Version classiqueVersion mobile

Cognition et performance

 | 
Jean-Pierre Famose

Deuxième partie. Processus de décision et analyse de la performance

Rôle des valences et des expectations dans la performance motrice

Jean-Pierre Famose

Texte intégral

INTRODUCTION

1L'objectif de ce chapitre est de présenter un système logique de propositions pour expliquer les variations dans les performances motrices chez un même sujet ou entre des sujets différents. Ces propositions sont articulées autour de principes explicatifs généralisés, tels que les notions de valence, d'expectation, de but personnel de la tâche, etc. permettant de comprendre la relation entre de nombreuses variables (appartenant à l'environnement, à la tâche, au pratiquant) et la performance motrice. Il ne s'agit pourtant que d'une esquisse théorique car la plupart des propositions et des principes énoncés viennent, en partie, de domaines différents de celui des activités physiques et sportives. De ce fait, ils n'ont pas encore obtenu, dans ce domaine, toute la validation empirique nécessaire. Nous avons jugé néanmoins utile de les présenter afin qu'ils jouent un des rôles principaux dévolus à toute théorie, à savoir celui de susciter des recherches empiriques.

Principales caractéristiques du cadre théorique

2Une théorie cognitiviste de la performance motrice doit comporter nécessairement un certain nombre de propriétés ou de caractéristiques afin que son pouvoir explicatif soit le plus élevé et le plus réaliste possible.

Une theorie de la performance motrice doit rendre compte de la complexite de celle-ci

3Il faut admettre, tout d'abord, que les facteurs qui déterminent et influencent la performance motrice sont nombreux, variés et complexes.

4Différentes classes de variables agissent sur elle (tâche, environnement, différences individuelles, etc.) et, à l'intérieur de chaque classe, les variables sont elles aussi très nombreuses et différentes. Toutes sont susceptibles d'interagir et, par suite, d'influer directement ou indirectement sur la performance motrice. Cette dernière est, de plus, le produit terminal d'un grand nombre de processus psychologiques différents, tels que le traitement de l'information, l'apprentissage, la motivation, les représentations, les affects, etc. Développer une théorie de la performance sans qu'aucune de ces classes de variables et qu'aucun de ces types de processus ne soient pris en compte de manière intégrée sera probablement voué à l'échec. Par conséquent, tout système explicatif, développé pour étudier la performance motrice d'une manière plus réaliste que cela a été généralement fait dans le passé et même encore actuellement, doit lui-même être complexe. Plusieurs modèles antérieurs ont, à notre avis, échoué dans cette tâche.

Le modèle motivation - habileté

5Un premier type de modèle a été proposé pour tenter d'expliquer la performance (P). Il postulait que celle-ci était un produit de l'interaction entre deux variables principales : la motivation du sujet et son habileté. Il est évident que la première variable à prendre en compte dans l'explication des variations des performances motrices est l'habileté (H) du pratiquant. Elle a été définie comme la capacité à accomplir une tâche et son niveau dépend des aptitudes, connaissances, stratégies, etc., possédées par le pratiquant. De même, la motivation (M) a toujours été considérée comme un déterminant fondamental de la performance. Dans le modèle motivation - habileté que nous décrivons ici, elle était considérée comme le désir d'accomplir la tâche et se manifestait essentiellement à travers l'effort. Le problème a été alors de comprendre l'influence réciproque de ces deux variables. Des études ont recherché des données empiriques pour expliquer les effets principaux à la fois de H et M et ont abouti à une controverse quant à savoir comment la motivation et l'habileté interagissaient pour produire la performance (P). Vroom (1964) a fait l'hypothèse que la motivation et l'habileté se combinaient de manière multiplicative dans la détermination de la performance. L'hypothèse de l'interaction est que : P = f (H, M). Si certaines données expérimentales ont donné un support à cette hypothèse, d'autres ont été moins évidentes. Une seconde hypothèse a alors été présentée. Elle supposait que H et M se combinaient de manière additive, ainsi P =H+M. Une troisième hypothèse a cherché à combiner les deux premières de telle sorte que : P = (H + M) (H x M).

6Les résultats des études conduites pour vérifier cette relation habileté - motivation ont été fortement inconsistants. French (1958) a trouvé qu'une haute habileté prédisait la performance uniquement pour les sujets à haute motivation. Fleishman (1958) et Lawler (1966) ont trouvé au contraire que la motivation prédisait la performance uniquement pour les individus ayant une haute habileté. D'un autre côté, Kipnis (1962) a découvert qu'un test, censé mesurer la persévérance, était corrélé avec la performance seulement pour les sujets ayant une basse habileté. Finalement, Locke (1965) n'a trouvé virtuellement aucune donnée permettant de valider un effet d'interaction.

7Ce premier modèle fut réécrit en utilisant les variables de valence (V) et d'expectation (E) dont nous parlerons longuement par la suite. Dans ce nouveau modèle, les facteurs explicatifs étaient, d'une part la valence de la performance rendant compte de l'aspect motivation et, d'autre part, l'expectation rendant compte de l'aspect habileté. Malgré cette reformulation, les données sur l'interaction (H x M), (E x V) sont restées ambiguës (Korman, Greenhaus et Badin, 1977).

8L'échec de ces différentes tentatives pour valider ce modèle restreint, limité seulement à deux grandes catégories de variables, vient probablement du fait que de nombreux facteurs, ayant une influence directe ou indirecte sur l'expectation et sur la valence des résultats, n'ont pas été contrôlés ou bien ont été totalement négligés dans ces études. Cela montre à l'évidence le besoin d'une théorie complexe de la performance motrice.

Le modèle POET

9Un pas important a été fait, à notre avis, dans cette direction par Fleishman et ses différents collaborateurs (Chambers, 1973 ; Farina, 1973 ; Fleishman, 1975, 1982 ; Fleishman et Quaintance, 1984 ; etc.). Ces chercheurs ont travaillé sur un modèle d'analyse de la performance (performance en général mais aussi performance sportive) qui a eu le mérite immense d'attirer l'attention sur le rôle de la tâche et de l'environnement dans les variations de la performance. Leur modèle considère que tout niveau de performance atteint par un pratiquant est nécessairement fonction d'au moins trois grandes catégories de facteurs (tableau 1) :

  1. les facteurs se rapportant aux caractéristiques intrinsèques de la tâche à accomplir et par rapport à laquelle la performance obtenue est évaluée.

  2. les facteurs concernant le pratiquant lui-même au moment où il s'engage dans la réalisation de la tâche (morphologie, habileté, aptitude, personnalité, motivation, etc.).

  3. les facteurs concernant le contexte dans lequel se déroule l'activité. Ces derniers sont extérieurs à la tâche et au pratiquant et lui sont principalement imposés (bruit ambiant, température, altitude ; mais aussi conditions de pratique, contexte évaluatif ou compétitif, etc.).

10Ce modèle a été appelé POET, c'est-à-dire : P (performance) = f [O (organisme), E (environnement), T (tâche)]

11Le composant P de ce modèle doit être considéré comme la variable dépendante tandis que les trois autres représentent des variables indépendantes. Conformément à ce modèle, les différences de performances observées, dans le domaine de la pratique physique ou sportive, soit entre des individus réalisant la même tâche ou chez le même individu lors de plusieurs essais successifs, proviennent de variations survenant, de manière isolée ou combinée, dans les facteurs appartenant à chacune de ces trois grandes catégories. Les fluctuations dans la performance peuvent provenir de tâches différentes (variant par exemple dans leur niveau de difficulté). Elles peuvent être dues à des variations inter-individuelles chez les pratiquants (âge, sexe, aptitudes, personnalité, etc.) ou à des variations intra-individuelles (degré d'entraînement, condition physique, niveau d'habileté, type de motivation, fatigue, etc.). Elles peuvent enfin être déterminées par différents types de contexte (température, altitude, présence d'observateurs, climat compétitif ou non, etc.).

Tableau 1 - Modèle général d'analyse de la performance inspiré du modèle POET.

12Ainsi ce modèle général suggère, si l'on veut comprendre, prédire ou optimiser la performance motrice ou sportive, qu'il est absolument nécessaire de connaître les interactions qui se produisent entre ces différents types de facteurs. On doit notamment déterminer la contribution respective de chacun d'eux au niveau de performance réalisé. Pour parvenir à une telle connaissance, il faut les manipuler expérimentalement, soit de manière isolée, soit de manière combinée, et observer les effets de ces variations sur la performance. Cependant, cette manipulation ne sera réalisable à terme que si on dispose d'un moyen pour décrire toutes les possibilités de variation à l'intérieur des différents facteurs appartenant à chacune des trois catégories. Autrement dit, une analyse rigoureuse de la performance motrice ou sportive, de sa prédiction et de son optimisation, suppose dans un premier temps le développement de systèmes descriptifs concernant chacune des trois catégories de facteurs composant le modèle, à savoir : la tâche, le pratiquant et le contexte. Le tableau 1 présente quelques exemples de ces facteurs contribuant à la performance. Il est bien sûr loin d'être exhaustif. Le mérite de ce modèle est d'avoir attiré l'attention sur les nombreux facteurs susceptibles d'influer sur la performance motrice. Sa limitation, à notre avis, vient du manque d'aspect explicatif généralisé. C'est pour essayer de contribuer à combler ce manque que nous tentons cette esquisse théorique en conservant, bien sûr, les différents composants proposés par Fleishman et ses collaborateurs.

Un prolongement théorique du modèle POET

13Ce cadre théorique a pour intention de prolonger ce modèle en nous appuyant sur deux variables cognitives fondamentales qui jouent un rôle déterminant dans la performance motrice : l'expectation et la valence de la performance. Selon cette perspective cognitive, les individus formulent des expectations (des probabilités subjectives) concernant les performances qu'ils pensent pouvoir obtenir au vu de leurs actions. Parmi ces possibles performances, certaines revêtent un attrait particulier qui les fait préférer à d'autres. Autrement dit, un pratiquant a une "idée" sur les conséquences possibles de ses actes et il fait des choix conscients parmi ces conséquences selon leurs probabilités d’occurrence et leur valeur pour lui. Cela vaut pour toutes les activités impliquant un choix : la prise de risque, la prise de décision, la motivation, l'apprentissage, etc. Dans tous ces domaines, on peut faire l'hypothèse que les facteurs cognitifs fondamentaux de la performance sont en rapport avec les valences et les expectations formulées par le sujet concernant celle-ci. Bien sûr, l'habileté du pratiquant joue toujours un rôle déterminant. Mais, dans l'esprit du sujet, tout aussi importantes sont les influences des représentations de cette habileté et de la difficulté de la tâche, ainsi que ses expériences passées et son environnement. Elles interviennent dans la formulation des probabilités que le sujet se donne (expectations) d'atteindre une performance donnée et le degré d'attrait (valence) que celle-ci revêt à ses yeux. Notre intention est donc de comprendre comment ces facteurs affectent à la fois les expectations de l'atteinte d'une performance et l'attrait de l'atteinte de celle-ci. Par conséquent, elle est de développer le modèle de Fleishman en :

  • suggérant des variables supplémentaires qui sont probablement associées soit à l'attrait soit à l'expectation de l'obtention d'une performance.

  • différenciant les déterminants contextuels et personnels de l'attrait et de l'expectation.

Le cadre theorique est fonde sur une approche cognitive de la performance motrice

14Une autre caractéristique du cadre théorique présenté dans ces pages est qu'il s'agit d'une théorie cognitiviste de la performance motrice. Autrement dit, seuls sont développés les déterminants cognitifs de la performance. Parler de théorie cognitive suppose plusieurs éléments à prendre en compte :

  1. l'orientation vers un but du comportement moteur qui le différencie des comportements fortuits, réflexes, etc. L'orientation vers un but implique que le comportement soit planifié et ainsi capable d'être altéré selon les circonstances extérieures et d'être terminé une fois le but atteint.

