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Apprentissage moteur et difficulté de la tâche

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Jean-Pierre Famose

Chapitre 7. Difficulté et enseignement

Texte intégral

Manipuler la difficulté objective de la tâche

1L’enseignement sportif peut être défini comme étant l’ensemble des actions et des événements, intentionnellement conçus et planifiés par un éducateur dans le but de faciliter, chez les élèves, l’acquisition d’une ou plusieurs habiletés motrices nouvelles. Parmi cet ensemble d’actions, la manipulation des caractéristiques des tâches présente un intérêt considérable : « Chaque fois que, dans le but de favoriser l’apprentissage, nous enseignons en utilisant un environnement artificiellement aménagé, nous manipulons les variables de la tâche » (Merrill, 1972). Parler de variables de la tâche signifie, nous l’avons vu, que chaque tâche peut varier sur de nombreuses dimensions. Selon cet auteur, si l’on veut établir une théorie de l’enseignement des habiletés motrices, il est nécessaire, dans un premier temps, d’identifier celles qui se prêtent elles-mêmes à une manipulation aisée. Le problème de l’identification des différents niveaux de difficulté objective d’une tâche a été envisagé dans les chapitres précédents. Pour faciliter cette identification, nous avons proposé la constitution de systèmes de classification quantitatifs des tâches motrices. Néanmoins, une seconde étape, toujours selon Merrill (1971, 1972), s’avère ensuite nécessaire. Elle consiste à énoncer des principes prescriptifs qui mettent en rapport la manipulation de la tâche avec les stratégies de celui qui apprend. Cette seconde étape, concernant l’étude des rapports entre la manipulation de la difficulté et l’acquisition des habiletés motrices, va faire l’objet de ce chapitre.

2L’idée directrice qui, dès le début, a guidé notre travail, est que, d’un point de vue pratique, pour favoriser l’acquisition des habiletés motrices, il faut pouvoir doser le degré de difficulté des tâches auxquelles se réfèrent ces habiletés. Pour y parvenir, il faut pouvoir agir sur ses caractéristiques intrinsèques en sachant « quoi modifier » (Alain et Salmela, 1980). Telle est la préoccupation majeure à laquelle une théorie de l’enseignement des habiletés motrices doit pouvoir apporter un certain nombre de réponses.

3Mais on peut également agir sur le degré de difficulté en intervenant sur les représentations du sujet concernant à la fois la difficulté et son niveau d’habileté. Ici, cette action concernera plus particulièrement le contexte de présentation de la tâche.

4Ainsi, le dosage de la difficulté peut se faire au niveau de chacun des principaux éléments de la tâche :

  • un but explicite, qui spécifie le résultat qui doit être atteint après la réalisation motrice ;
  • des conditions, qui accompagnent la réalisation du but. Ces dernières sont tout d’abord constituées par les sources d’informations extérieures que le pratiquant doit nécessairement prendre en considération pour que le but puisse être atteint. Les conditions environnementales sont constituées aussi par les forces extérieures telles que la pesanteur, la résistance de l’air, les forces de réaction, de frottement, etc., ainsi que par tout ce qui constitue l’environnement matériel, les surfaces de support, les instruments utilisés, etc. Dans cette catégorie entre aussi la position du corps au début de la tâche, notamment si celui-ci est immobile ou en déplacement ;
  • des prescriptions quant à la procédure gestuelle à mettre en œuvre pour atteindre le but : lancer à deux mains, sauter en « rouleau ventral », etc.

5Quelles sont donc, par rapport à ce contexte, les recommandations pratiques que l’on peut faire aux éducateurs physiques concernant la manipulation de la difficulté ?

  • Agir sur le but de la tâche
    • décomposition de la tâche principale en tâches subordonnées ;
    • clarification du but par concrétisation ; « l’aménagement matériel du milieu » constituera une de ces formes de concrétisation ;
    • adaptation de la difficulté d’atteinte du but aux possibilités du sujet, et notamment à leur niveau d’aspiration.
  • Aménager les conditions environnementales pour doser le degré de difficulté.
  • Laisser l’élève en grande partie responsable de la mise en place de ses comportements moteurs.

6Mais doser la difficulté pourra aussi consister à intervenir au niveau du contexte dans lequel doit évoluer le sujet. Cette manipulation du contexte aura pour objectif d’induire chez les sujets un sentiment de haute compétence et d’investissement, non pas sur soi, mais sur la tâche.

Décomposition de la tâche principale en tâches secondaires

7Un premier procédé, pour simplifier, puis recomplexifier, une tâche motrice sans perdre de vue le but à atteindre, consiste à décomposer la tâche initiale en tâches élémentaires. Ce procédé a. été élaboré par un certain nombre de chercheurs qui ont tenté d’appliquer, à des situations d’entraînement rencontrées dans l’armée ou l’industrie, les principes d’apprentissage issus de la recherche en laboratoire. N’ayant pas été satisfaits des résultats obtenus, ces chercheurs se sont alors orientés vers une autre approche susceptible de leur permettre d’utiliser, dans les situations pratiques d’entraînement et d’éducation, les résultats de la recherche scientifique sur l’apprentissage. Ils sont parvenus à la conclusion que la meilleure manière d’aborder cette recherche est de développer une méthode systématique pour analyser les types de tâches auxquelles sont confrontés les sujets dans les situations de terrain. Nous prendrons comme exemple le travail de Gagne qui, à nos yeux, est le principal représentant de ceux qui se sont faits les défenseurs de l’analyse de la tâche comme un des moyens principaux pour favoriser l’acquisition des habiletés en général.

8Dans un article célèbre, Gagne (1962) rend compte des résultats infructueux qu’il a obtenus lorsque, psychologue expérimental, il a été appelé à mettre au point des programmes d’entraînement militaire. Pour résoudre ce problème pratique, il a cherché, dans un premier temps, à utiliser les principes et les connaissances sur l’apprentissage issus de la recherche en laboratoire. Il posait ce problème de la manière suivante : « Comment ce que nous savons sur l’apprentissage, en tant qu’événement ou en tant que processus, peut-il être utilisé dans la conception de l’entraînement, afin que l’efficacité de ce dernier soit maximum ? » Gagne a identifié quelques-uns des principes qui, à cette époque, étaient les plus largement reconnus parmi les chercheurs de laboratoire. Puis, il a rendu compte de plusieurs expériences illustrant le fait que ces principes, utilisés dans la plupart des situations de vie courante, se sont révélés totalement inefficaces. Dans des conditions naturelles, les sujets n’agissaient pas conformément aux prédictions formulées à partir des conclusions de laboratoire. Comme il pensait, au départ, que les suppositions des psychologues sur l’apprentissage pouvaient être utiles, il en conclut : « Je pense que la supposition était souvent fausse et que les principes étaient rarement utiles pour amener des progrès dans l’entraînement. »

9Gagne fait ainsi le constat que, pour concevoir un programme d’entraînement efficace, les connaissances sur l’apprentissage ne lui ont été d’aucun secours. Cependant, face à cette réelle insatisfaction, sa réponse n’a pas été de discréditer la valeur des recherches en laboratoire sur l’apprentissage. Il adopte, au contraire, une autre tactique. Il ne dit pas que le psychologue de l’apprentissage ne peut pas réussir à améliorer l’entraînement. Souvent, celui-ci y parvient et, dans ce cas, il s’agit de savoir quelles sont les connaissances ou les principes dont il a fait usage : « Cela signifie-t-il que les psychologues n’ont virtuellement rien à offrir pour concevoir un entraînement efficace ? Les résultats de leurs efforts pour faire progresser l’entraînement sont-ils entièrement négatifs ? Bien au contraire, il me semble que des recherches peuvent être efficaces, mais les principes qui ont été mis en évidence ne sont pas ceux que nous avons mentionnés ci-dessus (renforcement, connaissance des résultats, etc.). »

10Dès lors, selon Gagne, les principes éducatifs et la théorie de l’enseignement pourraient être développés d’une manière plus efficace en procédant systématiquement à ce qu’il appelle une « analyse de la tâche ». Par cette expression, Gagne défend la nécessité de conduire une analyse soigneuse de chaque situation d’entraînement ou d’éducation afin de déterminer quels types de tâches sont impliqués dans chacune d’elles.

Toute tâche humaine peut être analysée en une série de tâches élémentaires.

11Ces dernières sont totalement différentes les unes des autres quant aux opérations requises pour les réaliser. L’analyse porte donc sur ce que certains ont appelé, nous l’avons vu plus haut, la complexité de la tâche et l’organisation de la tâche. La complexité d’une tâche, prise dans le sens qui lui a été donné par ces auteurs, peut être opérationnellement définie comme le nombre de séquences composant la tâche originale. Elle augmente en fonction du nombre de tâches secondaires. L’organisation, quant à elle, se définit en référence aux interrelations entre ces différentes parties.

