d'étude en psychologie des APS, Laboratoire STAPS. Division STAPS, bâtiment 335, Université Paris-Sud-Orsay - 91405 Orsay cedex.

© INSEP-Éditions, 1993

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