  2. les opérations mentales ou cognitives qui sont sollicitées : comparer, se rappeler, inférer, catégoriser, séparer, combiner, analyser, etc.

  3. la matière première sur laquelle agissent ces opérations : les informations en mémoire à court ou à long terme, les perceptions immédiates ou les sensations, les représentations et autres formes d'information sur lesquelles agissent les opérations cognitives. La performance motrice est donc conceptualisée comme étant sous le contrôle de processus cognitifs dont l'utilisation permet de produire la performance désirée. Rappelons qu'en psychologie cognitive, la notion de processus recouvre souvent un ensemble d'événements ou d'opérations qui, agissant ensemble, conduisent à un résultat particulier. Par exemple, les processus impliqués dans la lecture sont la prise d'information dans le texte à l'aide du mouvement des yeux, le décodage du texte, la recherche en mémoire pour la signification, etc. Le processus global de lecture peut donc être considéré comme la mise en jeu orientée d'un ensemble de variables (Georges, 1983). Il en est de même pour la performance. Celle-ci est le produit de tout un ensemble d'opérations cognitives orientées vers l'atteinte d'un but.

  4. l'approche cognitive suppose, en outre, que l'homme soit rationnel certes mais d'une rationalité limitée (Voir Durand, dans ce livre). La théorie est fondée sur l'idée que l'action fondamentale de l'individu est une action de choix. L'activité motrice doit donc être comprise comme un processus de choix parmi différentes alternatives. Elle traite des raisons que les individus ont de choisir des actes moteurs de préférence à d'autres et peut ainsi être appelée, de manière appropriée, une théorie du comportement de choix.

15Bien que l'accent soit mis clairement sur l'aspect cognitif, une attention importante a été accordée aux variables de contexte non cognitives qui peuvent jouer, dans le système, un rôle significatif dans la détermination de la performance. Nous désirons montrer que c'est l'anticipation à la fois des résultats et des conséquences (représentée par la notion de but), la probabilité de les atteindre et l'attirance qu'ils revêtent pour le pratiquant qui sont les déterminants cognitifs essentiels de la performance. Nous montrerons aussi que l'anticipation, les expectations et les valences sont influencées par de nombreux autres facteurs concernant la tâche, le contexte et le sujet.

RESULTATS ET CONSEQUENCES ANTICIPES : FACTEURS DE LA PERFORMANCE MOTRICE

16Une des caractéristiques essentielles des approches cognitives de la performance motrice est que la direction et l'intensité du comportement sont fonction de ce que le sujet a anticipé. Autrement dit, le pratiquant prévoit que certaines actions vont le conduire à un résultat. Ce résultat anticipé, que l'on appelle alors but, l'incitera, s'il a une valeur d'attrait pour lui, à essayer de l'obtenir (Famose, 1983,1990).

17En abordant l'anticipation des résultats et des conséquences, nous nous centrons essentiellement sur la notion de buts de la tâche considérée dans l'optique d'une anticipation des deux niveaux de résultats dont nous avons parlés dans le premier chapitre de cet ouvrage collectif. Rappelons, en un mot, que la tâche est ce que le sujet cherche à faire, c'est-à-dire son intention d'atteindre un résultat anticipé. Ce qui nous intéresse ici c'est l'action causale de la tâche sur le comportement subséquent. Précisons que l'action causale dont nous parlons est l'inverse d'une action causale linéaire de type béhavioriste. Le comportement du sujet est déterminé par un futur anticipé et non par des événements antécédents.

Les buts de la tâche

18La tâche est donc considérée comme une construction hypothétique potentiellement capable de déclencher l'activité. De ce fait, elle conditionne la performance. Il est nécessaire de s'interroger sur les caractéristiques et propriétés intrinsèques qu'elle renferme pour parvenir à cet effet. Une tâche doit être considérée comme contenant deux éléments fondamentaux.

  1. Le but qui peut être défini comme un résultat anticipé. Toute tâche contient un but explicite qui spécifie au pratiquant, l'état, la condition à atteindre comme résultat de son activité motrice. Les buts de la tâche peuvent être spécifiés extérieurement par l'entraîneur, le professeur ou le groupe de joueurs, ou intérieurement par le propre système de valeurs de l'individu. Franchir une hauteur, parvenir au sommet d'une paroi rocheuse, parcourir une distance donnée en un temps minimum, exprimer de la qualité ou de la beauté dans les mouvements, faire preuve de loyauté dans le sport, faire la démonstration de bonnes attitudes... sont des exemples de buts de la tâche. Le terme "but" fait référence, soit aux résultats exprimés en termes de niveau de performance à atteindre sur une tâche, soit aux conséquences futures qui peuvent découler de ces résultats anticipés. Il peut donc être une anticipation du premier niveau de résultat, du second ou des deux. On parle de but personnel de la tâche pour le premier niveau de résultat anticipé et de but motivationnel pour le second (voir plus loin).

  2. Les conditions de réalisation qui comprennent : des sources d'informations internes ou extérieures au pratiquant auxquelles il doit faire attention s'il veut atteindre le but (on peut les appeler conditions cognitives) ; des conditions biomécaniques et énergétiques ; l'état du corps ; une série de consignes ou de règles qui spécifient le type de réponse à mettre en oeuvre pendant la réalisation de la tâche et les règlements à respecter.

19But et conditions de réalisation peuvent avoir des effets différents sur la performance motrice : l'un positif, l'autre négatif.

20Il est possible d'établir une distinction entre la difficulté du but à atteindre et la difficulté de la tâche, puisqu'il semble y avoir souvent confusion sur la signification de ces deux termes. La difficulté du but spécifie un certain niveau de performance à atteindre mesuré par rapport à un standard. La difficulté de la tâche fait référence à la difficulté des conditions de réalisation. Différentes études (Durand, Famose, Bertsch, 1986 ; Famose, Durand, Bertsch, 1985, 1986 ; Famose, Genty, Durand, Pichard, 1991, 1992) ont surtout manipulé ce deuxième aspect, à savoir les conditions de réalisation. Toutes ces recherches ont montré que plus difficile est la tâche, plus faible est la performance. En revanche, toutes les recherches menées dans le domaine de la fixation de but montrent que plus difficile est le but, meilleure est la performance. La seule étude, à notre connaissance, qui a cherché à séparer de manière explicite difficulté du but et difficulté de la tâche est celle de Campbell et Ilgen (1976). Utilisant des problèmes d'échec, les auteurs ont montré que la difficulté du but et la difficulté de la tâche affectaient toutes les deux la performance mais de manière inverse. Les buts les plus difficiles conduisent à une meilleure performance que les buts les plus faciles. En revanche, les tâches (conditions de réalisation) les plus difficiles conduisent généralement à plus d'effort et à des scores de performance plus bas que les tâches faciles.

Redéfinition de la tâche

21On parle de redéfinition de la tâche lorsque le sujet est confronté à une tâche qui lui a été assignée par quelqu'un d'autre. Il transforme alors cette tâche prescrite en tâche privée. Il y a deux manières de redéfinir le but de la tâche.

22La première consiste à se fixer ou à accepter (dans le cas d'un but fixé de l'extérieur) un standard de performance personnel. L'adoption d'un standard personnel est surtout vraie lorsqu'un but général et mal défini, du type "faite de votre mieux", a été prescrit. Comme ce but est vague, le sujet le spécifie et se donne lui-même un but concret à l'intérieur de ce but général. Nous appelons but personnel de la tâche, l'adoption de ce standard de performance personnel (voir plus loin). Le but personnel de la tâche est la principale variable indépendante dans la théorie cognitive d'explication de la performance motrice ; il fonctionne comme un standard vis-à-vis duquel un individu peut comparer sa performance. Le résultat de cette comparaison est supposé générer des affects (une satisfaction ou un déplaisir). La performance qui se situe en dessous de ce but produira des affects moins positifs que celle qui se situe en dessus.

23L'autre manière de redéfinir la tâche consiste à se fixer des buts motivationnels, à savoir des résultats de second niveau ou des conséquences ayant une valeur affective pour les individus. Le concept de but redéfini a donc été utilisé selon l'une des deux façons précédentes dans la recherche actuelle sur la performance motrice. En premier lieu, il est utilisé comme un standard de performance à atteindre. C'est en quelque sorte un niveau d'aspiration que s'est fixé le pratiquant. Dans ce cas, il se fixe un niveau de performance spécifique et on peut parler ici d'une utilisation "quantitative" du terme. Un second usage du terme peut être décrit comme "qualitatif" en nature. Il s'agit ici de ce que nous appelons des buts motivationnels. Ainsi le terme de but peut être utilisé en référence à des projets ou des intentions qualitativement différents dans la poursuite de la tâche. Examinons plus en détail ces deux types de buts.

buts personnels de la tache

24Le but personnel, c'est donc le but que se donne le sujet quand il décide lui-même de la tâche à accomplir ou lorsqu'il est confronté à une tâche prescrite. Il est défini comme l'image d'un niveau futur de performance que le pratiquant désire atteindre. Ainsi, le but personnel de la tâche est cognitif ; un but est une image qui peut exister sous une forme sensorielle ou verbale qui peut être stockée en mémoire à court ou à long terme pour être rappelée à un moment ultérieur pour une comparaison avec la performance. De plus, les buts personnels de la tâche existent antérieurement à l'accomplissement de celle-ci (c'est un futur anticipé), ils sont au moins ordinaux (c'est-à-dire qu'ils incluent un niveau quelconque de performance) et ils ont une signification (c'est-à-dire que les individus désirent atteindre le niveau de performance représenté dans le but). Cette signification est en rapport avec le second niveau de résultat.

25Nous avons dit que redéfinir le but prescrit, c'est se donner un but personnel. La notion de redéfinition de la tâche et de fixation de but personnel est très bien illustrée dans les recherches sur la fixation de but (voir Cury et Sarrazin, dans ce livre). Dans la plupart de ces études, les expérimentateurs prescrivent aux sujets des tâches dans lesquelles le but est bien défini ("vous devez franchir cette ligne en sautant à pieds joints") ou mal défini ("faites de votre mieux, en sautant à pieds joints"). Il en ressort que lorsqu'on prescrit des buts qui sont à la fois difficiles et spécifiques, les sujets obtiennent une meilleure performance que lorsqu'on leur demande de "faire de leur mieux". Cependant, cette relation s'observe tant qu'on ne leur donne pas un feed-back sur leur performance passée. Dans le cas contraire, les sujets utilisent l'information feed-back pour redéfinir les buts mal définis et se fixer des buts spécifiques (sauf si on le leur interdit de façon précise : Locke, Cartledge et Koeppel, 1968). Par exemple, Weinberg, Bruya et Jackson (1985) ont découvert que 83 % des sujets de leur étude, à qui on avait demandé de "faire de leur mieux", s'étaient fixés des buts spécifiques. En outre, nombreux étaient ceux qui reconnaissaient utiliser le feed-back pour se fixer des buts de cette nature.