12Cette approche nouvelle introduit une série de concepts qui auront par la suite un développement important et dont certains seront analysés ci-après. Ainsi, l’« analyse de la tâche », le « transfert intra-tâche », l’« accomplissement de tâches élémentaires », la « séquentialisation », les « hiérarchies d’apprentissage » sont autant de variables à prendre en compte pour la conception d’un programme d’enseignement. Ces principes ne sont pas en opposition avec les principes traditionnels de l’apprentissage tels que le renforcement, etc. : Gagne ne dénie pas la pertinence de ces derniers, mais seulement leur importance relative.

13Cette méthode d’analyse de la tâche a pour mérite de maintenir le caractère utilitaire, c’est-à-dire adaptatif, de la plupart des conduites observées dans des conditions habituelles : « On agit en général pour obtenir un certain résultat, et l’on contrôle le plus souvent son action en fonction de l’écart entre le résultat recherché et celui que l’on obtient. Il y a là un processus dont l’unité fonctionnelle ne peut être perçue qu’en faisant intervenir le caractère utilitaire des conduites, caractère qui s’estompe ou disparaît en laboratoire » (Reuchlin, 1976). C’est cette possibilité qu’a exploitée Gagne (1977) en décomposant chaque tâche en des prérequis ou sous-tâches de niveau plus élémentaire, ce qui oriente vers une hiérarchie des activités adaptatives pouvant donner le modèle d’une hiérarchie des fonctions chargées de les assumer.

La capacité à accomplir chacune de ces tâches élémentaires est indispensable à la bonne réalisation de la tâche finale.

14Il s’agit ici de ce que l’on appelle le transfert intra-tâche. Rappelons que le terme de transfert d’apprentissage désigne l’influence positive ou négative que l’apprentissage antérieur d’une tâche a sur l’apprentissage d’une tâche nouvelle. On distingue généralement un transfert extra-tâche et un transfert intra-tâche. Le premier survient lorsque les deux tâches que le sujet apprend successivement à accomplir sont très différentes l’une de l’autre. Par exemple : tirer à la carabine sur une cible mobile et reprendre un centre de volée au football. Ces deux tâches ont néanmoins une similarité, sans quoi il n’y aurait pas de transfert : il s’agit de tâches d’anticipation - coïncidence, dans lesquelles un sujet doit établir un contact avec un objet en déplacement. Le point commun, ici, est la trajectoire de l’objet en déplacement. Le transfert intra-tâche est mis en jeu lorsque deux variations de la même tâche sont impliquées. Ce type de transfert est par exemple impliqué lorsqu’un sujet apprend d’abord une tâche facile, puis cette même tâche complexifiée : ainsi, les élèves apprennent d’abord à tirer, au basket-ball, à une distance proche du panier, puis à une distance progressivement plus grande. Le transfert intra-tâche est ainsi sollicité chaque fois qu’il y a variation de la difficulté objective. Dans tous les cas, on a une tâche originale, puis des tâches dérivées par simplification ou par complexification. L’apprentissage préalable de ces dernières est supposé favoriser, dans le cas d’un transfert intra-tâche positif, l’apprentissage de la tâche originale. Ce type de transfert peut donc être aussi bien impliqué lors de variations de la difficulté objective concernant le nombre de sous-buts ou concernant les autres variables d’incertitude.

15L’incapacité à accomplir les sous-tâches élémentaires dérivées de la tâche originale supprime la possibilité d’un tel transfert et, par conséquent, la tâche principale ne peut pas être accomplie avec succès. Un exemple, emprunté à Alain et Salmela (1980), peut nous permettre d’illustrer ce point de vue. Selon ces auteurs, la raison d’une mauvaise performance est toujours attribuable au fait que le pratiquant n’est pas capable de satisfaire à une ou plusieurs des exigences de la tâche sportive qu’il cherche à accomplir. L’identification de cette (ou de ces) exigence (s) de la tâche constitue un élément à partir duquel l’intervention pédagogique peut être orientée efficacement.

16Un des moyens permettant de parvenir à cette identification consiste à décomposer la tâche originale, du plus complexe au plus simple, en lui soustrayant une à une les conditions qui doivent nécessairement être rencontrées pour que la tâche soit accomplie. Cet exercice conduit à la création de plusieurs tâches qui se différencient les unes des autres par le nombre ou par la nature des demandes objectives qui les caractérisent.

17Pour illustrer cette démarche, les auteurs proposent l’exemple suivant. Soit la tâche consistant à frapper un objet en mouvement dans le but de le diriger vers une cible, elle aussi en mouvement. Pour accomplir avec succès cette tâche principale, deux conditions indispensables doivent être remplies. Tout d’abord, il faut que l’objet frappé atteigne l’endroit visé par l’exécutant et, ensuite, il faut qu’il y arrive en même temps que la cible qui se déplace. Si le sujet échoue dans l’accomplissement de la tâche, cela signifie que la cause de l’échec se situe à un de ces deux niveaux. Pour s’en assurer, il est possible de modifier la tâche originale de façon à ce que seulement une de ces deux conditions soit impliquée dans la tâche modifiée.

  • Dans un cas, on peut demander, par exemple, au sujet de frapper une balle qui vient vers lui dans le but de la diriger vers une cible immobile. De cette façon, la deuxième condition, qui était essentielle à la réussite de la tâche originale, n’est pas exigée ici. Si le sujet réussit cette tâche modifiée, cela signifie que la cause de son échec, dans la tâche originale, réside dans le fait qu’il n’arrive pas à faire coïncider, à l’endroit visé, l’objet frappé et la cible. Il est possible de modifier la tâche originale de façon à isoler le plus possible cette composante.
  • Dans un autre cas, on peut demander au sujet de frapper un engin immobile afin de le diriger vers une cible en mouvement. S’il échoue, cela signifie que la cause de l’échec réside à ce niveau. Pour y remédier, on peut faire pratiquer intensément cette tâche modifiée au sujet. On sollicite ainsi de manière quasi exclusive l’habileté qui doit être maîtrisée par le sujet pour que celui-ci réussisse la tâche originale. Cet exemple illustre bien le problème du transfert intra-tâche et le rôle de la décomposition de la tâche complexe en tâches secondaires. Nous verrons ultérieurement que cette décomposition peut s’effectuer différemment. Ici, elle porte plus sur les conditions environnementales qui accompagnent la réalisation du but que sur le but lui-même.

18Par ailleurs, dans le cas où le sujet ne pourrait pas réussir la première tâche modifiée proposée ci-dessus (frapper une balle en mouvement pour la diriger vers une cible immobile), deux voies devraient être explorées.

  • D’abord, puisque cette tâche est elle-même constituée de plusieurs demandes objectives, il est possible de la décomposer à son tour, afin d’identifier les exigences que doit satisfaire le sujet. Ainsi, parmi celles-ci, il faut que le sujet frappe la balle au bon moment. Il est, dès lors, possible de comparer les résultats de cette tâche avec celle de frapper, vers une cible fixe, une balle arrêtée. Si la performance obtenue sur cette dernière tâche est nettement supérieure à l’autre, ceci indiquerait que le sujet ne peut pas atteindre la cible visée parce qu’il est incapable de frapper la balle au bon moment. Voilà pour lui une habileté à acquérir. La tâche de frapper un engin qui vient vers lui dans le but de le diriger vers une cible fixe lui permettrait précisément de développer une telle habileté.
  • Si, par contre, la simple tâche de frapper un engin immobile pour le diriger vers une cible fixe n’est pas réussie, la cause de l’échec peut se situer à deux niveaux :
    • le sujet ne peut pas atteindre la cible quand celle-ci est fixe et quand l’objet qu’il frappe est immobile ;
    • le sujet est incapable de frapper l’engin au bon moment quand celui-ci vient vers lui. Bien sûr, le fait que le sujet ne puisse pas diriger l’objet frappé à l’endroit visé n’exclut pas la possibilité qu’il ne soit pas non plus capable de faire coïncider l’arrivée, à l’endroit visé, de l’objet frappé et de la cible en déplacement. Ceci constitue la deuxième voie à explorer ; une fois le sujet capable de diriger l’engin à l’endroit visé, il conviendrait évidemment de vérifier si les autres exigences de la tâche originale peuvent être rencontrées.

19Si nous résumons les principes essentiels mis en évidence ci-dessus à partir de la conception de Gagne et illustrés par l’exemple d’Alain et Salmela, les trois aspects essentiels de cette démarche visant à décomplexifier une tâche originale afin d’en favoriser l’apprentissage sont les suivants :

  • identifier les tâches élémentaires composant la tâche originale et qui déterminent sa complexité ;
  • s’assurer que le sujet est capable d’accomplir chacune de ces tâches subordonnées, c’est-à-dire qu’il possède les sous-habiletés requises ;
  • arranger la situation totale d’apprentissage en une séquence qui assurera les effets de transfert optimum d’un composant à un autre. Cette séquentialisation et cette intégration doivent tenir compte de l’organisation hiérarchique de l’habileté.

