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Apprentissage moteur et difficulté de la tâche

 | 
Jean-Pierre Famose

Chapitre 1. Tâche – activité – performance

Texte intégral

Différenciation tâche – activité – performance

1Le modèle présenté ci-dessous va nous permettre de situer les différentes approches de la difficulté. Il s’appuie sur la notion de tâche telle qu’elle a été développée en psychologie du travail. Les trois éléments principaux sont :

  1. la tâche ;
  2. l’activité du sujet ;
  3. la performance.

2La figure 2 présente le modèle dans son ensemble. L’aspect séquentiel de ces composants et leurs interactions constituent un cadre intégrateur à l’intérieur duquel la majeure partie des recherches sur la difficulté de la tâche, menées dans des contextes différents, peut venir se positionner.

Figure 2 — Différenciation tâche - activité - performance.

Notion de tâche

3Au premier abord, cette notion semble relativement facile à définir. Si l’on considère les différentes définitions données par la plupart des dictionnaires, on constate qu’elles se recoupent très largement. Par tâche, on peut entendre : « Un travail déterminé qu’on a l’obligation de faire, travail imposé par soi-même ou par autrui » ou bien encore : « Conduite dont on se fait une obligation ». Ces définitions générales sont très proches de celle qu’en donnent Leplat et Hoc (1983) : « D’après les acceptations courantes, la tâche indique ce qui est à faire, l’activité ce qui se fait. La notion de tâche véhicule avec elle l’idée de prescription, sinon d’obligation. La notion d’activité renvoie, elle, à ce qui est mis en jeu par le sujet pour exécuter ces prescriptions, pour remplir ces obligations. »

4Hackman (1969), De Montmollin (1985) et beaucoup d’autres proposent des définitions similaires.

5Des propriétés fondamentales découlent de cette définition : tout d’abord, la notion de tâche renvoie à l’idée de prescription, d’obligation. La tâche comporte des contraintes qui doivent être respectées, sinon le sujet sort de la tâche. Nous examinerons plus loin la nature des contraintes concernant plus particulièrement les tâches motrices. Ensuite, trois éléments intéressants peuvent être dégagés :

  1. la différenciation tâche - activité
  2. l’aspect séquentiel de cette différenciation
  3. l’origine de la tâche. Mais le point essentiel de cette définition est l’attribution, au concept de tâche, d’une existence objective nettement à part des activités ou des processus que l’exécutant mettra en jeu pour la réaliser

6La notion de tâche est considérée comme une construction hypothétique. Elle représente ce qui est potentiellement capable de déclencher et d’organiser l’activité orientée vers un but. Pour ce faire, elle doit posséder certaines caractéristiques, et plus précisément :

  1. un but, explicite ou implicite, qui spécifie au pratiquant l’état ou la condition à atteindre comme résultat de l’activité ;
  2. des conditions qui accompagnent la réalisation du but ;
  3. parfois, des instructions précisant un type particulier de comportement moteur ou de procédure à respecter.

7Ces trois paramètres se retrouvent dans de nombreuses approches de la tâche, issues soit de la psychologie du travail, soit du champ de l’EPS.

« La tâche, au sens étroit, c’est l’objectif assigné au sujet, ce qu’il doit réaliser ; exemple : obtenir une pièce de telle dimension, remplir un formulaire, découvrir l’origine d’une panne » (Leplat et Pailhous. 1977-1978).

« Pour notre part, nous définirons la tâche, avec Leontiev (1975), comme un but donné dans des conditions déterminées » (Leplat et Hoc, 1983).

« Une tâche se compose d’un stimulus complexe et d’une série d’instructions qui spécifient ce qui doit être fait en regard du stimulus. Les instructions indiquent les opérations que le sujet doit exécuter tout en respectant les stimuli et/ou les buts qui doivent être atteints » (Hackman, 1969).

« La tâche motrice est l’ensemble organisé de conditions matérielles et de contraintes définissant un objectif dont la réalisation nécessite la mise en jeu des conduites motrices d’un ou plusieurs participants. Les conditions objectives qui président à l’accomplissement de la tâche motrice sont souvent imposées par des consignes ou des règlements » (Parlebas, 1981).

8Ces différents éléments de la tâche posent des contraintes à celui qui doit l’accomplir ; il lui faut les prendre en compte s’il veut y parvenir avec succès. C’est la raison pour laquelle une analyse approfondie des composants de la tâche motrice est un préalable indispensable à la compréhension de la difficulté de celle-ci. Cette identification nous permettra ensuite d’analyser ce qui peut différencier les tâches entre elles ou, au contraire, d’évaluer leurs similarités. Pour y parvenir, nous serons amenés à distinguer des attributs ou des caractéristiques plus spécifiques du but, des conditions environnementales, etc.

9L’analyse de la littérature scientifique nous permettra de suggérer des attributs des tâches qui peuvent avoir un intérêt pour notre étude de la difficulté et de sa manipulation dans le but de favoriser les apprentissages moteurs. Nous serons conduits, ainsi, à passer en revue les systèmes de classification des tâches motrices prenant la notion de but comme principe de classification, puis différentes recherches classifiant les conditions environnementales à prendre en compte par le pratiquant.

10Cette analyse nous permettra d’isoler des dimensions qui fourniront les bases pour la classification des tâches en fonction de leur niveau de difficulté. Nous aurons par exemple des dimensions du type : incertitude spatiale, incertitude temporelle, etc.

11Une fois ces dimensions établies, notre objectif sera de fournir des validations empiriques de l’utilité de cette approche des dimensions de la tâche pour doser la difficulté. Ce travail sera réussi s’il est possible de mettre en rapport une manipulation des caractéristiques des tâches, spécifiées de façon précise, avec des progrès dans l’acquisition des habiletés motrices.

1 — Les éléments de la tâche motrice

Le but

12Parler de but signifie qu’un résultat particulier ou qu’un changement dans les rapports entre l’individu et son environnement doit être opéré. Par but on entend ainsi un effet à produire, un résultat à atteindre. Pris dans ce sens, il revêt un triple aspect : d’abord le degré de spécification du but, puis la nature particulière de l’effet à produire, enfin le caractère anticipé de cet effet.

A) Degré de spécification du but
But explicite — But implicite

13La tâche peut comporter un but explicite ou implicite qui spécifie le résultat à atteindre après la réalisation motrice.