26Mais les sujets peuvent aussi redéfinir le but prescrit lorsqu'il est trop facile ou trop difficile. Les expériences en laboratoire sur la difficulté de but et la performance ont montré que les sujets à qui étaient assignés des standards de performance très bas réalisaient invariablement des performances au-dessus du niveau du but assigné (Locke, 1966 ; Garland, 1982). Ces sujets à qui étaient assignés des standards très faciles fixaient en moyenne leur but de la tâche au-dessus du standard (Garland, 1983). Apparemment, il y a peu de satisfaction à atteindre un standard de performance trop facile. Ainsi les individus fixent leurs propres buts de telle façon qu'ils puissent anticiper au moins une satisfaction quelconque s'ils atteignent ou approchent ce but. L'important est que la performance motrice du pratiquant soit déterminée par le but personnel qu'il s'est fixé et non par celui qui lui a été assigné, à moins qu'il n'accepte celui-ci. Prenons le cas où un professeur demande à tous ses élèves de parcourir une distance de 1 000 mètres en 4 minutes. Si deux de ces élèves rejettent ce but prescrit et se fixent un but personnel de 3 minutes 30 secondes (on suppose qu'ils ont l'habileté adéquate pour y parvenir), nous pouvons prédire qu'ils obtiendront une meilleure performance que ceux qui ont accepté le but de 4 minutes. En revanche, si tous les deux se fixent un but personnel de 4 minutes 30, nous pensons qu'ils obtiendront une moins bonne performance que leurs camarades. Ainsi, outre le but assigné, le fait de savoir le niveau du but personnel que le sujet cherche à atteindre est capital pour savoir comment un individu accomplira une tâche. La théorie de la fixation de but affirme que les buts assignés affectent la performance non pas directement mais par leurs effets sur les buts personnels que se donnent les sujets. Autrement dit, face à un standard de performance imposé de l'extérieur (c'est-à-dire un but prescrit), l'individu peut se fixer un but personnel et c'est ce dernier qui détermine sa performance subséquente.

27Ainsi le but personnel de la tâche constitue à nos yeux la première variable indépendante ayant un effet direct sur la performance. Nous en tirerons une première proposition.

La performance motrice, étant donnée une habileté adéquate, est fonction de la difficulté du but personnel que le pratiquant désire atteindre.

28Plus le but personnel est élevé (jusqu'à certaines limites bien sûr) plus la performance qui en découle est meilleure. C'est en focalisant l'attention du pratiquant, en mobilisant et en régularisant 1a quantité de ressources qu'il alloue à la tâche, en augmentant sa persévérance et en l'obligeant à construire des stratégies nouvelles que les buts personnels élevés déterminent le niveau de performance.

buts motivationnels

29La seconde utilisation du concept de but redéfini est surtout venue de la littérature sur la motivation (voir par exemple : Ames, 1984 ; Dweck, 1985 ; Maehr, 1984 ; Nicholls, 1984). Les chercheurs ont tous montré, bien que de manière différente, que le désir d'obtenir un second niveau de résultat (par exemple faire la preuve que l'on possède des qualités désirables comme le courage ou l'habileté) affectait la performance. Parmi ces buts motivationnels variés, ceux qui concernent le plus la performance motrice sont les buts d'accomplissement.

30Nous distinguerons deux types de but d'accomplissement adoptés, à des degrés divers, par les sujets dans les activités physiques et sportives (Famose, 1990,1991 ; Famose, Sarrazin et Cury, 1992,1993 sous presse) :

  • le but de maîtrise : le comportement est orienté vers le progrès personnel, indépendamment de la performance des autres.

  • le but compétitif : le comportement est centré sur la comparaison sociale et la compétition. L'intention principale du sujet est de démontrer qu'il dépasse la performance des autres, qu'il est meilleur qu'eux sur une tâche particulière.

31Ces différents buts d'accomplissement influencent la performance dans la mesure où ils déterminent le type de but personnel que se fixe le pratiquant. Différentes études sur la motivation ont montré que la fixation d'un but personnel n'est pas indépendante des buts motivationnels poursuivis par le sujet. Ainsi, pour le théoricien cognitiviste, c'est l'anticipation de la récompense qui stimule le comportement et la valeur perçue des différents résultats qui donne direction et intensité au comportement. La théorie de l'expectation considère que l'anticipation d'une récompense fonctionne sélectivement sur les actions supposées conduire à elle.

CONSEQUENCES ANTICIPEES VALORISEES : FACTEURS DE LA PERFORMANCE MOTRICE

32La direction et l'intensité du comportement sont fonction non seulement de l'anticipation (buts personnels, buts motivationnels) mais aussi de certains processus cognitifs d'analyse, de raisonnement, qui permettent aux sujets d'avoir des convictions quant à leur possibilité d'atteindre ces résultats (expectation) et de valoriser de manière anticipée les conséquences qui peuvent en découler (valence). Cette valorisation des conséquences détermine le degré d'attirance plus ou moins prononcé vers le résultat. Ces deux concepts sont des déterminants fondamentaux de la performance motrice.

33Deux variables hypothétiques cognitives sont donc proposées ici pour aider à comprendre les relations de médiation entre le but personnel de la tâche (lui-même étant un construit cognitif) et la performance motrice ; ces deux variables ont été généralement appelées dans la littérature de la psychologie cognitive, expectation de la performance (la probabilité subjective, que se donne un pratiquant, qu'un acte moteur donné sera suivi d'un résultat particulier) et valence de la performance (l'intensité de la préférence individuelle pour un certain résultat).

34La mise en évidence de ces deux variables a été effectuée à l'intérieur de ce que l'on appelle la théorie valence - instrumentalité - expectation. On peut résumer de manière très globale l'idée générale de cette théorie en citant Lawler (1973) : "La force de la tendance à agir d'une certaine façon dépend de la force de l'expectation que l'acte sera suivi par une conséquence donnée (ou résultat) et de la valeur ou attractivité de cette conséquence (ou résultat) pour l'acteur" (p. 45). L'idée selon laquelle les individus, d'une part ont des expectations concernant les résultats qui doivent probablement arriver comme conséquences de ce qu'ils font et, d'autre part, ont des préférences parmi ces résultats, est fondamentale pour la perspective cognitive qui nous occupe ici. L'individu a une "idée" sur les conséquences possibles de ses actes et il fait des choix conscients parmi ces conséquences en fonction de leurs probabilités d'occurrence et leur valeur subjective. Cette approche a surtout été utilisée pour rendre compte de processus impliquant un choix : la prise de risque, la prise de décision, la motivation. Mais elle a été aussi au centre de beaucoup de théories majeures de l'apprentissage, de la formation d'attitude et du développement de la personnalité. La plupart des auteurs qui ont utilisé ces deux composants théoriques les ont combinés de façon multiplicative. Toutes ces approches font l'hypothèse que le comportement est une fonction du produit de la valence et de l'expectation (valence x expectation) et, bien que quelques différences nuancent ces démarches cognitives, la théorie valence - expectation a probablement plus d'adeptes que tout autre théorie en psychologie. Notre cadre théorique se situe ici dans cette perspective.

Valence de la performance

35La performance motrice dépend de la valeur attendue ou de la satisfaction anticipée qui doit en principe découler d'un niveau de performance réalisé. La notion de valence de la performance renvoie donc à ces états subjectifs. Elle est différente de la notion de valeur de la performance qui signifie, quant à elle, la satisfaction résultant de l'atteinte effective du résultat.

36La valence représente donc l'intensité de la préférence d'un individu pour un résultat particulier. Le concept suppose que les individus ont des degrés de préférence différents, mais aussi positifs ou négatifs, vis-à-vis des résultats possibles. Chaque niveau de performance peut donc avoir une valence particulière. Ces préférences sont déterminées par les relations escomptées entre le résultat et les conséquences positives qui peuvent en découler. Plus celles-ci seront positives et plus elles seront probables, plus la valence du résultat anticipé sera grande. Donc un résultat prend une certaine valence dans la mesure où il mène à d'autres résultats.

Valence et instrumentalité

37La valence dépend du degré de satisfaction anticipée. Elle est déterminée aussi par la relation (instrumentalité) plus ou moins probable entre un résultat et ses conséquences. Selon Vroom et tous les auteurs qui ont repris ce concept, les résultats obtiennent aussi leur degré de valence du fait de leur instrumentalité pour atteindre d'autres résultats. L'instrumentalité connue ou perçue représente le degré de certitude du pratiquant par rapport à d'éventuels résultats qui découleraient d'un résultat de premier niveau. La théorie de l'instrumentalité (Peak, 1955) pose en hypothèse que l'attitude d'une personne envers un résultat donné dépend de la perception qu'elle a des relations existant entre ce résultat et l'atteinte de conséquences vis-à-vis desquelles elle se sent avoir différents degrés d'attrait ou d'aversion.

38Si nous revenons à notre distinction antérieure entre résultat de premier et de second niveau, nous pouvons dire que la valence d'un résultat de premier niveau (performance motrice) est fonction, d'une part de l'instrumentalité de ce résultat pour obtenir un ou plusieurs résultats de second niveau et, d'autre part, de la valeur affective (satisfaction du besoin) des résultats de second niveau. Plus la valence de la performance sera grande pour le pratiquant, plus l'investissement sera élevé ; plus le pratiquant pensera qu'il y a une forte probabilité pour que des conséquences affectives positives surviennent s'il réalise une performance (instrumentalité), plus l'investissement consenti pour y parvenir sera haut. Dès lors, nous pouvons avancer une deuxième proposition.

La performance motrice qui découlera de l'accomplissement de la tâche est fonction de la valeur anticipée de cette performance.

39Plus la valence est élevée plus le sujet s'efforcera de l'atteindre. Certes, nous le verrons, cette relation positive entre la valence et la performance n'est pas acceptée par tous les chercheurs. Néanmoins, la distinction que nous avons introduite ici entre les deux niveaux de résultat et le rapport d'instrumentalité établi entre les deux a été utilisée, explicitement ou implicitement, dans plusieurs des contributions de cet ouvrage, même si les concepts peuvent revêtir des dénominations différentes.

RESULTATS ET CONSEQUENCES ANTICIPES LES PLUS ATTENDUS : FACTEURS DE LA PERFORMANCE MOTRICE

Expectation de la performance

40Outre la notion de valence, de nombreux auteurs ont introduit la notion d'expectation pour rendre compte de la performance. Vroom (1964) définit l'expectation comme une relation action - performance, estimation faite par le sujet des probabilités subjectives que son action sera suivie d'une performance particulière. Dans le jargon sportif, l'expectation action - performance est appelée la confiance en soi. L'expectation est donc la croyance qu'un acte moteur particulier sera suivi d'un résultat particulier. Comme il s'agit d'une probabilité perçue, le degré de croyance peut varier entre 0 (absence totale de croyance) et 1 (certitude complète). Il faut noter que, dans ce concept, c'est la perception de l'individu qui importe et non la réalité objective. Ce concept d'expectation a d'ailleurs été traduit en probabilité subjective par d'autres auteurs (par exemple, Edwards, 1954). Plus le pratiquant pense qu'il y a une forte probabilité que son action et son investissement le conduiront à l'atteinte du but, plus il s'investira dans l'accomplissement de la tâche et plus haute sera la performance. Nous énoncerons donc notre troisième proposition.

Les expectations action - performance jouent un rôle direct vis-à-vis de la performance. Plus elles sont élevées, plus la performance sera élevée.

Expectations action - performance et expectations performance - conséquences

41Au début, la notion d'expectation se distinguait de celle d'instrumentalité en ce sens que la première était considérée uniquement comme une association action - résultat, alors que la seconde était, nous l'avons vu, une association résultat - résultat. Ce n'est que par la suite que les deux concepts ont été associés et que deux types de probabilités subjectives ont été identifiés : la probabilité subjective que l'action mène à la performance (expectation I) et la probabilité subjective que la performance mène au résultat de second niveau (expectation II). Confrontés à une tâche motrice donnée, les pratiquants formulent d'abord des expectations concernant leur possibilité d'atteindre le but de la tâche s'ils investissent les ressources suffisantes (expectation I).

42Le premier déterminant de ces expectations est la manière dont ils perçoivent leur propre habileté motrice comparée au but de la tâche et aux différentes difficultés et contraintes externes dans la façon de l'atteindre. Ensuite, ils formulent des expectations portant sur la question de savoir si la performance obtenue sera suivie par un second niveau de résultat (expectation II). Autrement dit, ils estiment les probabilités qu'une récompense dépende ou non de l'obtention d'une performance.