20Une telle analyse met en évidence que les habiletés moins complexes servent de « préalables immédiats » ou encore de « prérequis » et peuvent être à leur tour décomposées en d’autres habiletés encore plus simples. Ce processus constitue ce que l’on appelle « une hiérarchie d’apprentissage » (Singer et Dick, 1980 ; Gagne, 1977), laquelle n’est ni plus ni moins qu’un organigramme des habiletés prérequises à une habileté plus complexe qui doit être acquise.

21L’unité fonctionnelle de base d’une hiérarchie d’apprentissage est une paire d’habiletés motrices : l’une subordonnée à l’autre ou encore l’une servant de prérequis à l’autre. Comme on peut le voir sur la figure 38, on peut théoriquement prédire que l’habileté prérequise — qui a été préalablement acquise et maîtrisée — facilitera l’apprentissage de l’habileté située à un niveau supérieur. En revanche, si l’habileté prérequise n’a pas été maîtrisée antérieurement, il n’y aura aucune facilitation de l’apprentissage de l’habileté de niveau supérieur. Cette dernière condition ne signifie pas que l’habileté supérieure ne puisse pas être apprise, mais simplement qu’un groupe de pratiquants réalisera, en moyenne, cet apprentissage beaucoup moins facilement.

Figure 38 — Représentation de la théorie d’une unité fonctionnelle de hiérarchie d’apprentissage (d’après Singer et Dick, 1980).

22Une fois admise la possibilité de décomposer une tâche complexe en tâches secondaires, reste à proposer des recommandations ou suggestions quant à la manière d’y parvenir :

  • sur quoi doit porter l’effort d’analyse ou de décomposition de l’habileté motrice ? Quel est le niveau minimal de cette analyse ?
  • quelle procédure doit-on suivre pour y parvenir ?

Effort d’analyse

23La procédure proposée par Alain et Salmela porte plus, selon nous, sur une décomposition à partir des conditions environnementales et met en jeu des habiletés perceptives, de précision, etc. Elle n’est pas à rejeter, loin s’en faut. Mais auparavant, il existe un mode de décomposition plus fondamental, qui consiste à décomposer le but principal de la tâche en buts subordonnés. C’est ce que l’on appelle la décomposition but — sous-buts, justifiée par l’analyse hiérarchique de l’habileté. L’exemple de Leontiev sur le tir au fusil montre qu’apprendre à tirer au fusil consiste d’abord à apprendre à réaliser séparément un certain nombre de buts indépendants, puis à les intégrer dans une habileté plus complexe. Dans ce cas, chaque but indépendant devient un sous-but au service d’un but principal : atteindre la cible. Théoriquement, la même analyse peut être au service de toutes les habiletés sportives et nous présentons ci-dessous quelques recommandations pratiques pour la réaliser.

24Cette forme d’analyse fragmente la tâche en disposant les éléments de façon pyramidale. La tâche principale, ou globale (but principal), est fractionnée en sous-tâches (sous-buts), divisées à nouveau jusqu’aux niveaux correspondants aux habiletés d’entrée du pratiquant. Cette décomposition se fait donc sous la forme de ce que l’on appelle un arbre logique : la structure logique de la tâche peut être présentée comme un réseau ordonné, de telle manière que le nombre de composantes s’accroît progressivement à chaque niveau comme les branches d’un arbre. Ce modèle d’organisation de l’habileté a été nommé « structure en arbre » et son analyse, « analyse en arbre », ou encore « analyse hiérarchique ».

25Quatre principes sont à respecter :

  • la tâche principale se décompose en sous-tâches prérequises. L’analyse se déroule ainsi du but principal aux sous-buts initiaux, reliant ainsi les habiletés terminales aux habiletés initiales ;
  • les sous-tâches, ou tâches élémentaires, sont indépendantes. Elles sont chacune constituées par un sous-but indépendant ;
  • dans l’acquisition de l’habileté terminale, les sous-tâches s’additionnent ;
  • chaque sous-tâche suppose l’acquisition d’une habileté particulière.

26Nous allons illustrer, à partir d’un exemple concret, celui du skiff en aviron, les étapes successives de cette analyse hiérarchique.

271) Identifier la tâche principale

28Pour ce faire, énoncer l’objectif de la tâche, c’est-à-dire l’habileté à maîtriser à la fin de l’entraînement. Dans l’exemple du skiff : « Parcourir la distance le plus rapidement possible ».

292) Identifier les sous-tâches correspondant au niveau immédiatement inférieur

30À ce stade, il faut se poser la question suivante : quels sont les sous-buts que le pratiquant doit nécessairement atteindre s’il veut réaliser le but principal ? Autrement dit, quels sont les effets physiques que le pratiquant doit nécessairement obtenir s’il veut atteindre l’objectif « aller le plus vite possible » ? Dans notre exemple, pour parcourir la distance le plus rapidement possible, « il faut aller droit, rester équilibré et aller vite ».

313) Reprendre, pour chaque sous-tâche, la méthode appliquée à la tâche principale (voir étape 1)

32Répéter les étapes 1 et 2. Par exemple, si nous prenons la sous-tâche « aller droit », nous pouvons à nouveau nous demander quels effets physiques sont à rechercher pour exécuter cette sous-tâche : « faire pénétrer les pelles au même niveau par rapport au bateau » ; « les faire pénétrer dans l’eau au même moment » ; « avec la même inclinaison » ; « exercer une traction identique sur chacune d’elles »…

334) Arrêter l’analyse lorsqu’une sous-tâche correspond aux capacités d’entrée du pratiquant

Analyse comportementale

34L’analyse proposée ci-dessus reposait sur le principe que toute habileté motrice est dirigée vers un but, vers l’accomplissement d’une tâche. Pour décomposer cette habileté, il était nécessaire de structurer la tâche originale en tâches secondaires. Signalons que, par le passé, et toujours de nos jours d’ailleurs, il a été prescrit une autre manière de décomposer une habileté complexe. Dans cette perspective, l’habileté est généralement décrite en termes de relations définies entre les muscles et les articulations. La décomposition de l’habileté s’effectue donc en termes de déplacement des segments corporels les uns par rapport aux autres, voire en termes de contractions musculaires.

35L’exemple le plus clair et le mieux « théorisé » nous est fourni en ski par Joubert (1974), qui parle de fractionnement du mouvement dans « l’espoir d’en faciliter l’exploitation, la présentation, la compréhension et la reproduction » et qui fait surgir une nouvelle notion « d’élément technique » composant le geste sportif. Il s’agit, pour lui : « de fractions d’un mouvement global assez nettement individualisées pour être perçues clairement au niveau des sensations internes. Pourquoi ? Parce que ces éléments correspondent à une certaine entité neuromusculaire. Ils peuvent généralement être mis en œuvre séparément et peuvent même parfois donner naissance à un mouvement que je qualifierais d’élémentaire. Parfois même, ce mouvement peut s’exécuter facilement en dehors de la pratique du ski ; à côté de l’exemple modèle que constitue la flexion - extension, je citerai, en parlant de virages vers l’aval, le braquage des jambes en trace large, la projection de hanche, le vissage… Ces éléments techniques se trouvent aussi étroitement associés au niveau du travail musculaire qui leur donne naissance. »

36Pour illustrer ce qu’est un élément technique, Joubert prend l’exemple de la projection vers l’intérieur, qui est un des éléments techniques du « Christiana Léger » : « Elle consiste en une relaxation plus importante de la jambe aval lors de la flexion, puis en une extension plus importante de la jambe amont, ces deux mouvements orientent la projection du corps vers l’intérieur du virage. Cela constitue indiscutablement ce que nous convenons d’appeler un « élément technique » : un certain mécanisme neuromusculaire dont on peut percevoir clairement l’image ».

37Quatre éléments composent la projection circulaire du « Christiana Léger » : projection en rotation, projection vers le haut, vers l’intérieur et vers l’avant. Selon Joubert, c’est le travail des groupes musculaires extenseurs des jambes qui, au cours de la flexion - extension, produit à la fois les trois derniers mouvements, alors que le premier, seulement, est musculairement indépendant puisqu’il sollicite des groupes musculaires rotateurs. Néanmoins, les trois éléments associés sont parfaitement individualisés. On peut fort bien, par exemple, éliminer du geste global l’un d’entre eux. On peut fort bien sentir, expliquer et faire acquérir séparément chacun d’eux.

38Nous retrouvons ici la même logique de décomposition et d’intégration ultérieure que celle que nous avons décrite pour la décomposition but – sous-but. Mais, dans ce cas, l’effort d’analyse porte sur le mouvement que le sujet utilise pour accomplir la tâche indépendamment du but à atteindre, et dans l’autre, l’analyse porte sur la tâche elle-même, indépendamment des comportements, voire des ressources, que le sujet apporte à l’accomplissement de celle-ci. Il n’est pas dans notre intention de discuter des mérites respectifs de ces deux modes d’analyse. Remarquons simplement que les différentes études techniques décrivent et décomposent les habiletés sportives en ne considérant que la configuration du mouvement mise en jeu. De ce fait, elles négligent essentiellement la contribution de l’environnement à la réalisation de l’habileté. De même, en fournissant des descriptions de « gestes à vide », le but ou les buts partiels poursuivis par le pratiquant ne sont pas pris en considération. L’analyse des habiletés motrices implique donc la sélection d’un système d’éléments composants qui puisse constituer le minimum pertinent pour la décrire. Si le niveau d’analyse sélectionné exclut des éléments essentiels, la description de l’habileté sera inappropriée.