14Le but sera dit explicite dans la mesure où il est indiqué au pratiquant et où un observateur indépendant peut vérifier s’il a été atteint. Il existe évidemment de nombreuses formes de comportement qui ne correspondent pas à cette définition : ainsi, les comportements qui peuvent être émis en réponse à un but que se fixe le sujet lui-même. Dans ce cas, on parlera de but implicite.

But bien défini — But mal défini

15Un but peut être bien ou mal défini. Un but bien défini (ou bien spécifié) suppose une spécification claire d’un état, d’une condition, etc., qui doit être atteint par le pratiquant. Cette notion de but bien ou mal défini renvoie à la notion de contrainte ouverte ou fermée. Lorsque le but est bien défini, le résultat obtenu se laisse décrire comme un phénomène de tout ou rien. Par exemple, le sauteur en hauteur a franchi ou non la barre. Il n’y a pas d’intermédiaire entre l’adéquation et l’erreur. Lorsque le but est mal défini, une multiplicité de résultats peut être acceptée selon une échelle de qualité relative. Par exemple, les comportements survenant après une prescription générale comme on en rencontre souvent à l’école primaire : « Les enfants, faites tout ce que vous voulez avec ce matériel ! » Ici, il y a une spécification pauvre des buts et tout résultat obtenu est acceptable.

16Dans un cas, on parle de contrainte fermée, dans l’autre de contrainte ouverte. Une contrainte ouverte comporte un ou plusieurs paramètres dont les valeurs ne sont pas spécifiées au moment où la tâche est assignée au sujet. Demander à des enfants qui apprennent à skier de tracer avec leurs skis une courbe de virage régulière sur la neige est une contrainte ouverte. En effet, qu’est-ce qu’une courbe régulière ? De quelle grandeur et de quel rayon doit-elle être ? Dans cette consigne, tous les paramètres de la courbe du virage ne sont pas spécifiés. Par conséquent, un but mal défini de ce type peut être atteint avec des résultats différents. Dans cet exemple, une contrainte fermée consisterait, pour l’enseignant, à dessiner au préalable un traçage de couleur sur la neige, concrétisant ainsi la courbe de virage régulière à réaliser, et à demander aux sujets de la suivre sans s’en écarter. Le résultat, ici, se laisse décrire en termes de tout ou rien.

B) Nature de l’effet à produire

17Bien que la variété des tâches motrices à laquelle les pratiquants sont confrontés puisse être infinie, il est tentant de construire des systèmes de classification en utilisant le but de la tâche comme principe de classification.

18Il existe plusieurs grandes catégories de but selon la nature de l’effet à produire. Différents systèmes de classification ont été proposés. Citons, à titre d’exemple, celui de Corraze (1987) : « On peut ainsi différencier, au plus haut niveau d’abstraction, trois types d’actions par leur but :

  1. l’augmentation de la quantité d’informations en provenance du milieu : ce sont les comportements d’exploration (le corps peut se mobiliser à cette fin ou le récepteur lui-même, comme l’œil pour la vue)
  2. la modification physique des rapports physiques avec le milieu : ce sont des comportements d’action physique
  3. la modification des comportements d’un autre être vivant : il s’agit de comportements de communication ; ils consistent à émettre des informations

19D’autres propositions de regroupement des tâches en fonction de leur but peuvent venir se positionner à l’intérieur des trois catégories proposées par Corraze. C’est ainsi que les différents buts mis en évidence par Gentile (1972a) entrent dans les deux premières catégories. En effet, Gentile a distingué dans ce contexte :

  • les mouvements d’orientation, dont le but est d’ajuster l’appareil sensoriel afin de permettre la réception d’informations en provenance de l’environnement. Regardons un sujet qui observe une trajectoire de balle : pour obtenir des informations sur ses caractéristiques, il peut bouger les yeux, la tête ou le corps afin que les récepteurs visuels puissent capter les informations en provenance de la balle.
  • les mouvements adaptatifs, qui peuvent correspondre à plusieurs buts :
    • maintien ou modification de la position du corps dans l’espace ;
    • maintien ou modification de la position des objets dans l’espace ;
    • maintien ou modification, simultanément, de la position du corps et des objets dans l’espace.

20Il en est de même du système de classification adopté par Serre (1984). Les différents types de buts identifiés par cet auteur semblent, quant à eux, se répartir sur les deux dernières catégories proposées par Corraze. Bien que son système concerne des types de mouvements, il nous est possible d’en déduire plusieurs sortes de buts à partir desquels s’organisent ces mouvements :

  • les physicocinèses ou mouvements qui président aux relations de l’individu avec le milieu physique. Le but qui organise ce type de mouvement consiste à produire un certain effet dans l’environnement. Par exemple :
    • au basket-ball : mettre la balle dans le panier ;
    • en natation, athlétisme, aviron : parcourir une distance dans un temps donné ;
    • au football : mettre la balle à un endroit précédemment repéré.
  • les morphocinèses ou mouvements qui président aux relations de l’individu avec le milieu social à des fins de communications non langagières (esthétiques, par exemple). Selon nous, les mouvements décrits par Serre sont organisés, afin de produire un effet émotionnel sur un public ou des juges. C’est à travers une forme gestuelle esthétique ou symbolique que le sujet cherche à obtenir cet effet (Napias, 1988). Par exemple, en GRS, la gymnaste, dans le but de produire un effet artistique esthétique, peut rechercher un effet de contraste dans un travail de pivot. Cet effet de contraste peut être obtenu par une vitesse de rotation lente du corps et une vitesse rapide de l’engin, ou inversement.
  • les sémiocinèses ou mouvements qui président aux relations de l’individu avec le milieu social à des fins de communications langagières qui reposent sur l’utilisation de signes et symboles, qu’ils soient sonores (langages verbaux…), picturaux (écritures…) ou corporels (langage des sourds-muets, communication gestuelle…), etc.