RELATIONS ENTRE VALENCES ET EXPECTATIONS DU SUJET ET PERFORMANCE MOTRICE

Types de valences qui inhibent la performance

43Il existe, à notre connaissance, trois possibilités selon lesquelles les valences associées à la performance contribuent à une mauvaise réalisation de la tâche.

  1. La première, la plus évidente, se produit lorsque les valences sont, de manière générale, trop basses, autrement dit lorsque les conséquences qui peuvent découler de la performance n'ont pas d'attrait particulier pour le sujet.

  2. La seconde survient lorsque le pratiquant a tendance à se centrer sur les aspects négatifs des moyens qu'il utilise, ou bien à les surévaluer malgré une expectation élevée et une haute valence de la performance.

  3. La troisième se produit lorsque le pratiquant a tendance à se focaliser sur les conséquences négatives de l'atteinte de la performance bien que l'obtention de celle-ci soit fortement probable.

valence de la performance insuffisamment elevee

44Dans ce cas particulier, les pratiquants attachent tout simplement peu d'importance aux conséquences qui peuvent découler de l'obtention d'une performance motrice. On rencontre très souvent ce manque d'attrait pour la performance lorsqu'il n'existe pas chez les sujets une valorisation de la compétence motrice. Ce manque détermine, chez eux, une sorte d'apathie dès qu'ils sont confrontés à des tâches motrices qui leur ont été assignées. Cela ne signifie pas que cette valence peu élevée s'applique à tous les domaines de la compétence. C'est souvent le contraire. Nous devons d'ailleurs distinguer cette apathie de celle qui caractérise beaucoup de comportements d'évitement qui accompagnent des expectations peu élevées. Ces dernières entraînent une révision du but et l'adoption de celui d'éviter de paraître incompétent. Dans ce dernier cas, les sujets peuvent dévaluer, de manière défensive, les activités où ils ont peur d'échouer. Dans l'autre cas, celui qui nous occupe ici, les sujets donnent peu de valeur au fait de démontrer leur habileté par rapport aux autres.

tendance a surestimer les aspects negatifs des moyens utilises

45Un pratiquant peut se donner une forte probabilité d'atteindre un niveau de performance qu'il valorise mais, en même temps, il peut considérer avec aversion le déclenchement ou l'exécution de certains moyens qui lui permettraient de l'atteindre, Il s'agit là d'une tendance qui peut encourager une temporisation dans l'accomplissement de la tâche ou un évitement de celle-ci.

centration sur les consequences negatives de l'atteinte de la performance

46Il s'agit, là encore, d'un cas où les pratiquants ont de hautes expectations et même des valences élevées vis-à-vis de la performance. Mais ils sont perturbés, dans le désir d'atteindre celle-ci, par une centration exagérée sur les facteurs négatifs. Dans ce cas, la préoccupation du pratiquant est fixée sur les possibles conséquences indésirables de la performance. Elle peut produire ce qui est appelé la "peur du succès" ou la "peur de gagner" (Horner, 1972) et ainsi entraîner une tendance à limiter, saboter ou refuser ses propres tentatives pour atteindre le but (Homer, 1972 ; Maracek, Mettee, 1972 ; Sigall, Gould, 1977). Il existe plusieurs types de conséquences négatives du succès, lesquelles déterminent à leur tour de nombreuses possibilités de peur du "succès". Nous en évoquerons trois.

  1. La peur des répercussions sociales (par exemple, désapprobation, rejet, rivalité, jalousie : voir Homer, 1972 ; Veroff, 1969).

  2. La peur élevée d'un échec ultérieur (la peur de ne pas pouvoir maintenir ou dépasser ce standard de performance nouvellement établi ; voir Maracek, Mettee, 1972).

  3. La peur d'une responsabilité accrue et d'une perte d'indépendance.

Types d'expectations qui inhibent la performance

47Deux formes d'expectation formulées par le sujet ont un effet qui détériore la performance : soit le sujet formule des expectations basses ou instables bien qu'il n'ait aucune raison apparente de le faire, soit il formule, de manière non réaliste, des expectations qui sont trop élevées ou qui ne sont pas révisées à la lumière des résultats.

expectations basses ou instables

48Concernant la formulation des expectations, nous pouvons citer les tendances individuelles qui contribuent à de basses expectations ne favorisant pas la performance : la tendance à se centrer sur l'information négative dans l'estimation du niveau d'habileté et dans la prédiction de la performance ; la tendance à se fixer des standards de performance hauts et rigides (tendance qui est encouragée par les buts compétitifs).

49Dans ces deux cas, du fait de leurs basses expectations, les sujets renoncent à poursuivre des tâches qu'ils seraient pourtant capables de maîtriser.

expectations surestimees de maniere non realiste ou bien non revisees a la lumiere des resultats

50Certains sujet formulent des expectations élevées, non réalistes et inappropriées qui sont déterminées par : la tendance à surestimer la difficulté de tâches non familières et à réagir vis-à-vis d'elles par un "je ne peux pas" prématuré ; la tendance à s'engager dans un "sur-optimisme impulsif".

51Ces deux tendances peuvent découler d'une analyse insuffisante de la tâche. A l'inverse, une analyse réaliste et systématique des habiletés requises pour atteindre la performance désirée encourage le maintien de hautes expectations en face d'obstacles ultérieurs. Remarquons, à ce propos, que des expectations élevées peuvent aussi se produire de manière injustifiée. Cela paraît être le cas chez des pratiquants caractérisés comme impulsifs. Il est clair que les hautes expectations qui surviennent de cette façon ne tendent pas à avoir les effets positifs des hautes expectations qui accompagnent généralement une analyse réaliste de la tâche. Concernant ces expectations élevées et rigides, Janoff-Bulman et Brickman (1981) ont présenté une analyse intéressante du coût de la persévérance dans des tâches pour lesquelles il n'y a pourtant aucun signe de solution. Ces auteurs ont montré comment la possibilité de se désengager de ces tâches peut être rendue plus difficile par la valence croissante qui découle de l'investissement déjà effectué. Dans les deux configurations décrites ci-dessus, à savoir des expectations trop basses ou des expectations trop hautes, qui inhibent la performance, les sujets sont empêchés d'atteindre des buts qu'ils valorisent eux-mêmes.

52Après avoir décrit les deux principaux déterminants de la performance motrice et avant d'en proposer un modèle cognitif explicatif, nous allons recenser les principales classes de variables qui définissent ou influencent les valences et les expectations chez le pratiquant et agissent ainsi comme des modérateurs de la performance.

FACTEURS INFLUENÇANT LA VALENCE DE LA PERFORMANCE MOTRICE

53L'expectation et la valence de la performance ont donc été proposées pour servir de médiation entre le but personnel de la tâche (lui-même étant un "construit" cognitif) et la performance. Les figures 1 et 2 présentent chacune un modèle désignant les facteurs qui peuvent agir sur la performance motrice par leur influence sur la valence ou sur les expectations. Ces facteurs appartiennent soit au contexte, soit à la tâche ou au sujet. Ce sont, autrement dit, des variables qui ont été mises en évidence dans le modèle de POET. Il ne s'agit évidemment pas d'une liste exhaustive de tous les facteurs possibles susceptibles d'influencer la performance motrice par leur action sur les valences et les expectations. Les quelques exemples présentés sont donnés à titre d'illustration.

Facteurs contextuels affectant la valence de la performance

Facteurs contextuels ou facteurs environnementaux ?

54Avant de décrire l'influence des facteurs contextuels, une distinction conceptuelle s'impose. Les facteurs environnementaux décrivent l'environnement physique, psychologique ou social dans lequel se déroule l'activité d'accomplissement de la tâche motrice. Cette catégorie de facteurs est cependant difficile à caractériser puisqu'elle comporte une grande variété de composants. Quelques facteurs de l'environnement semblent, en particulier, fusionner avec certaines variables de la tâche. C'est le cas, notamment, de ce que l'on appelle les conditions environnementales de la tâche à savoir les conditions bio-informationnelles, biomécaniques, etc. Ces conditions que le sujet doit prendre en compte s'il veut atteindre le but agissent comme des contraintes et font partie inhérente de la tâche. C'est la raison pour laquelle nous conserverons, dans la suite de ce texte, l'expression de "facteurs environnementaux" pour la tâche et parlerons de "contexte" pour tout ce qui est en dehors de la tâche.

Figure 1 - Facteurs du contexte, de la tâche et personnels influençant les valences de la performance.

Facteurs contextuels affectant la valence de la performance

55Plusieurs facteurs peuvent être cités comme exemple pour évoquer l'influence du contexte sur la valence de la performance.

56Le premier est le climat motivationnel qui a pour effet d'orienter l'attention des pratiquants vers certains types d'informations et de consignes privilégiés par le contexte social (enseignants à l'intérieur de la classe, entraîneurs, parents, "autrui significatif", etc.). En forçant les élèves à se centrer sur une comparaison avec autrui ou sur une comparaison avec eux-mêmes, les enseignants ou les parents conduisent ceux-ci à développer une préférence, plus ou moins stable, pour l'un ou l'autre type de comparaison. Cette focalisation "forcée" de l'attention des élèves les conduit à développer des buts motivationnels compétitifs ou de maîtrise.

57Un autre aspect du contexte qui, selon Salancik (1977), tend à accroître la valence de la performance est le caractère public de la réalisation, c'est-à-dire le degré selon lequel des observateurs, valorisés par le sujet, sont conscients de son but. Il peut être facile d'abandonner un but connu seulement de soi-même. Cependant, lorsque d'autres personnes le perçoivent clairement, l'abandonner en cours de route est peu valorisé par le sujet parce qu'il offre de lui une image inconsistante. Plusieurs recherches empiriques ont appuyé cette prédiction de consistance interne (Dweck et Gilliard, 1975 ; Pallack et Cummings, 1976).

58L'autodétermination est un autre facteur contextuel. L'autodétermination est définie comme étant le degré selon lequel un individu est libre de s'engager dans une tâche particulière et libre d'agir comme il l'entend. L'autodétermination est donc un facteur contextuel étroitement associé au contexte éducatif qui détermine l'origine des tâches : les tâches fixées par soi-même (autogénérées) impliquent une grande autodétermination tandis que les tâches prescrites impliquent peu d'autodétermination. Même lorsque les tâches sont prescrites, la manière dont ses différents éléments sont spécifiés peut augmenter ou diminuer ce caractère d'autodétermination. Enfin les tâches fixées de manière participative se situent quelque part entre ces deux extrêmes. En quoi cet élément particulier du contexte joue-t-il sur la valence ? Deux raisons peuvent être avancées à notre avis. D'abord les tâches assignées peuvent être abandonnées sans paraître inconsistant, d'autant plus qu'elles peuvent être facilement présentées comme étant irréalistes. Celui qui les a assignées peut aussi être considéré comme étant incompétent. Une telle réponse cognitive est moins probable lorsque c'est l'individu lui-même qui choisit ses propres tâches. Un support empirique à cette proposition vient d'une recherche de Erez et coll. (1985) qui ont montré, dans des situations de laboratoire et de terrain, que des groupes de sujets à qui on permettait d'établir leurs propres buts faisaient preuve d'un investissement vers le but relativement supérieur à ceux qui avaient des buts assignés. Ensuite, l'autodétermination, par le sentiment de contrôle qu'elle procure aux sujets, est un facteur essentiel de la motivation intrinsèque et entraîne donc une valorisation de la performance.

59Bien d'autres facteurs du contexte peuvent augmenter la valence de la performance. Les structures de récompenses ont une grande importance. Ainsi, la "quantité d'autorité" que les enseignants ou les entraîneurs exercent sur les pratiquants sous forme de récompenses ou de sanctions détermine la valence du but. La structure compétitive peut être elle aussi en rapport avec la valence de la performance : ainsi, la pression générée par la situation compétitive peut accroître le désir d'atteindre un niveau de performance plus élevé. Il existe même des données empiriques pour suggérer que la compétition conduit à des choix de niveaux de performance qui sont, de manière non réaliste, beaucoup trop élevés (Forward et Zander, 1971).