39Cette longue référence à Joubert illustre parfaitement ce que nous appelons l’approche technique, qui consiste, rappelons-le, à décrire la configuration des mouvements utilisés par le champion — sa technique — et à la fragmenter en une série d’éléments composants des mécanismes neuromusculaires fondamentaux. Ces éléments composants peuvent éventuellement être travaillés « à vide », c’est-à-dire en dehors des conditions réelles de la pratique. Cette approche n’est pas isolée. Elle se retrouve fréquemment dans la littérature technique ; témoin, l’analyse du geste de lancer de poids que nous avons présentée au début de ce livre.

Clarification du but

40Il existe une autre possibilité, pour l’éducateur physique, de simplifier une tâche motrice en agissant au niveau du but. Elle consiste à rendre clair celui-ci aux yeux du pratiquant. Deux aspects méritent notre attention :

  • éviter toute confusion de but ;
  • concrétiser celui-ci.

1 — Éviter la confusion de but

41La pédagogie traditionnelle privilégie, nous l’avons vu, le culte de la technique gestuelle. Elle cherche à faciliter l’acquisition d’une habileté motrice en présentant au pratiquant débutant, sous forme d’explications ou de démonstrations, un modèle idéal de mouvement qu’il doit s’efforcer de reproduite de manière fidèle. Les principes actuels d’intervention pédagogique qui découlent des analyses précédentes vont dans un sens tout à fait différent. La facilitation de l’acquisition de l’habileté repose sur une information claire et précise sur le but à réaliser et sur une non-spécification des mouvements à mettre en œuvre. Rappelons que les principales théories de l’apprentissage et du contrôle moteur qui prédominent actuellement vont plus dans le sens d’une auto-organisation du geste que dans celui d’une pédagogie du modèle. Spaeth (1972) résume parfaitement la logique de l’intervention de l’éducateur : « Le rôle de l’éducateur ne peut pas être celui d’un dictateur d’une forme de mouvement mythique, universelle, idéale. La responsabilité principale de l’éducateur est au contraire d’aider celui qui apprend en clarifiant le but. »

42Gentile (1972a) a montré que l’enseignement traditionnel qui découle de l’analyse technique, loin de clarifier le but de l’habileté, entraîne au contraire une confusion. En effet, l’éducateur, en fournissant des informations et des consignes sur ce que doit être la forme du geste, rend, par la même occasion, le but de l’habileté obscur au pratiquant. Il semble pourtant évident que la tâche première de l’éducateur devrait consister à spécifier quelle est la situation à résoudre ou quelle est la nature du résultat à obtenir. Souvent, dans la pratique, c’est l’inverse qui se produit. L’éducateur, ayant une compréhension claire du but, suppose que le pratiquant est dans les mêmes dispositions. En conséquence, dans sa présentation, il insiste plus particulièrement sur la configuration motrice à réaliser. Il passe rapidement d’une vague évocation du but à une description verbale du mouvement, généralement accompagnée de démonstrations dans l’intention de favoriser la mise en place d’un plan moteur efficace. Ce mode d’intervention induit une confusion de but.

43Le pratiquant pense que le résultat à produire est de reproduire la forme gestuelle décrite par l’éducateur. Ainsi, c’est le style du mouvement tel qu’il a été spécifié par l’enseignant — mouvement morphocinétique —, et non la conséquence du mouvement en termes de résultat à produire, qui devient le but de l’élève : « Prenons le cas d’un élève qui possède parfaitement la technique de certains gestes mais n’atteint pas l’objectif : rate le panier de basket, frappe au-delà de la ligne de fond au tennis, perd le ballon en football. Si l’éducateur s’évertue à lui dire que le geste était bon, qu’il réussira mieux une prochaine fois, etc., il perpétue le mythe de la forme de mouvement idéal et perd sa crédibilité, puisque le pratiquant sait de toute façon que son geste n’est pas bon dans la mesure où il n’a pas atteint son objectif » (Arnold, 1985).

44Comme il a été signalé plus haut, il y a seulement un cas dans lequel une forme exacte de mouvement peut être prescrite ; c’est lorsque le but est de se mouvoir conformément à des standards imposés extérieurement (comme dans la gymnastique ou le plongeon). Dans ce cas, le résultat qui doit être produit est une forme de mouvement particulière. D’un moyen utile pour une fin, le mouvement devient une fin en lui-même. Dans ces circonstances particulières, il est évident que l’éducateur doit présenter sous forme de démonstrations ou d’explications le modèle à reproduire.

45Pour toutes les autres habiletés dans lesquelles la configuration du geste est seulement un moyen de produire un résultat particulier, l’éducateur sportif doit admettre qu’insister de manière injustifiée sur la forme du mouvement peut entraîner des perturbations de perception du but chez l’élève. L’éducateur doit accepter l’idée que chaque organisation du mouvement qui atteint le but et qui satisfait aux conditions régulatrices environnementales est une habileté. Si la forme lui semble mauvaise, libre à lui de modifier le but ou les caractéristiques de la tâche. On peut résumer tout ce qui précède par une formule générale : l’éducateur doit moduler sur la tâche et non sur les comportements du pratiquant, en clarifiant le but par aménagement matériel et en simplifiant ou en complexifiant les contraintes régulatrices.

46S’il veut faciliter la mise en place d’une configuration de mouvement, que celle-ci soit clairement associée au résultat, à l’effet qu’elle est censée produire ; s’il désire à tout prix faire réaliser une flexion - extension, le pratiquant doit savoir et pouvoir constater clairement que celle-ci provoque un allègement des skis.

47Une autre possibilité, pour l’éducateur, de mettre en place une forme gestuelle sans forcément recourir à la pédagogie du modèle consiste à faire surgir cette forme de mouvement dans des tâches déjà connues du pratiquant. Il s’agit, pour l’enseignant, de chercher et de reconnaître la similarité entre la tâche motrice à apprendre et les acquis antérieurs : « Les éléments utilisés comme points d’ancrage peuvent bien sûr être des habiletés motrices utilisées antérieurement. Ils peuvent aussi être de toute autre nature. De fait, n’importe quelle information déjà entreposée en mémoire à long terme pourrait éventuellement servir de point d’ancrage » (Alain, 1989). Pour illustration, tout le monde se souvient encore du professeur de natation qui, pour faire étendre les bras des enfants dans l’apprentissage de la brasse leur disait : « Offre un bouquet de fleurs à ta maman. » Un autre exemple donné par Alain est celui de l’acquisition du coup de tête au football. Le coup de tête est une composition de deux mouvements réalisés simultanément : le mouvement de tête dirigé vers l’avant et une flexion brusque des avant-bras sur les bras. Le principe d’ancrage sera utilisé ici, par exemple, en invitant le pratiquant à imiter, avec sa tête, la sortie du « coucou » de l’horloge, tout en reproduisant, avec ses bras et avant-bras, le mouvement de ramer.

2 — Concrétiser le but

48Il revient à l’enseignant de faire comprendre à l’élève que sa tâche est de produire un résultat particulier. Cela est d’autant plus important que, très souvent, dans les habiletés motrices, les buts à atteindre sont loin d’être évidents. Que l’on songe à la réalisation d’un virage, skis parallèles, de manœuvres à la voile, etc. En conséquence, la facilitation de l’acquisition de l’habileté repose sur une information claire et précise sur l’objectif recherché. Cette facilitation, due à la manipulation de la difficulté, joue à la fois sur les processus d’apprentissage et motivationnel, sans que l’on puisse préciser avec exactitude quelle est la part qui revient à chacun d’eux. L’efficacité de l’enseignement se traduira par une diminution du temps nécessaire pour atteindre un critère de performance donné. La tâche principale de l’enseignant est donc d’éclaircir la démarche, de la rendre, en quelque sorte, évidente. Peu d’études se sont préoccupées de la manière dont on peut y parvenir.

49Une expérience de Ginevskaia (cité par Galifret-Granjon, 1981) a porté sur la représentation du but chez l’enfant. Cet auteur a observé que la performance de jeunes enfants dans une tâche de saut en longueur sans élan est significativement meilleure lorsque le but est matériellement concrétisé dans le milieu. Dans un cas, le but est : « Sautez le plus loin passible », dans l’autre : « Sautez jusqu’à une ligne précise au sol ». Les résultats montrent que plus le but est concret, plus la performance est élevée, et que le caractère spécifique de l’objectif a d’autant plus d’effet que les enfants sont plus jeunes.