21De la proposition de Corraze, nous retiendrons plus particulièrement, pour la suite de notre analyse, les deux types principaux que l’on rencontre en EPS, à savoir :

  1. ceux qui consistent à produire un changement physique dans les rapports de l’individu avec son environnement : nous les appellerons « buts environnementaux »
  2. ceux qui consistent à organiser une configuration particulière de mouvement afin de produire un effet émotionnel sur un public ou sur des juges : ils seront appelés « buts de forme »
C) Production d’un changement physique dans l’environnement

22Pour illustrer la modification physique des rapports physiques avec l’environnement, nous nous appuierons sur des systèmes de classification élaborés antérieurement par deux auteurs. Ainsi Bresson (1971) a étudié la genèse, chez un individu, des propriétés des objets. Dans cette étude, il en vient à considérer les principales actions que cet individu peut appliquer à l’objet : l’éloigner, le rapprocher, le transporter, etc. Il dégage ainsi un certain nombre de catégories générales d’actions se distinguant par la nature de l’effet à produire.

23Dans le même ordre d’idées, Broer (1966) a rassemblé les tâches motrices sous cinq rubriques principales d’effets physiques à produire :

  1. supporter seulement le corps lui-même, ou bien un ou plusieurs objets,
  2. suspendre le corps,
  3. déplacer le corps comme un tout, ou bien déplacer une ou plusieurs de ses parties,
  4. déplacer des objets,
  5. se mesurer à une force, soit pour l’absorber, soit pour lui résister, et agir ainsi sur l’objet.
D) Classification des tâches motrices en fonction du type d’effet physique à produire dans l’environnement

24Une synthèse de ces deux systèmes nous permet d’illustrer la nature très diverse de ces buts. Signalons toutefois qu’elle est loin d’être exhaustive.

25Considérons un pratiquant en présence d’un objet (par exemple, un ballon) ou en présence d’un autre pratiquant (adversaire, partenaire) ; il peut appliquer, à cet objet ou à cette personne, différentes actions en vue de l’obtention d’un certain effet. Ce dernier peut être de nature diverse.

26L’effet global peut se limiter à l’un des effets que nous venons d’énumérer ou en comprendre plusieurs.

E) Effets physiques à produire et difficulté de la tâche

27Cette analyse a distingué des types d’effet physique à produire. Elle n’a cependant de signification que si elle permet de progresser dans la compréhension du problème de la difficulté. Il est à présent possible d’avancer qu’une tâche sera plus ou moins difficile à réaliser selon le degré de spécification du but à atteindre. Les buts non explicites et mal définis par celui qui commande l’exécution seront plus délicats à atteindre que des buts concrets.

28Une tâche comprenant plusieurs effets à atteindre, séquentiellement ou simultanément, c’est-à-dire comprenant un but principal et des sous-buts intermédiaires, sera plus ou moins difficile en fonction de leur nombre (complexité) et de leur relation (organisation).

F) Tâches maximisantes et tâches optimisantes

29Cette quantification de l’atteinte du but nous conduit, avec Steiner (1972), à distinguer, toujours en fonction de la nature du but à atteindre, deux grandes catégories de tâches.

30Quelquefois, le but à atteindre requiert d’agir le plus vite possible, le plus loin possible, le plus fort possible. Ainsi, dans une course de 100 m, les concurrents ont à parcourir la distance aussi rapidement que possible. La vitesse maximale est le critère d’évaluation de la performance. Les tâches qui mesurent le succès par un tel critère sont appelées tâches maximisantes.

31Dans d’autres circonstances, le but à atteindre se traduit par un résultat préférable, un résultat spécifique à obtenir. Par exemple, si l’on demande à un sujet, comme c’est souvent le cas dans certains types de tests, d’exercer sur une poignée une force donnée, par exemple 10 kg, la qualité de la performance est fonction du degré de précision atteint. Si la tâche est d’estimer le moment où un objet en déplacement arrivera à un endroit précis de l’environnement, la performance se traduira par le degré de coïncidence entre l’estimation et la valeur indiquée par l’appareil d’anticipation - coïncidence. Ces tâches dont le succès dans l’atteinte du but est fonction de la proximité du résultat avec un critère prédéterminé ou préféré sont appelées tâches optimisantes.

G) Mesure de l’effet produit

32Le but d’une tâche consistant à produire un effet, celui-ci peut être mesuré. Par exemple, éloigner un objet du corps entraînera une mesure de distance ou de précision plus ou moins grande. On parle alors de résultat ou de performance (dans son sens large, qui ne fait pas référence à un exploit). Plus le niveau de performance à réaliser est important, plus difficile sera la tâche. Ces résultats ou performances, selon la nature de l’effet produit, peuvent être exprimés en termes de vitesse (course de 100 m, passe rapide au rugby, etc.), de précision (tir au fusil, drop au rugby, tir au hand-ball, etc.), de distance (lancer de poids), de latence de la réponse, etc., que ces critères soient isolés ou combinés (tableau 1).

Catégories

Choix de la mesure

Nature du but

Vitesse

Temps de réalisation (s, min, h)

Courir 100 m, 200 m
Faire 50 redressements assis
Exécuter un déplacement de la main

Précision

Nombre d’erreurs
Amplitude de l’erreur
- Erreur absolue
- Erreur systématique Nombre d’essais réussis
Temps sur la cible
Temps d’équilibre

Nombre de lancers francs réussis
Distance de la flèche par rapport au centre
Durée d’équilibre sur une poutre, sur les skis
Durée de contact du stylet sur la cible rotative

Amplitude de la réponse

Hauteur (cm, m)
Distance (m)
Poids
Nombre de réponses

Hauteur franchie en saut en hauteur
Nombre de points marqués pendant une partie de basket
Nombre de mouvements d’attaque exécutés pendant un combat de judo

Temps de latence

Temps de réaction

Temps pour sortir des starting-blocks en sprint

Etc.

Tableau 1 — Mesure de la performance en fonction de la nature du but.

H) Buts de forme

33Nous avons déjà signalé qu’il existe une catégorie de tâches dont l’objectif est, grâce à la réalisation d’une forme particulière de mouvement, de produire un effet émotionnel sur un public ou sur des juges. Des activités comme le plongeon, la gymnastique, le patinage, la danse, la natation synchronisée, correspondent parfaitement à cette idée de l’habileté motrice. Cet effet, s’il est vraiment positif, conduira l’observateur à attribuer une bonne note. L’effet, ici, n’est pas une modification physique dans l’environnement. Chez les pratiquants, les mouvements mis en œuvre visent à une transmission volontaire d’information. Ils appartiennent à la troisième catégorie de buts proposés par Corraze (1987).