60Un autre facteur contextuel, mis en évidence par Sansone et coll. (1989), est l'influence d'un individu extérieur qui peut rendre plus prégnants, donc plus valorisés, certains buts motivationnels à l'intérieur de différentes activités sportives. Les auteurs donnent l'exemple d'un skieur débutant qui s'est mis récemment à faire du ski de randonnée. Un jour, pendant qu'il prend plaisir à parcourir lentement un paysage de montagne, un autre skieur beaucoup plus expérimenté et appartenant à son groupe, lui explique qu'il skiera plus vite en changeant sa position, sa manière de transporter son poids du corps, etc. Grâce à ces informations, la technique du débutant progresse. En fait, la conséquence essentielle de cette consigne est que la motivation intrinsèque du pratiquant pour le ski change : au lieu de rechercher des sensations corporelles et visuelles, il s'oriente désormais vers une motivation de compétence. Ces informations lui ont permis d'améliorer sa performance, en augmentant son auto-efficacité et en créant la possibilité d'un contrôle plus fin de sa manière de skier dans le futur. Ces deux résultats accroissent la motivation intrinsèque pour la maîtrise de l'activité (Bandura, 1982 ; Deci et Ryan, 1985 ; Lepper, 1981 ; White, 1959) et valorisent donc les performances en rapport avec sa compétence.

61Les exemples de facteurs contextuels donnés ci-dessus ne sont évidemment pas limitatifs.

Facteurs de la tâche affectant la valence de la performance

62Concernant l'influence indirecte de la tâche sur les valences de la performance motrice, nous citerons deux sources d'influence qui nous paraissent essentielles : la clarté du but et la difficulté optimale.

63La clarté du but est l'un des principaux déterminants de la valence de la performance. Cela a été démontré de manière irréfutable dans la littérature sur la fixation de but. Les buts vagues ne sont pas suffisamment efficaces pour entraîner une motivation adéquate et par suite une haute performance (Locke, 1968). Ces buts mal définis ont peu de valeur incitatrice du fait du nombre considérable de résultats possibles qui peuvent leur correspondre. Si sur une tâche de saut en longueur, on demande aux sujets de "faire de leur mieux", sauter un, deux ou trois mètres est tout à fait consistant avec ce but vaguement défini. En revanche, le nombre de résultats en rapport avec le but bien défini et clair de sauter quatre mètres est beaucoup plus petit. Ce dernier sera plus attractif.

64Le niveau de difficulté de la tâche est certainement le plus important facteur influençant la valence de la performance. Toutes les théories de la motivation d'accomplissement (Atkinson, 1957 ; Kukla, 1972 ; Weiner, 1982 ; Harter, 1978 ; Nicholls, 1984) ont clairement mis en évidence, bien que de manière différente, la valeur incitatrice de la difficulté. Mais, parmi tous les niveaux de difficulté, la difficulté intermédiaire, modérée ou encore optimale a le plus d'attrait, du moins pour les pratiquants ayant une haute habileté perçue (voir plus loin le paragraphe relatif à l'interaction du facteur personnel et de la difficulté de la tâche).

Facteurs personnels affectant la valence de la performance

Definition des facteurs personnels

65Quelques différenciations conceptuelles concernant les facteurs personnels s'imposent avant d'envisager leur influence sur la valence de la performance. Les facteurs personnels sont ceux qui décrivent ou mesurent les attributs spécifiques du pratiquant. On peut les classifier selon la facilité avec laquelle ils peuvent être modifiés. Il y a ceux qui ne sont pas ouverts au changement ou à la manipulation expérimentale : le sexe, l'âge, l'appartenance socioprofessionnelle, la résidence géographique. Excepté pour l'âge et le sexe, peu d'études ont abordé l'influence des facteurs personnels sur la valence de la performance. Il y a ceux qui sont stables certes mais porteurs de changement à long terme : les facteurs de personnalité, les buts motivationnels, les aptitudes. Il y a enfin ceux qui sont beaucoup plus fluctuants : les représentations, les croyances, les états affectifs, etc.

66Le rôle non négligeable des facteurs personnels dans la détermination de la performance motrice s'effectue à deux niveaux :

  • les différences individuelles dans les habiletés motrices et dans les aptitudes sont en rapport direct avec la performance. La manière dont elles influencent la performance se fait principalement à travers le processus de fixation de contraintes, de la même façon que les caractéristiques environnementales de la tâche fixent des contraintes. Ainsi, les facteurs personnels peuvent être pensés comme des variables modératrices qui placent certaines limites sur le répertoire des actes de l'individu et sur la façon dont la réalisation de l'acte peut être transformée en un résultat.

  • ils agissent sur la valence et les expectations du sujet. Cette influence détermine un investissement plus ou moins grand du pratiquant et, par suite, un niveau de performance plus ou moins élevé.

Facteurs personnels influençant la valence de la performance

67Reprenons les exemples de facteurs personnels proposés à la figure 1.

68L'habileté perçue. Les individus à haute habileté perçue ont la caractéristique particulière de préférer les tâches qui leur posent un challenge, d'où des performances meilleures. Ceux qui ont une basse habileté perçue préfèrent, dans certains cas, les tâches les plus difficiles ou les plus faciles qui entraînent des performances très faibles.

69La conception de l'habileté. Selon que les sujets considèrent l'habileté comme quelque chose de fixe ou de modifiable, ils valoriseront différentes conséquences de second niveau. Les premiers valoriseront la comparaison avec les autres et les seconds les progrès et l'apprentissage.

70L'estime de soi. Plus le sujet valorise la compétence, l'apparence, la vertu, plus les performances conduisant à ces conséquences seront valorisées. Les individus qui sont fortement investis dans une activité physique et sportive se distinguent par une forte corrélation entre leur performance et leur estime de soi. Cela peut s'expliquer par le fait que la performance sur la tâche est centrale dans leur concept de soi. Ces individus doivent probablement démontrer plus d'attrait vers des buts difficiles que vers des buts faciles.

71Les buts motivationnels. Selon que les sujets valorisent la comparaison avec les autres ou la comparaison temporelle avec soi-même, les performances seront valorisées de manière différente. Cette valorisation fait, par exemple, que le choix de pratiques physiques et sportives peut être déterminé par ces attraits différents. C'est ainsi que les différentes APS peuvent être distinguées en fonction des possibilités qu'elles offrent de satisfaire à l'une ou à l'autre de ces formes d'évaluation de la performance. Famose, Sarrazin et Cury (1992) ont montré que ces deux orientations de but motivationnel se reflètent dans le choix des pratiques sportives, celles-ci entraînant des façons distinctes d'évaluer ses propres résultats et donc de percevoir sa performance. L'évaluation est auto-référencée dans des pratiques physiques telles que le yoga ou la gymnastique volontaire. En revanche, l'évaluation normative est plus saillante dans des sports de compétition tels que le tennis. Les auteurs ont montré que les sujets pratiquant le yoga ou la gymnastique volontaire valorisaient la comparaison temporelle de leurs performances et rejetaient la comparaison avec les autres. En revanche, les sujets pratiquant le tennis de compétition ont une orientation plus marquée vers la comparaison de leurs performances avec celles des autres.

72Une variable de personnalité intervient à coup sûr dans la valence du résultat. Il s'agit de l'endurance psychologique. Selon Jackson (1974), un individu ayant une endurance psychologique élevée est "volontaire pour travailler de longues heures, ne se retire pas rapidement d'un problème, persévère même en face de grandes difficultés, est patient et acharné" (p. 6). Les individus possédant ce trait à un haut degré valoriseront donc plus probablement les buts difficiles que ceux qui ne le possèdent pas. Une autre variable enfin peut être en rapport avec la valence de la performance : celle de type A. Les individus de type A sont caractérisés comme étant agressifs et compétitifs, ils se fixent en général des standards de performance élevés et se mettent eux-mêmes sous des pressions temporelles constantes (Friedman et Rosembaum, 1974). Il semble que ces sujets, placés devant des buts difficiles, redoublent leurs efforts au lieu de baisser leurs buts ou leurs aspirations. Des données indirectes poux ce ben peuvent être trouvées dans une étude de Taylor et coll. (1984) qui ont montré que les individus de type A se fixent des buts plus difficiles que les individus de type B. Ils valorisent la difficulté et cela retentit sur leur performance.

FACTEURS AFFECTANT L’EXPECTATION DE LA PERFORMANCE MOTRICE

73La figure 2 présente les principaux facteurs appartenant au contexte, à la tâche et aux facteurs personnels, et agissant sur les expectations du pratiquant et, par voie de conséquences, sur sa performance.

Facteurs contextuels affectant l'expectation de la performance

74Un facteur contextuel ayant un impact prégnant sur les expectations du sujet et, par suite, sur l'investissement vers le but de la tâche est l'influence sociale que l'on peut envisager selon plusieurs dimensions : la performance des autres, les buts des autres, l'engagement vers le but démontré par les autres, les encouragements et la persuasion.

Figure 2 - Facteurs du contexte, de la tâche et personnels influençant les expectations de la performance.

Performance des autres

75Plusieurs études ont montré que la connaissance de la performance des autres influence le niveau de difficulté des buts que se fixe le pratiquant (Festinger, 1942 ; Lewin et coll, 1944 ; Rakestraw et Weiss, 1981). On peut supposer que l'information recueillie sur la performance des autres influence l'expectation d'atteindre des buts difficiles ou inversement. Par exemple, Earley et Kanfer (1985) ont manipulé les niveaux de performance obtenus par un modèle. Ils ont trouvé que les sujets qui considéraient le modèle comme possédant une haute habileté faisaient preuve d'un investissement plus élevé vers le but de la tâche (signe d'expectations plus hautes) que ceux qui considéraient le modèle comme étant de basse habileté. Dans le domaine des APS, on a pu constater aussi que l'observation de modèles permettait d'augmenter la compétence perçue et, par conséquent, d'augmenter les expectations pour des tâches d'endurance musculaire (Gould et Weiss, 1981 ; Spreemann, 1983), de résistance en compétition (Brown et Inouye, 1978), de gymnastique (Mc Auley, 1985).

Buts des autres

76Bandura (1977) a révélé que les individus se fixent des standards de performance élevés lorsqu'ils voient les autres adopter ces mêmes standards.

77L'expectation d'efficacité de l'individu vers des buts difficiles est plus haute lorsque ceux qui l'entourent ont des buts similaires et plus basse lorsque ces derniers ont des buts faciles.

Niveau d'investissement

78Le niveau d'investissement vers le but démontré par les autres peut influencer le niveau d’investissement vers le but de la tâche de l'individu. Il est fort peu probable qu'un individu maintiendra un engagement vers le but s'il constate que la majorité de ses pairs abandonnent rapidement la tâche.

Encouragement

79Les encouragements des enseignants ou des entraîneurs peuvent augmenter les expectations d'atteinte du but. Les buts difficiles assignés par ces intervenants seront probablement perçus comme plus clairs et plus réalistes, entraînant une expectation plus grande suivi d'un investissement vers le but de la tâche plus élevé. La persuasion verbale est, selon Bandura (1977), un des facteurs les plus importants affectant l'auto-efficacité (expectation) d'un pratiquant.

80En ce qui concerne le contexte physique, une caractéristique intrinsèque de la situation peut être critique dans la détermination des expectations de l'atteinte du but. Il s'agit du degré selon lequel un certain nombre d'événements externes peuvent agir sur les résultats de la tâche. Par exemple, un grimpeur peut avoir confiance dans ses propres capacités à parvenir au sommet d'une paroi, mais les dangers d'éboulement peuvent le faire renoncer du fait des basses expectations qu'ils entraînent. Peters et O'Connor (1980) ont souligné l'influence des contraintes situationnelles sur les résultats anticipés, la présence de telles contraintes devant, selon eux, diminuer l'expectation de l'atteinte du but.