50Ainsi, parmi toutes les prescriptions que peut formuler une théorie de l’enseignement des habiletés motrices, celles qui portent sur la manière de spécifier et de clarifier le but à atteindre, ainsi que sur les moyens d’y parvenir sont, sans aucun doute, de nature à modifier profondément les méthodes traditionnelles d’enseignement. Quelques suggestions peuvent être avancées dans ce domaine. Tout d’abord, le pratiquant doit savoir sans ambiguïté que la tâche est de produire un résultat particulier. Les buts devront pouvoir être conçus de façon à fournir au pratiquant des moyens objectifs d’évaluer sa propre performance. Nous avons vu que des consignes abstraites du genre : « Fais de ton mieux » ou « Reste souple » etc., sont inefficaces. Un des moyens de parvenir à de tels objectifs concrets est ce que l’on a appelé, improprement d’ailleurs, l’aménagement matériel du milieu (Famose, Hébrard, Simonet, Vivès, 1979 ; Hébrard, 1981). La fonction de cet aménagement est d’inscrire concrètement le but de l’habileté dans l’environnement. Si l’on désire, par exemple, faire réaliser à des jeunes skieurs une courbe de virage régulière, le but pourra bien sûr être prescrit de manière verbale abstraite. Mais, dans ce cas, il risque d’être ambigu, dans la mesure où diverses interprétations de la régularité de la courbe sont possibles. Si, au contraire, on trace sur la neige, à l’aide d’un colorant, une courbe régulière et si l’on demande aux élèves de la suivre sans s’en écarter, le but devient évident et sa présentation interdit toute interprétation contraire.

Aménager les conditions régulatrices

51Le concept de « dépendance environnementale », tel qu’il a été analysé plus haut, signifie que, pour organiser une réponse efficace, le pratiquant doit se conformer aux caractéristiques régulatrices de l’environnement qui gouvernent son mouvement. Un des aspects importants de l’acquisition de l’habileté est « avant tout de faire coïncider caractéristique du mouvement et caractéristique environnementale » (Spaeth, 1972).

52Dans le stade initial de l’apprentissage moteur, le débutant essaie de trouver l’organisation motrice générale qui permet de produire le résultat. Bien que Gentile appelle ce stade « acquisition de l’idée du mouvement », l’accent sur le mouvement peut être trompeur. Si le pratiquant ne sait pas reconnaître les événements auxquels son mouvement doit se conformer, s’il ne fait pas attention de manière sélective à ces stimuli régulateurs, il ne sera pas capable d’organiser de manière correcte son mouvement. Ainsi, la tâche du débutant est d’identifier et de traiter l’information à partir des conditions environnementales qui contrôlent son mouvement. Cette tâche est d’une importance aussi considérable que celle qui consiste à formuler le mouvement.

53Il est donc primordial que l’élève puisse apprendre à reconnaître celles-ci, les détecter et les identifier. Au tennis, par exemple, le joueur doit pouvoir déterminer où se dirige la balle, à quel moment elle va arriver à tel endroit, si elle a de l’effet, etc. Une mauvaise estimation de ces caractéristiques de la trajectoire de la balle entraînera inévitablement une inadaptation de son geste de frappe.

54Peut-on aider l’élève dans la détection et l’identification des paramètres régulateurs ? L’action de l’enseignant dans ce domaine portera éventuellement sur une structuration de l’environnement. Tout d’abord, les conditions environnementales dans lesquelles l’élève cherche à acquérir l’habileté peuvent-elles rester identiques à celles de la situation normale ? La recommandation qu’il est possible de faire est que tous les indices régulateurs doivent être présents dès les premières tentatives du débutant. Par contre, l’éducateur peut réduire le nombre des caractéristiques non régulatrices afin de ne pas trop augmenter les sources éventuelles de distraction, quitte à les réintroduire progressivement selon l’évolution de l’apprentissage. Des recherches ont voulu aider le pratiquant à mieux déceler des indices régulateurs. C’est ainsi que des techniques de présentation de films (Haskins, 1965 ; Jones, 1972) permettent une observation systématique de ceux-ci, ou encore qu’un codage à l’aide de couleurs (Machette, 1980) les rend plus prégnants par rapport au fond général de stimulation.

Doser la difficulté au niveau des conditions environnementales

55Confrontés à une tâche nouvelle, des débutants enregistrent des performances médiocres parce qu’ils sont incapables de satisfaire à certaines exigences de cette tâche ; ils ne disposent pas encore d’une capacité suffisante pour traiter les informations de façon précise et rapide. Ils ont un ou plusieurs « déficits de traitement ». Ce n’est qu’après une phase plus ou moins longue d’apprentissage, au cours de laquelle ils construisent des stratégies plus efficaces, qu’ils peuvent surmonter ces handicaps.

56Nous avons avancé l’hypothèse selon laquelle il était possible de permettre aux pratiquants d’autogénérer leurs propres stratégies, la meilleure manière d’y parvenir étant de solliciter chaque étape de traitement à l’aide des caractéristiques objectives des tâches. Reste à savoir comment utiliser les niveaux de difficulté successifs afin de favoriser l’apprentissage. On peut poser cette question différemment. Comment un enseignant peut-il intervenir afin de permettre aux sujets d’apprendre des habiletés motrices parfois trop complexes pour eux, sans recourir aux sempiternelles consignes sur la forme idéale du geste ? Connaissant une étape de traitement et les diverses conditions de sollicitation, faut-il les placer d’emblée devant la complexité maximum de la tâche à apprendre ? Faut-il les confronter à une complexité supérieure, de telle sorte que cette sollicitation maximum la mobilise fortement ? Faut-il introduire une gradation dans la difficulté, c’est-à-dire présenter d’abord des tâches de difficulté moindre, puis des tâches progressivement plus difficiles ? Plusieurs expériences ont été conduites pour pouvoir répondre. Quelles sont les hypothèses théoriques qui leur ont servi de fil conducteur ?

57La théorie de l’information appliquée au comportement moteur a montré que les individus ont une capacité limitée à traiter l’information ; si on leur présente trop de données et trop d’incertitudes à traiter, ils n’ont pas la possibilité de générer les stratégies efficaces pour y parvenir. Par contre, si l’on introduit une incertitude progressive, on leur permet de mettre en place des stratégies qu’ils peuvent ensuite utiliser lorsque la tâche est à un niveau de difficulté maximale. C’est pourquoi de nombreux auteurs, et notamment Arnold (1985), Gentile (1972a), ont proposé de faciliter cette autoconstruction des stratégies de traitement chez le débutant en réduisant, au cours des phases initiales de l’apprentissage, les exigences de la tâche, afin d’en adapter le niveau aux capacités du sujet.

58Leavitt (1979) a montré que l’apprentissage du hockey sur glace est facilité chez l’enfant lorsque l’on réduit et augmente ensuite la difficulté de la tâche : les enfants jouent avec des palets de taille réduite dans un premier temps, puis avec des palets normaux. Les résultats enregistrés montrent que, sur la période d’une saison, les joueurs débutants accomplissent moins d’erreurs et s’investissent davantage dans le temps de patinage. Par contre, dans une expérience ultérieure, la taille de la crosse ayant été modifiée (dimensions inférieures à celles de la crosse de l’adulte), aucun progrès n’a été constaté dans l’apprentissage ; mieux, les résultats ont été inversés.

59Suite à ces hypothèses, Famose, Durand et Bertsch (1985 ; 1986), ont avancé les prédictions suivantes : les sujets recevant un programme d’entraînement de difficulté progressive doivent atteindre un niveau de performance et réaliser un taux d’apprentissage supérieur à ceux des sujets s’entraînant sur une tâche de complexité maximale d’emblée. Plusieurs études ont été conduites pour valider ces hypothèses. Dans toutes ces expériences, la tâche utilisée est la même que celle de l’expérience décrite dans la figure 9. Les sujets doivent apprendre à toucher la cible avec le maximum de précision en frappant une balle qui rebondit.

60Comment réduire la charge de traitement ? La complexité d’une tâche peut varier selon plusieurs dimensions. Dans la tâche déjà utilisée lors de l’expérience sur la construction d’une échelle d’incertitude spatiale, elle peut varier sur la dimension incertitude spatiale, sur la dimension incertitude temporelle, et sur les dimensions grandeur d’erreur permise spatiale et temporelle. En conséquence, pour rendre cette tâche moins complexe, on peut agir, soit sur une seule dimension, soit sur plusieurs dimensions en même temps.

61 1 – Dans une première expérience (Famose, Durand et Bertsch, 1985), une gradation dans la difficulté a été introduite en intervenant simultanément sur la dimension incertitude spatiale et sur la dimension grandeur d’erreur permise d’ordre spatial.

Protocole

62Le sujet, armé d’une crosse d’initiation au hockey, doit frapper une balle de tennis se déplaçant dans sa direction, pour l’envoyer dans une cible, un rectangle de 20 cm de large sur 60 cm de haut. Un dispositif semi-circulaire de 3 m de diamètre permet de mesurer le point d’impact de la balle et son erreur par rapport à la cible (figure 9). Ce dispositif est constitué d’une plaque de contreplaqué sur laquelle sont fixées des bandes blanches et bleues de 10 cm de large, numérotées de - 41 à + 41, la bande 0 étant la cible.