34Ce type d’habileté a été défini par Paillard (1974) de la manière suivante : « Ce sont des mouvements projetés dans l’espace qui reçoivent leur instruction non plus d’un objectif spatialement repéré qu’il faut atteindre, mais d’un modèle interne, en quelque sorte, qui engendre un programme de trajectoires motrices dont la variété peut être surprenante chez l’homme. »

35Selon Napias (1988), on peut distinguer plusieurs aspects dans l’effet recherché.

  • Faire reconnaître :
    • une conformité au code de pointage : jambe tendue, etc. ;
    • la réalisation d’un degré de difficulté obligatoire. C’est la partie « effet physique » ;
    • l’existence d’un style qui personnalise la composition ;
    • l’évocation d’un thème (objet, personnage, sentiments).
  • Déclencher une émotion, engager la subjectivité du public : le jeu corporel veut provoquer l’imaginaire d’autrui. Émotion d’ordre esthétique, mais aussi thème exprimé et risque pris.

36Une distinction est faite entre ce qui revêt un caractère expressif et la qualité « esthétique » dans les prestations. Le qualificatif d’esthétique s’applique souvent à des prestations ou à des mouvements dans lesquels l’aspect formel est dominant. « Tous les mouvements ont certes une forme — spatiale et temporelle, statique ou dynamique, s’entend —, mais ici la forme est produite et prise en compte pour elle-même, indépendamment de son action sur le monde physique ou de sa valeur sémiotique. La capacité de produire des formes (ou des sons, des couleurs, des odeurs, etc.) qui n’ont d’autres fonctions que d’être appréciées pour elles-mêmes (qui fondent la démarche artistique) et la capacité d’apprécier les formes pour elles-mêmes (qui fondent la perception esthétique), semblent être l’apanage de l’espèce humaine, ou, dans le meilleur des cas et à dose infinitésimale, d’un nombre très limité d’espèces supérieures » (Serre, 1984).

37Dans le domaine artistique, la forme du message joue un rôle déterminant. En effet, si l’on considère les productions qui évoquent un thème, rares sont celles qui se rapportent à un référent original nouveau. Le terme expressif est réservé aux cas où sont évoqués un thème, une image et où une symbolique apparaît. En GRS, par exemple, les mouvements présentent un caractère analogique certain. Napias (1988) cite l’exemple d’une championne : « Ainsi, dans l’enchaînement au cerceau réalisé par la gymnaste soviétique Beloglazova au Championnat du monde de Strasbourg (1983), on peut observer des attitudes du bassin, des jambes, de la tête et un choix musical qui correspondent bien aux formes, aux mouvements, aux rythmes des danses du « french cancan », thème de cette composition. » Images non figuratives : ici intervient la stylisation, que l’on appelle aussi la transposition. De la même façon, la composition au ballon de Ignatova qui évoque la relation amoureuse, alternant des actions sur le ballon (roulement, mouvement courbe simulant les caresses), peuvent référer directement à des actes manifestant la tendresse. L’image utilise souvent la métaphore (par exemple, le thème de l’oiseau de feu).

38Ainsi, peuvent donc être distingués, dans les comportements expressifs des gymnastes, la production de mouvements qui correspondent aux caractéristiques physiques des objets représentés et la production de mouvements qui sont l’aboutissement d’un travail de transposition plus important, qui reproduisent toutefois des conditions de perception de l’objet et peuvent relever d’un procédé de métaphore.

39À notre connaissance, il n’existe pas, pour les buts de forme, une systématisation identique à celle rencontrée pour les buts environnementaux. Peut-être serait-il possible d’avancer un peu dans ce domaine en distinguant des formes symboliques, des formes abstraites, etc.

40Avant de conclure cette partie sur la nature des buts de la tâche en EPS, il est bon de rappeler que, si les conceptualisations permettent de distinguer deux types principaux d’objectifs, il serait vain de les chercher à l’état pur. La plupart du temps, les tâches présentent la cohabitation de ces deux types de but. Dans ce travail, nous serons principalement concernés par les tâches motrices dont le but est une modification physique des rapports de l’individu avec l’environnement.

I) Caractère anticipé du but

41La notion de « but » peut être utilisée ici de manière interchangeable avec celle d’« objectif ». Ces deux termes font référence à l’intention de l’acte (attraper une balle, mettre la fléchette dans la cible). Comme le dit Knox (1968), nous avons besoin de savoir quelle est l’intention du pratiquant parce que c’est elle qui différencie l’habileté du mouvement. Nous reviendrons ultérieurement sur ce point. Bruner (1971) pense que l’intention (qui peut être un concept philosophique controversé) a plusieurs caractéristiques comportementales identifiables : « D’un point de vue comportemental, l’intention présente plusieurs caractéristiques tangibles : il y a anticipation du résultat, sélection parmi les moyens propres à atteindre un état final, maintien d’une orientation du comportement dans la mise en œuvre des moyens, ordre d’arrêt défini par un état final et, en dernier lieu, une sorte de règle de substitution permettant la mise en œuvre d’autres moyens pour corriger un écart ou pour répondre à des conditions particulières. »

42C’est l’aspect anticipation du résultat qui nous occupe ici. Les notions de but ou d’objectif désignent un résultat à atteindre, une modification à obtenir dans l’environnement. Le but est donc une anticipation des conséquences de l’action, lesquelles apparaissent, nous l’avons vu, sous forme de changements qui affectent soit l’environnement (les objets du milieu et les relations entre eux), soit le sujet, soit les relations entre le sujet et l’environnement. Le terme de but désigne ainsi un résultat anticipé, un résultat que l’on s’est ou que l’on nous a préalablement fixé. À ce titre, le but possède une double fonction : celle de déclenchement de l’action et celle de guidage de cette action (Chatillon, 1985).

Déclenchement de l’action

43Le but à atteindre est une anticipation des modifications que l’on cherche à produire dans les rapports du milieu avec l’individu. Et, en tant que tel, il est organisateur de l’activité interne et du mouvement qui va être programmé pour l’atteindre : « Cet effet terminal, nous pensons qu’il doit être en quelque façon préalablement présent dans le système nerveux. Toute généralisation serait sans doute abusive mais on voit mal comment un déplacement musculaire pourrait atteindre un point dans l’espace s’il n’était programmé au départ à le faire. Si un mouvement peut atteindre un point de l’espace « au hasard », il est impossible de l’admettre quand il s’agit de mouvement adapté à tout un contexte moteur et perceptif.