Facteurs de la tache affectant l'expectation de la performance

81Les caractéristiques de la tâche peuvent aussi être en rapport avec les expectations du sujet. Par exemple, sur des tâches complexes ou difficiles, le lien entre action et performance ne sera pas aussi fort que sur des tâches simples (voir Famose, 1990). Des recherches conduites par Earley (1985) et Steers et Porter (1974) ont permis de mettre en évidence cette relation entre les caractéristiques des tâches et l'expectation de la performance. De même, les aptitudes ou les qualités requises par la tâche (taille, agilité, etc.) et l'effort estimé à l'avance comme étant requis par la tâche peuvent influencer les expectations.

Facteurs personnels affectant l'expectation de la performance

82Plusieurs facteurs personnels peuvent produire une plus grande expectation de la réussite face à des taches difficiles. Les pratiquants ont, nous l'avons vu, des expectations concernant le niveau de performance qu'ils peuvent atteindre s'ils dépensent suffisamment d'effort ou d'habileté (expectation I). Pour formuler cette première expectation, ils estiment les probabilités subjectives qu'ils ont d'atteindre cette performance dans les conditions particulières où ils sont placés.

83Le premier déterminant de cette expectation est la perception du pratiquant de sa propre habileté motrice. Concernant l'habileté perçue, un certain nombre d'études portant sur la manière dont les sujets se fixaient des buts personnels de la tâche ont montré que les niveaux de ces buts étaient fortement en rapport avec l'habileté perçue (Campion et Lord, 1982 ; Locke et coll., 1984 ; Matsui, Okada et Kakuyama, 1982). Ainsi, les recherches sur la motivation d'accomplissement et sur la fixation de but montrent que les sujets ayant une haute habileté perçue ou un sentiment d'auto-efficacité élevé se fixent des buts plus difficiles que ceux qui ont une basse habileté perçue ou un moindre sentiment d'auto-efficacité. De même, des sujets possédant une haute habileté perçue (ou un fort sentiment d'auto-efficacité) ont des expectations plus élevées pour atteindre des buts difficiles, et ainsi s'investissent davantage vers ceux-ci que les sujets à basse habileté perçue. Des supports empiriques pour cette relation hypothétique ont été mis en évidence dans l'étude de Locke et coll. (1984) dans une situation de laboratoire. Le niveau d'habileté perçue des sujets augmente leur confiance, c'est-à-dire leur niveau d'expectation pour atteindre le but de la tâche. Par conséquent, ces individus à haute habileté perçue démontreront un plus grand investissement pour les tâches difficiles donc un plus haut niveau de performance que ceux ayant une basse habileté perçue.

84Le second déterminant est l'endurance psychologique vis-à-vis de l'effort. Plus les sujets se perçoivent capables de dépenser un effort élevé sur une longue période de temps, plus leurs expectations d'accomplir des tâches exigeant un effort soutenu seront élevées.

85Concernant les résultats antérieurs, les nombreuses recherches menées dans le cadre de la théorie du niveau d’aspiration (Frank, 1941) ou de la théorie de l'attribution (Weiner, 1982) ont montré que les expectations concernant la réussite sur des tâches ultérieures plus difficiles sont, en général, plus hautes après le succès qu’après l'échec.

86Il existe aussi un lien entre l'estime de soi et l'expectation de la performance. Cela est dû au fait que la confiance en soi qui caractérise les personnes à haute estime de soi est probablement associée à des probabilités subjectives plus élevées d'atteindre les buts difficiles. La recherche empirique sur ce sujet a montré qu'une haute estime de soi est associée au choix de niveaux de buts élevés (Hall et Foster, 1977).

87Enfin, le locus de contrôle peut aussi être une variable de personnalité en rapport avec les expectations. Les individus avec un locus de contrôle externe, parce qu'ils attribuent les causes du résultat à l'environnement et qu'ils ne se donnent aucune aptitude à contrôler celui-ci, tendront à montrer de plus basses expectations et un faible investissement vers le but. En revanche, les individus avec un locus de contrôle interne, placés en face de tâches difficiles, les percevront comme étant réalisables bien que requérant simplement davantage d'effort.

INTERACTIONS A TRAVERS LES CATÉGORIES

88Les modèles des figures 1 et 2 ont pour objectif de présenter certains facteurs agissant directement sur les valences et les expectations du sujet. Soulignons cependant que ces facteurs n'agissent pas de manière isolée, car de nombreuses interactions interviennent : interactions parmi les facteurs influençant les valences, interactions parmi ceux qui agissent sur les expectations ; interactions enfin entre tous les facteurs qui influencent les valences et les expectations. Les théoriciens de l'expectation (Vroom, 1964) prédisent d'ailleurs clairement une interaction entre la valence et l'expectation.

Interactions intra-catégories

89Nous pouvons donner un exemple d'interaction entre les facteurs influençant la valence de la performance. Plus la tâche prescrite est contraignante moins le sujet se sent auto-déterminé et moins le but de la tâche a d'attrait pour lui. Les contraintes diminuent la valence. En revanche, l'absence de contraintes extérieures (qui augmentent donc la valence) peut aussi la diminuer puisque abandonner la tâche n'apparaît plus au sujet faire preuve d'inconsistance. Dans un autre exemple, l'interaction des facteurs appartenant à des catégories différentes, par exemple entre facteur de contexte et facteur personnel, peut affecter positivement ou négativement la valence de la performance. Un sujet poursuivant un but motivationnel compétitif situé dans un climat de maîtrise ne trouvera aucun attrait aux tâches qui lui sont proposées.

Interactions inter-catégories

90Là encore, les exemples ne manquent pas. Ainsi, le même facteur personnel peut jouer de manière inverse sur l'attrait et l'expectation. La difficulté de la tâche augmente la valence de la performance mais diminue les expectations. Des interactions similaires peuvent être montrées pour les variables personnelles qui affectent de manière différentielle l'attrait et l'expectation. L'estime de soi, par exemple, est en rapport avec l'attrait de la performance. Cependant, elle est perçue lorsque la tâche comporte un certain niveau de difficulté, lequel niveau entraîne des expectations assez basses.

VERS UN MODELE EXPLICATIF GENERALISE

91Nous proposons à présent un modèle (et une méthode statistique permettant de le valider) qui, nous le pensons, doit permettre de rendre compte (certes partiellement puisque ne sont considérés ici que les facteurs cognitifs) de la complexité de la performance sportive. Il s'agit d'une tentative d'explicitation des relations entre les différents composants du cadre théorique qui vient d'être exposé.

92La logique générale du modèle est présentée dans la figure 3. Elle peut globalement se décrire de la manière suivante.

  1. Lorsque les buts personnels de la tâche sont élevés, ils produisent une expectation de la performance plus haute ainsi qu'une valence de la performance plus élevée.

  2. La valence de la performance exerce une influence positive directe sur la performance, les plus hautes valences produisant les plus hauts niveaux de performance.

  3. L'expectation de la performance exerce un effet positif direct sur la performance, ainsi qu'un effet négatif indirect à travers une influence négative sur la valence de la performance.

  4. -L'habileté du pratiquant exerce une influence positive directe sur la performance ainsi qu'une influence positive indirecte par le biais de l'habileté perçue qui agit sur les expectations de la performance.

  5. La difficulté de la tâche exerce une influence négative directe sur la performance ainsi qu'une influence négative indirecte par le biais de la difficulté perçue qui diminue les expectations. Elle exerce en revanche une influence positive sur la valence de la performance.

93La figure 3 décrit toutes les pistes causales qui sont supposées conduire des buts personnels de la tâche à la performance. Elle représente donc les parcours que l'on suppose exister entre les différents éléments du cadre théorique que nous venons d'exposer. Ces relations causales peuvent être décrites sous forme de plusieurs propositions.

Figure 3 - Relations causales entre les différents éléments du système qui influent sur la performance motrice.

Proposition 1 : la performance réalisée sur une tâche motrice est une fonction positive de l'habileté du sujet

94La relation proposée entre l'habileté du pratiquant et la performance semble tout à fait évidente. L'habileté motrice est généralement définie comme étant la capacité du pratiquant à atteindre un niveau de performance anticipé. Le niveau de performance obtenu est donc une fonction positive de l'habileté du sujet. Si l'habileté s'accroît, la performance s'accroît également et ceci de manière proportionnelle. Cette proposition est, bien entendu, une simplification de la réalité. Il semblerait, en effet, que la relation entre habileté et performance soit d'un type légèrement différent. Il est vraisemblable que le taux d'accroissement de la performance soit une fonction marginalement décroissante de l'habileté : au fur et à mesure que l'habileté s'accroît, son impact sur la performance est moins fort. L'habileté motrice a été incluse dans le modèle pour deux raisons. Il existe d’abord des écarts importants de niveaux d'habileté entre les individus. Ces niveaux ont un lien direct avec la performance. Il y a ensuite une relation positive entre l'habileté et les expectations par le biais de l'habileté perçue. Plus l'habileté perçue est élevée, plus elle conduit à des expectations élevées de la performance. L'habileté exerce en outre une influence certaine sur le but personnel de la tâche que se fixe l'individu.

Proposition 2 : la performance motrice est une fonction positive du niveau de difficulté du but personnel de la tâche

95Cette relation causale supposée entre les buts personnels de la tâche et la performance motrice est fondée sur un certain nombre de processus de médiation possibles. D'abord, les individus qui se fixent des buts personnels plus élevés doivent probablement développer des stratégies nouvelles pour accomplir la tâche (Locke et coll., 1981). Ces stratégies favorisent des niveaux de performance plus élevés car elles comportent des innovations qui augmentent la vitesse ou l'efficience de la réalisation. Elles peuvent aussi provoquer la décision de relâcher les règles techniques prescrites pour réaliser la tâche, lorsque de telles règles sont perçues comme jouant un rôle négatif vis-à-vis de la performance (Bavelas et Lee, 1978). Dans la mesure où ces stratégies sont efficaces, la performance motrice augmentera.

Proposition 3 : la performance motrice est une fonction négative du niveau de difficulté objective de la tâche

96Nous avons fait plus haut la distinction entre difficulté du but et difficulté de la tâche. La difficulté de la tâche concerne surtout les conditions de réalisation que le pratiquant doit prendre en compte pour atteindre le but. Concernant les conditions de réalisation bio-informationnelles, plus il y a de sources d'incertitude et d'incertitude à traiter (voir Temprado et Famose dans ce livre), plus la tâche est difficile et la performance faible. Famose (1990) et Famose, Genty, Durand, Pichard (1991,1992) ont mis en évidence cette relation négative entre difficulté de la tâche et performance motrice.

Proposition 4 : la performance obtenue sur une tâche motrice est une fonction positive de l'expectation de performance

97L'expectation de la performance est supposée influencer la performance en fortifiant l'action et en maintenant de hauts niveaux d'effort dans le temps (c'est-à-dire la persévérance). Elster (1983) ajoute aussi l'argument "qu'il peut arriver souvent que la condition nécessaire pour accomplir un peu est la croyance fausse que l'on peut accomplir beaucoup" (p. 51). Les individus avec de hautes expectations croient dans leur habileté à bien faire. Cette croyance peut produire une haute motivation dès le départ, lorsqu'ils commencent à accomplir une tâche motrice quelconque. Elle peut produire aussi une plus grande persévérance en face des échecs précoces (Famose, Sarrazin, Cury et Durand, 1992). De nombreuses données de la littérature scientifique montrent les effets positifs des expectations sur la performance. Elles sont résumées dans un article de Eden (1984) ; Eden et ses collègues (Eden et Ravid, 1982 ; Eden et Shani, 1982) ont démontré que des expectations élevées produisaient des performances significativement plus hautes. Dans l'une de ces expériences (Eden et Shani, 1982), la manipulation des expectations rendait compte de 73 % de la variance des résultats.