63Le sujet se tient au centre virtuel de ce dispositif, à proximité d’un cercle de 40 cm de diamètre matérialisant au sol la zone de frappe de la balle. Il dispose d’une crosse d’initiation au hockey en plastique (matériel ASCO), avec laquelle il frappe une balle de tennis qui lui est délivrée par l’intermédiaire d’une rampe de lancement. Cette rampe est une gouttière métallique de 2 m de long dont on peut manipuler la hauteur par rapport au sol.

64Les performances sont mesurées au cours de trois tests, chacun constitué de deux séries de huit essais : le pré-test, antérieur à l’apprentissage et après trois essais de familiarisation, le post-test no 1, immédiatement après la seizième série d’apprentissage et le post-test no 2, après un délai de quatre jours et demi.

65Le déroulement temporel de la passation est le suivant :

  1. première session : pré-test : huit essais d’apprentissage.
  2. deuxième session : huit séries d’apprentissage ; post-test no 1.
  3. troisième session : post-test no 2.

66Deux jours séparent la première et la deuxième session, quatre jours et demi, la deuxième de la troisième.

67Deux variables sont prises en compte dans chaque test : le nombre d’échecs, c’est-à-dire les essais au cours desquels les sujets échouent à frapper la balle, et l’erreur moyenne par rapport à la cible, exprimée en fonction du numérotage des bandes de la cible.

68La tâche de complexité maximale que les sujets doivent apprendre à réaliser consiste à frapper une balle qui rebondit avec une crosse de surface réduite. Un des groupes, ou groupe contrôle, apprend cette tâche sans modification de la complexité et de manière répétitive. Un autre groupe, ou groupe témoin, n’est en contact avec la tâche qu’au cours du pré-test et des post-tests. Le dernier groupe, ou groupe expérimental, apprend à réaliser cette tâche complexe en étant confronté à une séquence de tâches correspondant à une complexité progressive accrue (figure 39). Dans une première phase, la charge de traitement de l’information est réduite sur les dimensions incertitude spatiale et grandeur d’erreur permise (profil 1). Dans une seconde phase, la charge de traitement est alternativement réduite sur ces deux dimensions tout en gardant la charge maximale sur l’autre. On obtient donc le profil 2 (grande crosse, balle qui rebondit) et le profil 3 (petite crosse, balle qui roule). Dans la dernière phase, la charge de traitement redevient maximale (profil 4).

Figure 39 — Représentation schématique des différents profils de difficulté de la tâche (d’après Famose, Durand et Bertsch, 1985).

Résultats

69Les résultats montrent (figure 40) que ni le groupe contrôle ni le groupe témoin ne progresse, aussi bien au niveau du premier post-test que du second. En revanche, le groupe expérimental obtient des résultats nettement supérieurs à ceux des deux autres groupes et progresse de manière significative.

Figure 40 — Évolution de l’apprentissage en fonction de la gradation dans la difficulté objective de la tâche (d’après Famose, Durand et Bertsch, 1985).

70Conformément aux prédictions, les résultats montrent que lorsque l’on accroît progressivement la charge de traitement des informations, les performances s’améliorent. En revanche, si l’on confronte d’emblée les sujets à des tâches de difficulté maximale, aucun apprentissage ne se produit et les performances des sujets sont du même ordre que celles d’un groupe témoin sans contact avec la tâche.

Interprétation

71Deux interprétations peuvent être avancées :

  • en réduisant la charge de traitement par une simplification des tâches, on permet aux sujets de construire des stratégies de traitement adaptées et efficaces qui lui permettent d’assimiler les niveaux de difficulté supérieurs ;
  • la condition d’apprentissage avec gradation progressive de la difficulté est beaucoup plus attrayante et motivante pour les sujets que la condition contrôle : en effet, les tâches étant plus simples, les sujets réussissent davantage et, d’autre part, le changement de tâche augmente leur intérêt. Il n’est donc pas impossible que l’effet observé soit dû, pour partie, à des phénomènes motivationnels.

72Quoi qu’il en soit, l’éducateur retiendra que, lorsque l’on propose à des sujets des séquences de tâches progressivement complexifiées, les acquisitions sont plus importantes et plus stables.

73À la suite de cette première expérience, il semblait bien établi qu’une réduction de la charge de traitement facilitait l’acquisition d’une habileté motrice par un débutant. Cependant, il convenait d’étudier en détail cet effet, afin de déterminer quelles sont les caractéristiques des tâches qui ont une incidence sur l’apprentissage. En effet, conformément aux idées développées ci-dessus, selon les modifications que l’on fait subir à la tâche critère, ce sont des étapes différentes qui sont affectées et il est intéressant de s’assurer si l’effet facilitateur est constant, quel que soit le type de simplification, ou s’il est lié à des caractéristiques précises des tâches, et donc à des fonctions précises. Dans l’expérience précédente, la gradation a concerné simultanément la programmation spatiale de la réponse et la prédiction spatiale.

74 2 — Une seconde expérience (Durand, Famose et Bertsch, 1986) a donc introduit séparément une progressivité dans les dimensions incertitude spatiale et grandeur d’erreur permise d’ordre spatial, et a comparé les résultats obtenus à ceux d’un groupe s’entraînant sur la tâche critère à son plus haut niveau d’exigence. Dans une première condition, la gradation dans la complexité s’obtient en faisant s’entraîner les sujets d’abord sur une balle qui roule et ensuite sur une balle qui rebondit. Dans l’autre condition, la progressivité est obtenue en augmentant d’abord la surface de la crosse puis en revenant à sa dimension normale par la suite. Les résultats (figure 41) montrent que la condition d’apprentissage la plus efficace est celle où l’on réduit l’incertitude spatiale de la tâche. Le fait de réduire la difficulté de lecture de la trajectoire de la balle semble permettre aux sujets d’élaborer des stratégies particulièrement adaptées et transférables, puisque le nombre d’échecs diminue significativement.

Figure 41 — Évolution de l’apprentissage en fonction de la progressivité de l’incertitude spatiale et la grandeur d’erreur permise d’ordre spatial (d’après Durand, Famose et Bertsch, 1986).

75Parallèlement, cette diminution de la demande d’attention aux stades initiaux de traitement permet aux sujets de programmer et contrôler de manière efficace leurs réponses, et donc d’envoyer la balle dans la cible avec une précision au moins comparable à celle des sujets des autres groupes.

76 3 — Cependant, à la suite de cette seconde expérience, on pouvait se demander si la diminution de la grandeur d’erreur permise, en début d’apprentissage, avait été suffisante. En effet, seule la grandeur d’erreur permise d’ordre spatial a été manipulée. Or, elle n’est pas d’un niveau très élevé. Un entraînement, sur cette dimension, risquait de se montrer sans effet puisque les sujets avaient de grandes chances de posséder une capacité déjà supérieure au niveau requis. C’est pourquoi une troisième expérience a été conduite (Famose et Kosnikowski, 1986a). Dans celle-ci, la dimension grandeur d’erreur permise a été manipulée à la fois au niveau spatial et temporel. Dans l’expérience précédente, l’élément temporel n’était pas manipulé. La vitesse de la balle restait la même dans toutes les conditions. Une procédure expérimentale identique à celle des expériences précédentes a été utilisée.

Protocole

77Les trois groupes doivent apprendre à réaliser une tâche - critère complexe d’anticipation - coïncidence dans des conditions différentes. Le groupe expérimental I répète la tâche - critère pendant seize séries de huit essais, le groupe expérimental II réalise huit séries avec une précision requise réduite et huit séries avec la précision requise normale. Les sujets se sont entraînés à frapper d’abord une balle en mousse à la fois plus grosse et plus lente que la balle de tennis, mais rebondissant de la même manière. Dans un second temps, les sujets sont revenus à la balle normale. Leurs performances, à l’issue de cet entraînement, ont été comparées à celles d’un groupe contrôle s’étant entraîné en permanence sur la complexité normale de la tâche. Le groupe témoin ne s’entraîne aucunement sur cette tâche.

Résultats

78Les résultats obtenus (figure 42) montrent, au niveau du post-test no 1, que les sujets ont amélioré leurs performances (p <. 05). Cependant, cette modification n’est pas durable et disparaît une semaine après. Si l’un des critères de l’apprentissage est la stabilité de la performance, il n’est pas possible d’affirmer que les sujets aient réellement appris. Dans les autres expériences, les résultats s’étaient maintenus pendant une semaine. Nous pouvons donc en conclure que la dimension grandeur d’erreur permise n’est pas la plus pertinente à manipuler pour favoriser l’apprentissage. La dimension privilégiée semblant être la dimension incertitude spatiale. Une gradation dans la difficulté de la précision requise favorise une amélioration de la performance, mais elle n’est pas durable. Dans ce cas, on ne peut pas dire qu’il y ait eu réellement un apprentissage. Ces résultats confirment ceux obtenus par Durand, Famose et Bertsch (1986), indiquant que, dans ce type de tâche d’anticipation – coïncidence, la dimension grandeur d’erreur permise n’est pas la dimension la plus pertinente sur laquelle on peut intervenir pour favoriser l’apprentissage, la dimension privilégiée semblant être l’incertitude spatiale.