44 Tout un ensemble de travaux a abouti, par des voies convergentes, à ce même résultat… Tous ces processus impliquent une organisation, une préparation, une programmation de la réponse en fonction de l’effet à produire. Une des raisons de mettre en place un mécanisme d’anticipation se trouve dans l’exigence des mécanismes de contrôle » (Corraze, 1987).

Guidage de l’action

45En tant que résultat à atteindre, le but constitue une référence à laquelle le sujet peut comparer les résultats réels de l’activité qu’il va mettre en œuvre pour l’atteindre. Le sujet peut ainsi « estimer la réussite ou bien l’échec, ou bien encore l’écart séparant les résultats obtenus de ceux à obtenir » (Chatillon, 1985). L’estimation faite de l’écart alimente, par régulation rétroactive, les corrections à apporter à l’activité pour le réduire. Ces corrections font progressivement coïncider le produit de l’activité avec la référence disponible. Or, la manière dont est disponible cette référence va jouer un grand rôle dans ce processus de guidage et, par la suite, dans l’apprentissage moteur.

46Le but peut être matériellement présent, c’est-à-dire inscrit dans le milieu. Dans ce cas, l’évaluation de l’écart est possible par constatation ou comparaison directe. Le but peut être mentalement représenté et, dans ce cas, la possibilité de comparaison dépendra de la manière plus ou moins claire dont il est présent dans l’esprit de celui qui doit réaliser la tâche. Mais, concret ou représenté, il reste une référence à atteindre et à laquelle le sujet peut comparer les résultats matériellement obtenus. Ce qui change, dans les deux cas, c’est la facilité plus ou moins grande avec laquelle on peut accomplir la tâche.

47Ainsi l’activité du sujet et le mouvement qui en résulte se règlent sur le but préalablement inscrit dans le système nerveux. La relation moyen - fin ou le plan d’action qui accomplira le but particulier constitue ce qui doit être appris. Les processus permettant la mise en place de cette relation ne peuvent pas être compris sans la compréhension du but à atteindre.

Conditions qui accompagnent la réalisation du but

A) Conditions environnementales de nature bio-informationnelle

48Ces conditions sont liées à la variabilité de l’environnement. Elles sont tout d’abord constituées par les sources d’informations extérieures que le pratiquant doit nécessairement prendre en considération pour que le but puisse être atteint. Observons un pratiquant confronté à une tâche de réception de service au volley-ball. Son but est de diriger le ballon dans une certaine direction et à une certaine hauteur afin de permettre la construction d’une attaque. Par rapport à ce but invariant, les conditions environnementales peuvent être diverses : le service est « flottant » et le ballon peut suivre une trajectoire très aléatoire ; le service est « smashé » et le ballon va très vite. Le serveur adverse, dans sa tentative pour compliquer la tâche du receveur, peut ainsi intervenir sur les caractéristiques objectives : frapper un ballon rapide dont la trajectoire est prédictible, envoyer un ballon peu rapide mais présentant une grande incertitude. Quelle que soit la forme prise par la trajectoire, elle fait partie des conditions environnementales qui gouvernent en partie le mouvement du receveur.

49Les conditions environnementales de type bio-informationnel sont tout d’abord en relation avec la configuration spatiale et temporelle du monde extérieur. Lorsque cette configuration varie, le mouvement doit s’adapter. C’est dans ce sens que Higgins (1977) a introduit la notion d’environnement compris comme étant un continuum de contraintes spatiales et temporelles, le long duquel la prévisibilité des événements varie de la certitude à l’incertitude. Ce continuum va d’un environnement ayant un haut degré de prévisibilité (certitude environnementale) à un environnement ayant peu de prévisibilité (incertitude environnementale). Les environnements avec un haut degré de prévisibilité sont spatialement et temporellement certains : les mouvements doivent alors rencontrer uniquement les caractéristiques spatiales de ces conditions environnementales (taper une balle de golf). À l’autre extrême du continuum, l’environnement est spatialement et temporellement incertain et, ainsi, le degré de prévisibilité des conditions spatiales et temporelles est décroissant. Ces fluctuations de l’environnement vont contraindre l’individu à résoudre l’incertitude liée à cette source de variation. C’est la raison pour laquelle nous qualifions de bio-informationnelles ces conditions environnementales.

50Gentile (1972a), Higgins (1977) et Arnold (1985) les nomment « conditions régulatrices » car elles agissent comme des contraintes. Gentile donne comme exemple le mouvement d’un joueur de football américain qui tente une interception. Ce mouvement est contrôlé par les caractéristiques spatiales et temporelles de la balle : « Une fois que le joueur a établi le but « interception », il n’est plus libre de choisir ou de décider quand et où il doit se déplacer. Au contraire, la balle et la configuration de sa trajectoire déterminent l’organisation de la configuration motrice qui sera efficace. » Nous verrons que de nombreux systèmes de classification des tâches motrices utiliseront, comme principe de classification, ces conditions environnementales de type bio-informationnel. Soulignons, enfin, que l’incertitude environnementale n’est pas uniquement spatiale ou temporelle. Elle peut être aussi événementielle ou liée au rapport signal - bruit dans l’environnement. Ces points seront développés ultérieurement.

B) Conditions environnementales de nature biomécanique

51Les conditions biomécaniques sont en relation avec l’aptitude de l’organisme à prendre en compte, au cours de son activité, des forces extérieures telles que la gravité, la masse, l’inertie. Les lois de la physique dictent certaines propriétés dont le pratiquant doit nécessairement tenir compte pour que ses mouvements atteignent le but. Les lois de l’aérodynamique et de l’hydrodynamique imposent aussi des contraintes sur l’organisation du mouvement. Bref, les conditions environnementales de nature biomécanique sont constituées par des forces extérieures telles la pesanteur, la résistance de l’air, les forces de réaction, les forces de frottement, les surfaces de support, les instruments utilisés, etc. Ces conditions revêtent une importance accrue dans les théories écologiques de l’apprentissage moteur proposées actuellement.

52Les conditions environnementales, à la fois de nature bio-informationnelle et biomécanique, représentent ce que nous avons appelé « aménagement matériel » dans des publications antérieures (Famose, 1983, 1985, etc.).