Proposition 5 : la performance obtenue sur la tâche est une fonction positive de la valence de la performance

98Cette proposition qui découle de la logique du cadre théorique que nous proposons n'est pas sans poser des problèmes.

99De nombreux auteurs, notamment Locke (1968) et Garland (1983), ont envisagé une relation négative entre la valence de la performance et la performance elle-même. Leur raisonnement est le suivant : lorsque la valence de la performance s'accroît, l'individu anticipe une satisfaction croissante pour chaque niveau donné de performance. A performance égale, le pratiquant qui éprouve la satisfaction la plus haute s'investira le moins s'il doit accomplir à nouveau la tâche. Considérons deux individus qui ont réalisé des performances identiques sur la même tâche. Si l'on demande à chacun dans quelle mesure il sera satisfait par la même performance dans le futur, il ne sera pas surprenant de trouver que celui qui anticipe une moindre satisfaction actuelle exercera plus d'effort futur pour surpasser son niveau actuel de performance. Ainsi la motivation à augmenter la performance décline lorsque la valence de la performance est plus haute. Nous pensons que cette approche considère la valence de la performance uniquement en termes de la comparaison but de la tâche - performance. Elle ne tient pas compte de toutes les autres conséquences intrinsèques ou extrinsèques qui peuvent faire de la relation valence - performance une relation positive. Néanmoins, ce point reste à vérifier.

Proposition 6 : la valence de la performance est une fonction négative du but personnel de la tâche

100La satisfaction obtenue à la suite de la performance résulte de la comparaison, effectuée par l'individu, entre le niveau de performance réalisé et le but personnel de la tâche qu'il s'est préalablement fixé. Le but personnel de la tâche, avons-nous dit, fixe le niveau de performance qui satisfait le plus l'individu. L'anticipation d'une réponse affective à une performance future quelconque sera une fonction négative du but personnel de la tâche. Supposons que deux coureurs, A et B, se soient fixés les buts de la tâche de parcourir une distance donnée respectivement en 4 minutes et demie et 4 minutes. A doit anticiper plus de satisfaction que B pour accomplir 4 minutes 15.

Proposition 7 : la valence de la performance est une fonction négative de l'expectation de performance

101La relation négative proposée entre l'expectation de la performance et la valence de celle-ci est prédite à partir des données théoriques et des résultats obtenus dans le cadre de la motivation d'accomplissement. Les performances qui sont faciles à atteindre sont moins satisfaisantes que celles qui sont plus difficiles à accomplir. Cette relation n'est cependant pas proposée comme étant totalement déterministe, comme c'est le cas dans la théorie d'Atkinson (1958) où la valeur incitatrice du succès est supposée être totalement l'inverse de la probabilité subjective de succès. Il existe cependant des études qui confortent l'idée que les expectations de la performance et les valences ne sont pas totalement indépendantes (Feather, 1959 ; Shapira, 1976).

Proposition 8 : l'expectation de la performance est une fonction positive de l'habileté perçue

102La relation proposée entre l'habileté perçue et l'expectation de la performance est fondée sur la supposition logique que plus les individus se sentent capables, plus les niveaux de performance auxquels ils s'attendent seront élevés.

Proposition 9 : l'expectation de la performance est une fonction positive du but personnel de la tâche

103Deux explications sont fournies pour cette relation positive entre l'expectation et le but personnel. La première est liée aux stratégies. Dans la mesure où des buts personnels de la tâche plus difficiles produisent des stratégies perçues comme étant plus efficaces pour réaliser la tâche, les expectations de performance doivent s'accroître. La seconde propose un autre processus cognitif qui, en plus du développement des stratégies, permet d'expliquer pourquoi des buts personnels de la tâche plus élevés produisent des expectations de performance plus élevées. Il repose sur une erreur ou sur un biais dans l'estimation des probabilités (Kahneman et Tversky, 1973). C'est le processus qui consiste à "prendre ses désirs pour une réalité" (Jones, 1977). Autrement dit, les individus en viennent à s'attendre à ce qu'ils espèrent.

104Le modèle que nous avons présenté ci-dessus constitue une première tentative pour appréhender la complexité cognitive de la performance motrice. Il est tout à fait possible que certaines des propositions avancées soient susceptibles d'être révisées à la lumière des données empiriques qui découleront des tentatives de validation de ce modèle. Avant de conclure, nous pensons utile de dire un mot sur l'une des méthodes statistiques qui peut être utilisée pour y parvenir car elle est relativement peu utilisée. Elle est appelée analyse des pistes causales (path analysis). L'analyse des pistes causales (Bacher, 1986) est une analyse statistique qui détermine des coefficients de causalité entre les différentes variables étudiées. Elle postule que si la variation de certaines variables a un effet sur la variation d'autres variables (ce qui est le cas du modèle présenté ici), ceci se traduira, au niveau des observations, par des covariations entre ces variables. Elle ne peut se faire qu'à partir d'hypothèses émises par le chercheur. Il est souhaitable d'en soumettre plusieurs à l'analyse pour trouver un modèle statistiquement satisfaisant. L'observation de covariations ne permet pas, certes, à elle seule, de remonter aux effets, mais si l'on est en mesure de formuler des hypothèses sur la façon dont ces effets s'exercent, d'en établir un modèle, il devient possible, en analysant les covariations en fonction du modèle, de préciser l'importance des différents effets.

CONCLUSION

105La réflexion que nous venons de mener sur ce cadre théorique d'analyse de la performance motrice soulève la question de savoir quel type de recherche un chercheur en sciences et techniques des activités physiques et sportives peut essayer d'accomplir ; autrement dit, quelles sont ses intentions ou ses objectifs ?

106Nous pouvons énoncer les objectifs d'un chercheur dans ce domaine comme étant un désir de prédire quel type et quel niveau de performance motrice (c'est-à-dire la variable dépendante et les valeurs qu'elle prend) résultera de la manipulation de différentes variables indépendantes. Bien que l'idéal soit de parvenir à une relation déterministe, c'est-à-dire avec une précision de 100 % : qu'une réponse donnée arrivera ou n'arrivera pas, ou qu'une variable dépendante est corrélée à + ou - 1.0 avec une variable indépendante quelconque, il semble plus réaliste de s'arrêter, comme c'est généralement le cas dans ce domaine, à une prédiction probabiliste.

107En pratique, plusieurs alternatives se font jour à ce niveau. Si nous désirons un haut degré de précision dans nos prédictions, nous pouvons être obligés de nous arrêter à une "seule variable indépendante - une seule variable dépendante" (ou au moins à un très petit nombre pour chacune) afin que nous puissions imposer un contrôle rigide sur la situation expérimentale. Souvent, cependant, nous pouvons vouloir expérimenter dans une situation multi-variée ou situation de la "vie réelle" (situation habituelle) afin d'expliquer les interactions complexes entre de multiples variables ou pour résoudre des problèmes appliqués. C'est dans cette voie que nous avons tenté de nous engager. Nous devons cependant faire face à maintes difficultés : par exemple, comment pouvons-nous identifier précisément toute les variables pertinentes ou "significatives" qui opèrent dans une situation complexe ? Comment pouvons-nous les mesurer précisément et les contrôler ? Néanmoins, nous sommes convaincu qu'il s'agit d'une autre approche de la performance motrice qui peut nous permettre de la comprendre utilement dans toute sa complexité.

Bibliographie

Références

AMES (C.).- Achievement attributions and self-instructions under competitive and individualistic goal structures. Journal of educational psychology, 1984, no 76, pp. 478-487.

ATKINSON (J.W.).- Motivational determinants of risk taking behavior. Psychological review, 1957, no 64, pp. 359-372.

ATKINSON (J.W.).- Towards experimental analysis of human motivation in terms of motives, expectancies, and incentives. In: Motives in fantasy, action and society. J.W. Atkinson (Ed) Princeton, NJ: Van Nostrand, 1958.

BACHER (F.).- Appendice méthodologique. In : Les différences individuelles dans le développement cognitif de l'enfant, M. Reuclin et F. Bacher (Eds). Paris: PUF, 1986.

BANDURA (A.).- Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 1977, no 84, pp. 191-215.

BANDURA (A.).- Self-efficacy mechanism in human agency. American psychologist, 1982, no 37, pp. 122-147.

BAVELAS (J.), LEE (E.S.).- Effects of goal level on performance: a trade off of quantity and quality. Canadian journal of psychology, 1978, no 32, pp. 219-240.

BROWN (I.), INOUYE (D.K.).- Learned helplessness through modeling: the role of perceived similarity in competence. Journal of personality and social psychology, 1978, no 36, pp. 900-908.

CAMPBELL (D.J.), ILGEN (D.R.).- Additive effects of task difficulty and goal setting on subsequent task performance. Journal of applied psychology, 1976, no 61, pp. 319-324.

CAMPION (M.A.), LORD (R.G.).- A control System conceptualization of the goal setting and changing process. Organizational behavior and human performance, 1982, no 30, pp. 265-287.

CHAMBERS (A.N.).- Development of a taxonomy of human performance: a heuristic model for the development of classification Systems. JSAS Catalog of selected documents in psychology, 1973, no 3, pp. 24-25.

DECI (E.L.), RYAN (R.M.).- Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press, 1985.

DURAND (M.), FAMOSE (J.P.), BERTSCH (J.).- Motor skill acquisition and complexity of the task. Trends and development in physical education. Proceeding of the conference 86, Glasgow. Londres: E and F.N. Spon, 1986.

DWECK (C.S.).- Intrinsic motivation, perceived control, and self-evaluation maintenance: an achievement goal analysis. In: Research on motivation in education. C. Ames and R. Ames (Eds). New York: Academie Press, 1985, no 2, pp. 289-305.

DWECK (C.S.), GILLIARD (D.).- Expectancy statements as determinants of reactions to failure: Sex differences in persistence and expectancy change. Journal of personality and social psychology, 1975, no 2, pp. 1077-1084.

EARLEY (P.C.).- Influence of information, choice, and task complexity on goal acceptance, performance, and personal goals. Journal of applied psychology, 1985, no 70, pp. 481-491.

EARLEY (P.C.), KANFER (R.).- The influence of component participation and role models on goal acceptance, goal satisfaction and performance. Organizational behavior and human decision processes, 1985, no 36, pp. 378-390.

EDEN (D.).- Self-fulfilling prophecy as a management tool: harnessing Pygmalian. Academy of management review, 1984, no 9, pp. 64-73.

EDEN (D.), RAVID (G.).- Pygmalian vs self-expectancy on trainee performance. Organizational behavior and human performance, 1982, no 30, pp. 351-364.

EDEN (D.), SHANI (A.B.).- Pygmalian goes to boot camp: expectancy, leardership, and trainee performance. Journal of applied psychology, 1982, no 67, pp. 194-199.

EDWARDS (W.).- The theory of decision-making. Psychological bulletin, 1954, no 51, pp. 380-417.

ELSTER (J.).- Sour grapes: studies in the subversion of rationality. London: Cambridge University Press, 1983.

EREZ (M.) et coll..- The impact of participation on goal acceptence and performance: a two-step model. Academy of management journal, 1985, no 28, pp. 50-66.

FAMOSE (J.P.).- Stratégies pédagogiques, tâches motrices et traitement de l'information, In : Tâches motrices et stratégies pédagogiques en éducation physique et sportive. J.P. Famose, J. Bertsch, E. Champion et M. Durand (Eds). Paris : Editions Revue EPS, Dossier EPS no 1, 1983.

FAMOSE (J.P.).- Apprentissage moteur et difficulté de la tâche. Paris : INSEP-Publications, 1990.