Figure 42 — Évolution de l’apprentissage en fonction de la progressivité de la précision requise (d’après Famose et Kosnikowski, 1986a).

79Une hypothèse inverse à celle émise ci-dessus peut cependant être avancée. Elle a son origine dans les études sur l’attention ; Richardson et coll. (1972), puis Stratton (1978), ont trouvé que, lorsqu’une tâche secondaire est introduite tôt dans la pratique d’une tâche primaire, un effet facilitateur est observé, c’est-à-dire que la tâche primaire est mieux réussie. Insérer une tâche secondaire produit, au départ, une surcharge d’information qui encourage les sujets à adopter des stratégies plus efficaces pour traiter toute l’information présentée. Il est donc logique de s’interroger sur les effets éventuellement facilitateurs d’un programme d’entraînement utilisant au départ des tâches plus complexes que celles qu’il s’agit d’apprendre. Famose et Kosnikowski (1986b) ont donc conçu une expérience dans laquelle la complexité de la tâche a été manipulée en sens inverse des expériences précédentes. Dans un premier temps, les sujets se sont entraînés à frapper une balle qui rebondissait « de travers », puis ils se sont entraînés sur la difficulté normale de la tâche à apprendre (« balle qui rebondit »). Leurs performances ont été comparées à un groupe qui s’est entraîné en permanence sur la tâche de complexité normale. Les résultats obtenus (figure 43) montrent qu’il n’y a pas de différence significative entre les deux groupes ni au post-test no 1 ni au post-test no 2.

Figure 43 — Évolution de l’apprentissage en fonction d’une surcharge d’information en début d’apprentissage (d’après Famose et Kosnikowski, 1986b).

80Il semble donc que l’on obtienne plus facilement des effets facilitateurs lorsque l’on manipule les niveaux requis dans un sens de gradation progressive. Il va de soi que ces expériences ne constituent qu’une première approche de ce problème et qu’il serait hasardeux d’en tirer, dès à présent, des conclusions définitives. Néanmoins, nous pensons qu’il s’agit là d’une voie de recherche très prometteuse, d’autant plus qu’elle est susceptible d’application directe sur le terrain.

Manipuler le contexte de présentation de la tache

81Doser la difficulté peut aussi consister à intervenir au niveau du contexte dans lequel doit évoluer le sujet. Cette manipulation du contexte aura pour objectif d’induire chez les sujets un sentiment de haute compétence et d’investissement, non pas sur soi, mais sur la tâche.

Favoriser l’investissement sur la tâche

82Si nous nous plaçons maintenant dans une perspective motivationnelle, nous pouvons supposer que les conditions qui induisent l’investissement sur soi doivent très probablement augmenter le nombre d’élèves qui se sentent incompétents. Ceux-là auront toutes les chances de voir le développement ultérieur de cette compétence se dégrader. En revanche, privilégier les conditions d’investissement sur la tâche peut amener plus d’élèves à se sentir compétents. Ceux-là auront plus de chances de développer leurs apprentissages. Autrement dit, l’investissement sur soi rend plus probable l’augmentation de l’inégalité motivationnelle, tandis que l’investissement sur la tâche rend plus probable la mise en place d’un niveau égal de motivation optimum (Nicholls, 1979).

83Il s’ensuit que l’un des problèmes majeurs de la motivation vis-à-vis de l’EPS à l’école résulte des caractéristiques de l’enseignement et des activités enseignées, qui privilégient plus particulièrement l’investissement sur soi. C’est ainsi que la plupart des pratiques d’enseignement mettent en avant la compétition, les classements, qui focalisent l’attention des élèves sur les comparaisons de leurs performances avec celles des autres. Nombreuses sont les formes de pédagogie qui mettent en évidence les différences d’habiletés entre groupes. Il est important de dire ici qu’à partir du moment où de telles techniques encouragent l’investissement sur soi, les comparaisons qui en découlent développent la propre habileté perçue de certains enfants, mais diminuent nécessairement, par voie de conséquence, celles des autres. Les élèves investis sur soi cherchent en effet à paraître plus habiles en comparaison de leurs camarades. Il y en aura donc toujours quelques-uns, parmi ceux-ci, qui seront en dessous de la moyenne. Si l’investissement sur soi est induit par de telles pratiques, cela expliquerait pourquoi des enfants qui réussissent médiocrement et à faible habileté perçue se comportent généralement de telle sorte qu’ils détériorent leur apprentissage. Plutôt que d’essayer de chercher comment apprendre les procédures pertinentes, ces enfants semblent dépenser beaucoup de leur énergie à éviter d’être ridicules (Covington et Beery, 1976 ; Good, 1980 ; Holt, 1964). Celui qui ne peut espérer gagner cesse rapidement de faire des efforts et essaie souvent de trouver un terrain d’excellence ailleurs que dans les activités proposées. Trop souvent, le terrain élu est celui des comportements antisociaux. Les enfants ne sont d’ailleurs pas avares d’effort dans ces buts mal adaptés. Quoi qu’il en soit, leur apprentissage moteur en souffre.

84Le problème de la motivation soulevé par l’EPS à l’école reste que la plupart des activités enseignées sont, par essence, de nature compétitive. On peut pallier les inconvénients de ces activités qui occasionnent un investissement sur soi, en respectant, comme le préconise Kolesnick (1978), certaines règles. Parmi celles-ci, il est conseillé de dédramatiser l’issue de la compétition, de lui enlever son caractère menaçant pour l’estime de soi en la transformant en jeu où gagner n’est pas le plus important ; ne pas divulguer publiquement les niveaux d’habileté ; ne pas faire dépendre l’appréciation finale de l’enfant des résultats obtenus sur les activités compétitives ; essayer de donner à chacun la chance d’exceller quelque part, dans d’autres activités ; utiliser la compétition avec d’autres moyens, pour stimuler la motivation, mettre en place des conditions d’investissement sur la tâche, encourager la compétition avec soi-même, etc.

85Ainsi, les aspects négatifs de la compétition ne doivent pas pour autant décourager un enseignant de l’employer, mais le respect de ces règles en permet un usage où les effets indésirables sont sinon éliminés, du moins considérablement amenuisés (Kolesnick, 1978).

86Par ailleurs, dans les instructions officielles, il est préconisé à l’enseignant d’évaluer les niveaux d’habileté de ses élèves. Paradoxalement, les enseignants, préoccupés par l’estimation du niveau d’habileté de leurs élèves dans la classe, peuvent créer, s’ils n’y prennent garde, des conditions qui réduiront leurs chances d’augmenter cette habileté. Si un éducateur physique essaie de juger quel est le niveau d’habileté de tel élève particulier de sa classe, il est nécessairement confronté au problème de comparer la compétence de cet enfant à celle des autres. Si cette évaluation est communiquée à d’autres personnes ou à ses camarades, elle aura pour effet de le rendre investi sur soi. Ici encore, l’enseignant devra éviter de rendre publics les niveaux d’habileté et d’inciter ses élèves à se comparer entre eux. Les recherches sur la manière dont les enseignants forment et communiquent leurs attentes de performance générale sont utiles pour expliquer comment certaines conceptions de l’habileté sont développées et fondées chez les élèves.

87La compétition et la comparaison des élèves entre eux doivent, avons-nous dit, s’accompagner d’autres moyens pour stimuler la motivation. Dans ce cas, l’enseignant cherche à promouvoir un enseignement fondé sur l’investissement sur la tâche, afin que les élèves focalisent de manière probable leur attention sur les moyens et les stratégies qui leur permettront de maîtriser la tâche. Dans ces conditions, tout progrès dans la maîtrise signifiera, pour eux, progrès dans l’apprentissage et dans l’habileté. Par suite, ils trouveront l’apprentissage significatif. Si la possibilité leur en est donnée, ils choisiront des tâches de niveau de difficulté convenable, les réaliseront de manière efficace, demanderont de l’aide si cela est nécessaire et manifesteront un intérêt soutenu pour l’apprentissage. Quelles sont alors les méthodes qui favoriseront l’investissement sur la tâche ? Quelles sont les stratégies organisationnelles qui peuvent être adaptées pour faciliter l’apprentissage et la motivation ? Quels sont les feedback spécifiques à donner aux élèves ?

Organiser l’apprentissage

88Avant de conclure cette partie sur la motivation et l’apprentissage, il nous semble utile de rappeler quelques actions positives que les enseignants peuvent mettre en œuvre afin d’induire ou de maintenir un investissement sur la tâche.