C) Position du corps du pratiquant au moment de l’accomplissement de la tâche

53Parmi les conditions qui accompagnent l’exécution motrice, existe la position du corps au moment de la réalisation. Il peut être en déplacement ou en déséquilibre, ou bien encore immobile. La prise en compte de cet état est essentielle à la bonne réalisation de la tâche.

54En résumé, nous dirons que toutes ces conditions accompagnant la réalisation du but constituent autant de contraintes qui restreignent les degrés de liberté de mouvement du pratiquant. Nous entendons par là que le pratiquant doit nécessairement les prendre en compte, les surmonter, voire les utiliser, pour réaliser la tâche.

Procédures à respecter
Enfin, une tâche motrice comporte généralement des prescriptions quant à la procédure gestuelle à mettre en œuvre pour atteindre le but (lancer à « deux mains », sauter en « rouleau ventral », etc.). Une procédure peut être définie comme la suite organisée des opérations permettant d’atteindre le but poursuivi. Dans des publications antérieures (Famose, 1982a ; 1982b ; 1983), nous avions appelé opérations cet élément de la tâche. Compte tenu de la définition ci-dessus, le terme de procédure nous paraît plus approprié. Ici, il s’agit, bien entendu, de la procédure préconisée par l’éducateur, et non celle qui sera utilisée par celui qui accomplit la tâche. Ces instructions doivent être considérées comme un des éléments de la tâche. S’il se produit une violation de la procédure, par exemple si l’on demande au sujet de monter à la corde uniquement avec les bras et qu’il enfreigne cette consigne, l’atteinte du but ne peut pas être acceptée pour cette tâche. Par définition, le pratiquant aura accompli une tâche différente de celle qui lui a été assignée. Il y a aussi des contraintes réglementaires. Ainsi, au tennis, la balle ne doit rebondir qu’une seule fois. Le joueur est donc tenu de la frapper avant le second rebond. Ces contraintes peuvent être manipulées par l’éducateur pour faciliter la tâche du pratiquant. Nous en avons l’exemple, au début de ce document, avec Massias, qui propose de simplifier la tâche des débutants en leur accordant deux rebonds.
Higgins (1977) évoque un autre type de contraintes : les contraintes morphologiques. Celles-ci sont en relation avec la structure globale de l’organisme et comprennent des facteurs anatomiques tels que l’architecture du squelette, la taille, le poids, la structure articulaire, la localisation anatomique des muscles, les types de muscles, etc. Navon et Gopher (1979) parlent à ce sujet de paramètres sujet - tâche. Selon ces auteurs, pour un individu donné et à un moment précis, une tâche est caractérisée par plusieurs variables, notamment la qualité sensorielle des stimuli, leur prévisibilité, la compatibilité stimulus - réponse, la complexité de la réponse, etc. Ces paramètres peuvent caractériser la tâche (par exemple, la complexité de la réponse), l’environnement (par exemple, le rapport signal/bruit) ou les propriétés permanentes ou changeantes de l’exécutant (par exemple, la dextérité des doigts, le niveau de pratique). Ils constituent ainsi une description de la situation en termes de nombreuses variables et représentent des contraintes imposées sur le système par la tâche. À l’intérieur de ces contraintes, le système est normalement libre de mobiliser ses ressources pour accomplir la tâche. De même pour Logan (1985), une tâche peut être définie comme une série de buts qu’une personne essaye d’atteindre et comme une série de contraintes auxquelles elle doit s’adapter afin d’y parvenir. Parmi ces dernières, il distingue celles qui relèvent de l’environnement et celles qui appartiennent au sujet qui agit, notamment les limites de sa force, de sa souplesse, etc. Les contraintes morphologiques ne seront pas prises en considération dans ce document, dans la mesure où elles ne sont pas manipulables par l’éducateur.

2 — Importance de la notion de tâche dans l’apprentissage moteur

55Le processus d’apprentissage moteur est capital pour l’acquisition des habiletés motrices. C’est lui qui permet une modification du comportement moteur de l’individu chaque fois que celui-ci est confronté à une tâche motrice vis-à-vis de laquelle il n’a pas de réponse adaptée. Ne pas avoir de réponse adaptée signifie que le sujet n’est pas capable d’atteindre le but qu’il s’est fixé ou qu’on lui a fixé. La description de la tâche est absolument nécessaire pour la compréhension de ce processus d’apprentissage.

56Les scientifiques spécialisés dans le domaine de l’apprentissage moteur ont toujours cherché une réponse à la question : « Comment l’individu apprend-il ? » Actuellement, ces théoriciens, et notamment ceux qui appartiennent au courant écologique, pensent que cette interrogation se situe à deux niveaux de questionnement.

57 Le premier revêt la forme suivante : « Quels sont les problèmes moteurs que doit résoudre cet individu en s’adaptant à son environnement ? » L’analyse de l’apprentissage moteur, en tant que forme particulière du processus d’adaptation d’un individu à son environnement, a fait émerger la notion de problème moteur (et, par extension, celle de tâche motrice). Tous les auteurs ont insisté sur le fait que, durant le processus d’apprentissage, l’individu doit organiser une forme particulière de mouvement afin de résoudre un problème moteur qui surgit dans son interaction avec l’environnement extérieur. Dès lors, on ne peut comprendre le processus d’acquisition sans se référer au problème que cherche à solutionner celui qui apprend.

58 La seconde question revêt une forme plus connue : « Comment l’individu apprend-il ? »

59Non seulement la première question est aussi importante que la seconde, mais elle possède en outre une priorité logique. Par conséquent, la description du « QUOI » est logiquement antérieure et tout aussi importante que celle du « COMMENT ».

60Ainsi, la première préoccupation du chercheur spécialisé dans le domaine des acquisitions motrices sera donc d’effectuer ce que Johnson (1981, 1985) et Johnson et Turvey (1980) appellent « une description de la tâche ». Pour notre part, ce travail sera, d’une part, une description du but que le sujet cherchera à atteindre et, d’autre part, une description à un moment donné des conditions particulières dans lesquelles il tentera d’y parvenir.

61La différence entre tâche et problème est facile à formuler : « Soulignons d’abord qu’il s’agit ici de résolution de problèmes, c’est-à-dire de tâches nécessitant l’élaboration d’une réponse nouvelle – à distinguer des tâches où cette réponse a déjà été élaborée et peut être déclenchée dès qu’ont été identifiées les conditions de ce déclenchement » (Leplat et Pailhous, 1977-1978).