FAMOSE (J.P.).- Rôle des représentations cognitives de la difficulté de la tâche et de l'habileté du sujet dans l'apprentissage moteur et la motivation à apprendre. In : L'apprentissage moteur : rôle des représentations. J.P. Famose, Ph. Fleurance et Y. Touchard (Eds). Paris : Editions Revue EPS, 1991.

FAMOSE (J.P.), DURAND (M.), BERSTCH (J.).- Caractéristiques spatio-temporelles des tâches et performance motrice. Actes du Congrès International "Corps-Espace-Temps", Marly-Le-Roi, 1985.

FAMOSE (J.P.), DURAND (M.), BERSTCH (J.).- Motor performance: analysis and optimization from tasks characteristics. In: Trends and development in physical education. Proceeding of the conference 86, Glasgow. Londres : F.N. Spon, 1986.

FAMOSE (J.P.), GENTY (J.), DURAND (M.), PICHARD, (J.F.).- Description de la tâche et prédiction de la performance. Science et motricité, 1991, no 15, pp. 7-12.

FAMOSE (J.P.), GENTY (J.), DURAND (M.), PICHARD, (J.F.).- Performance prediction from motor task dimensions. The predictive value of motor task description System: study in a dart throwing task. Human performance. Article soumis à publication, 1992.

FAMOSE (J.P.), SARRAZIN (Ph.), CURY (F.).- Buts d'accomplissement et nature des activités physiques et sportives. In : Les performance motrices. M. Laurent, J.F. Marini, R. Pfister et P. Therme (Eds). Joinville-le-Pont : Actio, 1992.

FAMOSE (J.P.), SARRAZIN (Ph.), CURY (F.).- Apprentissage moteur et buts d'accomplissement en éducation physique et sportive. In : Les conditions de l'apprentissage moteur. Paris : PUF, 1993 (sous presse).

FAMOSE (J.P.), SARRAZIN (Ph.), CURY (F.), DURAND (M.).- Influence des buts d'accomplissement, de l'habileté perçue et de la difficulté de la tâche sur l'acquisition d'habiletés motrices chez les collégiens. Article soumis à publication, 1992.

FARINA (A.J.).- Development of a taxonomy of human performance. A review of descriptive schemes for human task behavior. ISAS Catalog of selected documents in psychology, 1973 (MS no 318).

FEATHER (N.T.).- Subjective probability and decision under uncertainly. Psychological review, 1959, no 66, pp. 150-164.

FESTINGER (L.).- Wish, expectation, and group standards as factors influencing level of aspiration. Journal of abnormal and social psychology, 1942, no 37, pp. 184-200. FLEISHMAN (E.A.).- Dimensional analysis of movement reactions. Journal of experimental psychology, 1958, no 55, pp. 438-453.

FLEISHMAN (E.A.).- Toward a taxonomy of human performance. American psychologist, 1975, no 30, (12), pp 1127-1149.

FLEISHMAN (E.A.).- Systems for describing human tasks. American psychologist, 1982, no 37, (7), pp. 1-14.

FLEISHMAN (E.A.), QUAINTANCE (M.K.).- Taxonomies of human performance. The description of human task. New York: Academie Press, 1984.

FORWARD (J.), ZANDER (A.).- Choice of unattainable group goals and effects on performance. Organizational behavior and human performance, 1971, no 6, pp. 184-199.

FRANK (J.).- Recent studies of the level of aspiration. Psychological bulletin, 1941, no 38, pp. 218-226.

FRENCH (E.G.).- The interaction of achievement motivation and ability in problemsolving success. Journal of abnormal social psychology, 1958, no 57, pp. 306-309.

FRIEDMAN (M.), ROSEMBAUM (R.).- Type A behavior and your heart. New York: Knopf, 1974.

GARLAND (H.).- Goal levels and task performance: A compelling replication of some compelling results. Journal of applied psychology, 1982, no 67, pp. 245-248.

GARLAND (H.).-Influence of ability, assigned goals, and normative information on personal goals and performance: a challenge to the goal attainability assumption. Journal of applied psychology, 1983, no 68, pp. 20-30.

GEORGES (C.).- Apprendre par l'action. Paris: PUF. 1983.

GOULD (D.), WEISS (M.).- Effect of model similary and model self-talk on self-efficacy in muscular endurance. Journal of sport psychology, 1981, no 3, pp. 17-19.

HALL (D.T.), FOSTER (L.W.).- A psychological success cycle and goal setting: goals, performance, and attitudes. Academy of management journal, 1977, no 20, pp. 282-290.

HARTER (S.).- Effectance motivation reconsidered: toward a developmental model. Human development, 1978, no 21, pp. 34-64.

HORNER-M.S.).- Toward an understanding of achievement-related conflicts in women. Journal of social issues, 1972, no 28, pp. 157-176.

JACKSON (D.N.).- Personality research from manual. Port Huron: Research Psychologist Press, 1974.

JANOFF-BULMAN (R.), BRICKMAN (P.).- Expectations and what people learn from failure. In: Expectancy, incentive and action. N.T. Feather (Ed). Hillsdale: Erlbaum. 1981.

JONES (R.A.).- Self-fulfilling prophecies. Hillsdale: Erlbaum, 1977.

KAHNEMAN (D.), TVERSKY (A.).- On the psychology of prediction. Psychological review, 1973, no 80, pp. 237-251.

KIPNIS (D.A.).- Noncognitive correlate of performance among lower aptitude men. Journal of applied psychology, 1962, no 46, pp. 76-80.

KORMAN (A.K.), GREENHAUS (J.H.), BADIN (I.J.).- Personnel attitudes and motivation. Annual rexnew of psychology. M.R. Rosenzweig and L.W. Porter (Eds). Palo Alto, 1977, no 28, pp. 175-1%.

KUKLA (A.).- Foundations of an attributional theory of performance. Psychological review, 1972, T.79, no 6, pp. 454-470.

LAWLER (E.E.).- Ability as a moderator of the relationship between job attitudes and job performance. Personnel psychology, 1966, no 19, pp. 153-164.

LAWLER (E.E.).- Motivation in work organizations. Monterey: Brooks/Cole, 1973.

LEPPER (M.R.).- Intrinsic and extrinsic motivation in children: detrimental effects of superfluous social Controls. In: Minnesota symposium on child psychology. W.A. Collins (Ed). Hillsdale : Erlbaum, 1981, no 14, pp. 155-214.

LEWIN (K.).- Psychologie dynamique : les relations humaines. Paris: PUF, 1967

LEWIN (K.), DEMBO (T.), FESTINGER (L.), SEARS (P.).- Level of aspiration. In: Personality and the behavior disorders, vol. 1. J. McVhunt (Ed). New York: Ronald, 1944.

LOCKE (E.A.).- Interaction of ability and motivation in performance. Perceptual and motor skills, 1965, no 21, pp. 719-725.

LOCKE (E.A.).- The relationship of intentions to level of performance. Journal of applied psychology, 1966, no 50, pp. 50-66.

LOCKE (E.A.).- Toward a theory of task motivation and incentives. Organizational behavior and hurnan performance, 1968, no 3, pp. 157-189.

LOCKE (E.A.) et coll..- Goal setting and task performance: 1968-1980. Psychological bulletin, 1981, no 90, pp. 125-152.

LOCKE (E.A.) et coll..- Effects of self-efficacy, goals and task strategies on task performance. Journal of applied psychology, 1984, no 69, pp. 241-251.

LOCKE (E.A.), CARTLEDGE (N.), KOEPPEL (J.).- Motivational effects of knowledge of results: a goal-setting phenomenom? Psychological bulletin, 1968, no 70, pp. 474-485.

Mc AULEY (E.).- Modeling and self-efficacy: a test of Bandura's model. Journal of sport psychology, 1985, no 7, pp. 283-295.

MAEHR (M.L.).- Meaning and motivation: toward a theory of perdonal investment. In: Research on motivation in education. R. Ames and C. Ames (Eds). New York: Academie Press, 1984, no 1, p. 144.

MARACEK (J.), METTEE (D.).- Avoidance of continued success as a function of self-esteem, level of esteem certainly, and responsibility for success. Journal of personality and social psychology, 1972, no 22, pp. 98-107.

MATSUI (T.), OKADA (A.), KAKUYAMA (T.).- Influence of achievement need on goal setting, performance and feed-back effectiveness. Journal of applied psychology, 1982, no 67, pp. 645-648.

NICHOLLS (J.G.).- Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice and performance. Psychological review, 1984, no 91, pp. 328-346.

PALLACK (M.S.), CUMMINGS (W.).- Commitment an energy conservation. Personality and social psychology, 1976, pp. 27-30.

PEAK (H.).- Attitudes and motivation. In: Nebraska symposium on motivation. M.R. Jones (Ed), 1955, no 3, pp. 149-189.

PETERS (L.H.), O'CONNOR (E.J.).- Situational conwork outcomes: the influence of a frequently overlook. Academy of management review, 1980, no 5, pp. 391-397.

RAKESTRAW (T.L.), WEISS (H.M.).- The interaction fluences and task experiences on goals, performance satisfaction. Organizational behavior and human performance, 1981, no 27, pp. 326-344.

SALANCIK (G.).- Commitment and the control of organizational behavior and belief. In: New directions in organizational behavior. B.M. Staw and G.R. Salancik (Eds). Chicago: St Clair Press, 1977, pp. 1-54.

SANSONE (C.), SACHAU (DA.), WEIR (C.).- Effects of instruction on intrinsic interest: the importance of context. Journal of personnality and social psychology, 1989, vol. 57, no 5, pp. 819-829.

SHAPIRA (Z.).- Goal difficulty and goal setting as determinants of task motivation. School of business, Hebrew University, unpublished manuscript, 1976.

SIGALL (H.), GOULD (R.).- The effects of self-esteem and evaluator demandingness on effort expenditure. Journal of personality and social psychology, 1977, no 35, pp. 12-20.

SPREEMANN (J.).- The influence of model gender, model perceveid ability and subject perceived ability on muscular endurance and self-efficacy. Unpublished master's thesis, Michigan State University, East Lansing. 1983.

STEERS (R.M.), PORTER (L.W.).- The role of task-goal attributes in employee performance. Psychological bulletin, 1974, no 81, pp. 434-452.

TAYLOR (M.S.), LOCKE (E.A.), LEE (C.), GIST (M.E.).- Type A behavior and faculty research productivity: what are the mechanisms? Organizational behavior and human performance, 1984, no 34, pp. 402-418.

VEROFF (J.).- Social comparison and the development of achievement motivation. In: Achievement-related motives in children. C.P. Smith (Ed). New York: Russel Sage, 1969, pp. 46-101.

VROOM (V.H.).- Work and motivation. New York: Wiley. 1964.

WEINBERG (R.), BRUYA (L.), JACKSON (A.).- The effects of goal proximity and goal specificity on endurance performance. Journal of sport psychology, 1985, no 7, pp. 296-305.

WEINER (B.).- An attribution theory of motivation and emotion. In: Achievement, stress, and anxiety. H. Krohne and L. Laux (Eds). Washington: Hemisphere, 1982.

WHITE (R.W.).- Motivation reconsidered: the concept of competence. Psychological review, 1959, no 66, pp. 297-333.

Table des illustrations

Légende Tableau 1 - Modèle général d'analyse de la performance inspiré du modèle POET.
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/1421/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 48k
Légende Figure 1 - Facteurs du contexte, de la tâche et personnels influençant les valences de la performance.
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/1421/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Légende Figure 2 - Facteurs du contexte, de la tâche et personnels influençant les expectations de la performance.
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/1421/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 40k
Légende Figure 3 - Relations causales entre les différents éléments du système qui influent sur la performance motrice.
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/1421/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 19k

Auteur

Professeur des Universités. Directeur du Centre d'étude en psychologie des APS, Laboratoire STAPS. Division STAPS, bâtiment 335, Université Paris-Sud-Orsay - 91405 Orsay cedex.

© INSEP-Éditions, 1993

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search