89La première préoccupation de l’enseignant doit être d’induire, chez les élèves, des buts d’apprentissage, et non pas des buts de résultat, ainsi que leurs concomitants motivationnels, l’investissement sur la tâche au lieu de l’investissement sur soi. Ils doivent tenter d’activer chez eux la conception non différenciée de l’habileté. Dans le domaine du sport, Roberts (1984) préconise un certain nombre d’attitudes que l’enseignant doit adopter pour focaliser les élèves sur des buts d’apprentissage (de maîtrise) et, donc, développer chez eux l’investissement sur la tâche. Ces prescriptions se traduisent, en premier lieu, par une recommandation de ne pas mettre en évidence le résultat comme critère de succès ou d’échec. L’accent doit être mis sur la manière dont le jeune sportif a accompli la tâche. Le jeune athlète est ensuite encouragé à éviter de se poser des questions telles que : « Je suis meilleur que, égal à, ou plus fort que mon adversaire », « Qui puis-je battre ? ». L’enseignant doit au contraire inviter l’athlète à se demander : « Comment progresser ? », « Que dois-je faire pour maîtriser cette tâche ? ». Ces dernières questions sont davantage orientées vers la maîtrise de la tâche.

90Pratiquement, les entraîneurs et les éducateurs physiques doivent prescrire des buts réalistes. Roberts les appelle « buts de maîtrise ». Au lieu de voir des athlètes préoccupés par des évaluations globales de leur habileté (« Je suis bon dans ce sport »), on recherchera des athlètes focalisés sur des tâches spécifiques à l’intérieur de ces activités sportives. De tels buts réalistes et spécifiques orientent plus probablement les enfants vers des buts d’apprentissage que vers des buts de résultat. Dans ce cas, leur évaluation se fera par rapport à leur résultat antérieur et non sur le résultat. De cette façon, les enfants ne pourront pas démontrer une faible habileté. En mettant l’accent sur la manière de réaliser la tâche, on maintient une haute perception des élèves quant à leur niveau d’habileté, entraînant l’augmentation de la motivation. On réduit ainsi la probabilité d’auto-évaluations négatives du niveau d’habileté.

91Pour encourager les élèves de tout âge à rester au contact des activités sportives, nous devons être sensibles au fait que, généralement, les résultats précoces ne sont pas prédicteurs de la réussite future. Les recherches actuelles sur la détection des talents en sport montrent que des jeunes peuvent avoir de bonnes performances très tôt dans la pratique, non pas du fait d’une plus grande habileté, mais du fait de différence dans la maturité biologique et d’un temps d’entraînement plus important. Les jeunes athlètes non performants, à cet âge, du fait d’un retard dans leur maturation biologique, dépasseront probablement leurs camarades par la suite, lorsqu’ils auront comblé ce décalage. Néanmoins, ces enfants qui, très jeunes, possèdent malgré tout le potentiel pour réussir plus tard, peuvent faire des évaluations inappropriées de leur niveau d’habileté. C’est donc cette catégorie d’enfants qui doit bénéficier, en priorité, d’une orientation vers des buts de maîtrise sportive si l’on désire les voir persévérer dans l’activité.

92D’autres recommandations peuvent aussi être avancées pour favoriser l’investissement sur la tâche.

L’auto-évaluation

93Maehr et Stallings (1972), Salili, Maehr, Sorenson et Ryans (1976) ont comparé les effets de l’auto-évaluation faite par les élèves de leur propre performance avec l’évaluation normative effectuée par les enseignants. Dans cette dernière, les performances réalisées en compétition ou dans des tests sont évaluées par l’enseignant et contribuent au classement. Il s’agit d’une des causes possibles du développement d’un investissement sur soi détériorant l’apprentissage. Elle a probablement pour effet de faire considérer aux élèves l’apprentissage plutôt comme un moyen qu’une fin en soi. Les enfants sentent qu’ils ont appris à paraître bons ou à gagner l’approbation. L’évaluation personnelle, ou auto-évaluation, doit en revanche avoir pour effet de faire considérer l’apprentissage comme une fin en soi. Ici, les enfants réalisent la tâche dans le simple but de la maîtriser. Par conséquent, l’auto-évaluation devrait conduire à un intérêt continu plus soutenu pour l’apprentissage.

La planification par les élèves de leur apprentissage en classe

94Si l’apprentissage est la préoccupation de base, comme normalement elle doit l’être, les élèves doivent être systématiquement encouragés à prendre une responsabilité considérable dans l’organisation et la planification de leur apprentissage. Cette technique peut les aider à appréhender l’apprentissage comme une fin en soi. Dans les formes plus traditionnelles de pédagogie, les tâches sont assignées par l’enseignant. Les motifs intrinsèques pour l’apprentissage, tel que l’intérêt pour la tâche en elle-même, sont probablement diminués parce que d’autres motifs, tel que celui de plaire à l’enseignant, peuvent s’y substituer. En accord avec cette prédiction, Wang et Stiles (1976) ont trouvé que les assignements étaient plus souvent accomplis avec une autoplanification qu’avec une planification de l’enseignant.

95Deci, Schwartz, Sheinman et Ryan (1981) ont mis en évidence que les enseignants des écoles élémentaires qui privilégient l’autonomie des élèves produisent non seulement des niveaux d’investissement sur la tâche supérieurs, mais aussi un plus haut sentiment de compétence.

Les méthodes d’apprentissage coopératif

96Ces méthodes peuvent aussi servir à minimiser la compétition et à donner aux élèves plus de responsabilités pour l’apprentissage.

Un niveau de difficulté adapté à chacun

97Si l’enseignant ne cherche pas à développer une atmosphère compétitive, le meilleur moyen, pour lui, de favoriser l’investissement sur la tâche est de permettre à ses élèves de choisir les tâches d’un niveau de difficulté approprié à chacun. Rheinberg (1982), Heckhausen et Krug (1982) ont avancé un critère qui permet de différencier, d’un côté, les enseignants qui évaluent la performance de leurs élèves en termes de progrès individuel d’apprentissage et, de l’autre, ceux qui encouragent la comparaison des élèves. Les premiers fournissent à chaque élève une tâche qui présente un défi modéré et distribuent éloges ou blâmes en fonction de la présence ou de l’absence de progrès. Les autres assignent généralement la même tâche à tous les élèves et distribuent des éloges à ceux qui ont la performance la meilleure. Ces auteurs ont constaté que les enfants étaient conscients de ces différences de styles. De plus, les élèves recevant un enseignement individualisé ressentent moins d’anxiété, attribuent moins leurs échecs à une faible habileté et sentent qu’ils progressent davantage. Ces effets sont plus marqués avec les élèves qui réussissent moins bien.

Le feedback de l’enseignant

98Si un enseignant cherche à établir un climat d’investissement sur la tâche, les feedback qu’il donne concernant l’accomplissement de celle-ci doivent servir cette intention. Il doit éviter toute menace pour l’estime de soi, tout ce qui peut induire la perception d’une habileté médiocre. Il doit insister sur les progrès accomplis.

99Une autre technique, appelée « technique de catégorisation », consiste, pour les enseignants, à attribuer à leurs élèves certaines qualités désirées. L’efficacité de telles attributions (ou appellations) a été démontrée par Miller, Brickman et Bolen (1975) dans deux études menées à l’intérieur des classes. Dans ces recherches, les enseignants disaient simplement aux enfants qu’ils avaient certaines qualités. Dans la première étude, les enseignants disaient au hasard, à des élèves sélectionnés, qu’ils étaient de bons travailleurs ou possédaient de grandes habiletés. Les résultats ont montré que, même si les élèves n’acceptaient pas immédiatement la qualité qui leur était décernée, ils commençaient à se comporter de manière logique avec celle-ci. Ainsi, ils devenaient consciencieux et faisaient preuve d’une augmentation stable de leurs performances.

100Les catégorisations doivent être distinguées de la persuasion et de l’attribution de récompenses. D’une manière générale, dans la persuasion, les enfants sont classés comme déficients dans des qualités désirées (par exemple, « Vous devez travailler plus », « Vous ne travaillez pas assez »). L’attribution de récompenses évite ce problème, mais ne peut être utilisée que lorsque l’élève a déjà fourni la bonne réponse. La technique de catégorisation semble plus efficace que la persuasion et la récompense.

Table des illustrations

Légende Figure 38 — Représentation de la théorie d’une unité fonctionnelle de hiérarchie d’apprentissage (d’après Singer et Dick, 1980).
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Légende Figure 39 — Représentation schématique des différents profils de difficulté de la tâche (d’après Famose, Durand et Bertsch, 1985).
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/1316/img-2.jpg
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Légende Figure 40 — Évolution de l’apprentissage en fonction de la gradation dans la difficulté objective de la tâche (d’après Famose, Durand et Bertsch, 1985).
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/1316/img-3.jpg
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Légende Figure 41 — Évolution de l’apprentissage en fonction de la progressivité de l’incertitude spatiale et la grandeur d’erreur permise d’ordre spatial (d’après Durand, Famose et Bertsch, 1986).
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Légende Figure 42 — Évolution de l’apprentissage en fonction de la progressivité de la précision requise (d’après Famose et Kosnikowski, 1986a).
URL http://books.openedition.org/insep/docannexe/image/1316/img-5.jpg
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Légende Figure 43 — Évolution de l’apprentissage en fonction d’une surcharge d’information en début d’apprentissage (d’après Famose et Kosnikowski, 1986b).
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© INSEP-Éditions, 1990

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