62Les critères pour établir la distinction entre non-problèmes moteurs et problèmes moteurs ne sont pas encore fermement établis. On peut tenter de définir les non-problèmes comme étant une interaction individu - tâche dont le résultat résulte de la mise en œuvre de comportements moteurs immédiatement disponibles (généralement sur-appris) et caractérisés par des mouvements faciles, neutres, stéréotypés. Les problèmes, au contraire, peuvent être définis comme des interactions qui n’occasionnent aucun comportement ou qui induisent à l’inverse un tâtonnement par essais et erreurs suivis de la construction ou de l’utilisation de comportements nouveaux ou la construction de nouvelles solutions à travers la synthèse de comportements anciens et nouveaux.

63Le degré de difficulté du problème moteur est synonyme de degré de difficulté de la tâche. Il n’y a problème que dans la mesure où ce degré de difficulté est tel qu’il occasionne une non-réponse du pratiquant. Ainsi, la notion de tâche recouvre parfaitement la notion de problème moteur dont il a été fait état précédemment. La notion de tâche est cependant plus générale que celle de problème. Dans ce dernier cas, le sujet ne dispose actuellement pas de la solution, sinon il n’y aurait plus de problème. Par contre, la notion de tâche est indifférente au fait que le pratiquant possède ou ne possède pas la solution.

64Envisageons à présent le deuxième élément du modèle : l’activité du sujet mise en œuvre pour accomplir la tâche.

Notion d’activité

65L’activité fait référence à ce que met en jeu le sujet pour satisfaire aux exigences de la tâche. Afin de réaliser la tâche, c’est-à-dire atteindre un but donné dans des conditions déterminées (réception d’un service en manchette), l’activité motrice du sujet va être à la fois de nature interne et externe.

Interne

66c’est-à-dire que différentes opérations cognitives sont sollicitées : comparer, se rappeler, séparer, combiner, analyser, etc. Ces opérations sont considérées comme des propriétés inhérentes au fonctionnement du système nerveux qui vont permettre au sujet :

  • d’avoir une image claire du but à réaliser ;
  • de faire le tri parmi les différents stimuli afin de ne considérer que ceux qui sont régulateurs ;
  • d’identifier la situation : où va la balle et à quel moment va-t-elle arriver à cet endroit ?
  • de prédire quel type d’événement risque de se produire et, pour cela, d’identifier des indices à l’avance ;
  • de décider quel type de réponse il doit apporter à la suite de cette identification ;
  • de mettre en œuvre cette réponse.

67Un exemple, illustratif de cette intervention des différentes opérations cognitives dans la réalisation d’une tâche motrice, est fourni par l’habileté simple à saisir une balle en déplacement. Ce geste a pu être observé cinématographiquement par Alderson, Sully et Sully (1974). Comme on peut le voir sur la figure 3, le sujet, dans une première phase (a), positionne sa main dans l’espace et détermine le point d’interception bien avant que la balle ne parvienne à son niveau. Cette observation permet d’affirmer que le sujet est capable, à partir d’une prise d’information partielle sur le début de la trajectoire de la balle, d’établir une prédiction quant à l’endroit où elle va arriver. Pour parvenir à cette décision perceptive, il prend un échantillon d’information sur le déplacement actuel de la balle, va rechercher en mémoire des informations sur des trajectoires de balles perçues antérieurement, compare ces deux types d’informations et effectue sa prédiction. Il apparaît ainsi que la justesse de son jugement dépendra du bon fonctionnement de ces diverses opérations.

68Au point c, sur la figure 3, nous pouvons voir que le sujet commence à fermer ses doigts quelques instants avant que la balle ne touche sa paume de main. Cela signifie, ici aussi, qu’il est capable de prédire quand la balle va entrer en contact avec celle-ci, de calculer le temps qu’il lui faut pour fermer les doigts, et donc de déclencher le mouvement à l’avance afin que la fermeture des doigts coïncide avec le contact avec la balle.

69Puis s’ensuit le geste de saisie proprement dit. Dans cette habileté relativement simple, le mouvement consiste à refermer les doigts sur l’objet. Néanmoins, son organisation implique, ici aussi, la mise en œuvre d’un certain nombre d’opérations cognitives élémentaires. Glencross (1979) a, par exemple, analysé l’organisation en général d’une réponse motrice selon sept phases ou sous-processus différents :

  1. le sujet discrimine et sélectionne en mémoire les unités de réponse qui vont constituer le mouvement ;
  2. il organise ces unités en un ordre ou une séquence particulière ;
  3. il les structure temporellement à l’intérieur de la séquence ;
  4. il spécifie chacune de ces unités ainsi que la réponse globale en termes de force physique ;
  5. il calcule la coïncidence de la réponse globale avec un événement ou un objet externe ;
  6. il sélectionne les réponses alternatives possibles ;
  7. il contrôle les actions en cours.

Figure 3 — Analyse cinématographique de la saisie au vol d’une balle (d’après Alderson, Sully et Sully, 1974).

70Ainsi, cette habileté simple de saisie d’une balle en vol est le résultat de l’enchaînement séquentiel d’une série d’opérations cognitives élémentaires : la précision finale de la saisie de la balle va finalement dépendre de la précision de chacune de ces opérations cognitives successives. Si le sujet se trompe dans sa prédiction spatiale, ou bien s’il l’effectue en retard, il risque fort de manquer la balle ; c’est ce qui arrive généralement chez de jeunes enfants à qui on envoie une balle et qui referment les bras après qu’elle soit passée. II en est de même pour toutes les autres opérations. S’il y a une imprécision sur plusieurs d’entre elles, les erreurs commises s’additionnent en général.

71Singer et Gerson (1981) ont regroupé plusieurs processus et fonctions mis en jeu dans les différentes activités internes de traitement de l’information lors de la réalisation d’une tâche motrice (tableau 2).

72La matière première sur laquelle agissent les opérations cognitives est constituée par les traces mnésiques à court terme (MCT) et à long terme (MLT), les perceptions immédiates, les sensations et autres formes d’information. Cette matière première est acquise par l’individu au cours de son activité et de son processus d’apprentissage.

Externe

73c’est-à-dire l’activité manifeste, le mouvement que le sujet exécute en fonction des activités internes qui l’ont précédé. Elle représente la manifestation observable de l’habileté. Mais comme le fait remarquer Leplat (1988) : « Le passage d’une activité observée à l’habileté sous-jacente n’est jamais simple et constitue en lui-même un problème. Elle souligne aussi le caractère hypothétique de l’habileté : on n’observe pas une habileté, mais ses manifestations. »

74On doit donc considérer que toutes les habiletés motrices sont perceptivo-motrices ou plutôt psychomotrices. Pourquoi ces préfixes « perceptivo » ou « psycho » ? Tout simplement parce que la mise en œuvre d’une habileté motrice implique plus qu’une simple activité musculaire. L’activité musculaire représente le comportement externe observable.

Mécanismes

Processus cognitifs

Fonctions et objectifs

1. Mémoire sensorielle

Reçoit......
Transmet……

conserve brièvement.
l’information vers la MCT pour établir un contact mnésique ou directement vers le mécanisme perceptif.

2. Mécanisme perceptif

Détecte, met en éveil, sélectionne attentivement, reconnaît ……
Transmet......

Conçoit l’existence du signal, anticipe, filtre, analyse les caractéristiques, associe (les indications présentes et l’information enregistrée), établit la signification de l’ information.
vers la MTC pour l’action.

3. Mémoire à court terme (MCT)

Décrit et traite l’information……
Compare temporairement……
Transforme ……
Apprécie la situation ……
choisit des programmes dans la MLT, planifie l’exécution du programme, transmet l’information.

conserve l’information pour un usage immédiat et la prise de décision.
retrouve l’information pour la MLT pour analyse, prise de décision et attributions suivant le feedback.
organise (segmente), rend disponible plus d’espace fonctionnel, donne un sens additionnel.
formule les performances et ses objectifs espérés, établit l’état, émotionnel, transmet les programmes au générateur de mouvement, détermine les paramètres (emplacement, vitesse, direction, coordination, amplitude, force, effort) dans lesquels le programme doit opérer, transfère l’information à la MLT pour établir l’apprentissage.

4. Mémoire à long terme (MLT)

Enregistre l’information……

Rend l’information disponible pour un usage futur, établit la pertinence, assiste l’anticipation, les attentes et la perception.

5. Générateur de mouvement

Amorce le programme ……
pour le comportement moteur, amorce la décharge corolaire.

choisit les muscles appropriés pour agir à l’intérieur des paramètres de réponse, éveille le centre sensoriel du cerveau, anticipe le mouvement.

6. Effecteurs

Reçoivent l’ordre ……
activent les sources feedback

Exécutent une performance observable, fournissent une information pour un usage futur (comparaison, reconnaissance) en la rendant disponible à la MLT, fournissent une information aux organes périphériques pour assister la régulation du comportement en cours, pour l’adapter aux demandes de la situation, fournissent une information pour influencer les états d’attitude et d’éveil.

Tableau 2 — Processus et fonctions mis en jeu dans les différentes activités internes de traitement de l’information lors de la réalisation d’une tâche motrice (d’après Singer et Gerson, 1981).

75Derrière, existe un grand nombre d’opérations cognitives et mentales qui déterminent ce que sera le mouvement : « Quoiqu’une distinction soit communément faite entre habiletés sensorimotrices et mentales, cela est très difficile à soutenir complètement. Toute performance mettant en jeu une habileté est mentale au sens où elle exige perception, décision, connaissance et jugement… En même temps, toutes les habiletés exigent une sorte d’activité coordonnée, manifeste, par les mains, les organes de la parole ou d’autres effecteurs… La distinction entre ces deux catégories d’habileté repose donc plus dans le poids accordé à certaines composantes que dans des différences de nature. Dans les habiletés sensorimotrices, les actions manifestes (« ouvert ») constituent clairement une partie essentielle de la performance et, sans elles, le but de l’activité disparaîtrait comme un tout… Dans les habiletés mentales, les actions manifestes jouent un rôle plus marginal, servant plutôt à donner une expression à l’habileté qu’à en constituer la partie essentielle » (Welford, 1968).

76Bien que toutes les habiletés ne soient jamais tout à fait purement mentales ou motrices, nous continuons à utiliser le terme habiletés motrices en référence à celles dont les actions manifestes constituent clairement une partie essentielle de la performance. Par suite, nous appelons tâches motrices, les tâches qui sollicitent ce type d’habileté.

77De l’analyse précédente, découlent deux conséquences fondamentales.

78 32 Les activités cognitives que les élèves mettent en jeu pour faire face aux exigences de la tâche sont d’une importance capitale pour la performance motrice. La théorie de l’information, appliquée au comportement moteur, a en effet introduit un bouleversement considérable dans la manière de concevoir, d’analyser, on peut dire même d’enseigner les habiletés motrices. Jusque-là, et encore trop souvent de nos jours, on pensait qu’être habile, c’était posséder une technique gestuelle parfaite, une configuration idéale de mouvement. L’efficacité de l’habileté résidait dans la forme du geste réalisé et l’apprentissage moteur était considéré essentiellement comme un apprentissage de mouvements. Aujourd’hui, l’efficacité n’est plus attribuée au geste lui-même, mais à la précision du fonctionnement des différentes opérations cognitives sous-jacentes qui président à sa construction. Le centre d’intérêt s’est donc déplacé de l’étude de la technique gestuelle vers l’étude et l’identification des opérations internes de traitement de l’information. Désormais, il est admis que lorsque l’on acquiert une habileté motrice, on n’apprend pas un mouvement, mais des stratégies et des règles qui permettent de générer le mouvement efficace dans une tâche donnée (Famose, 1986a).

79Cette approche nouvelle permet d’analyser la performance motrice selon un modèle de segmentation fonctionnelle. La perception et la réponse étant ainsi connectées par une série d’opérations cognitives élémentaires, l’interprétation de l’habileté ne peut se faire que par le moyen d’une description appropriée du type et de l’architecture de ces opérations.

80Enfin, non seulement l’analyse de l’habileté doit s’effectuer en fonction du nombre et de la nature des opérations cognitives requises dans la réalisation d’une tâche, mais aussi du degré de sollicitation respective de chacune d’elles. L’efficacité du fonctionnement de ces opérations dépendra des stratégies adoptées par le sujet pour les accomplir.

81 ▪ Ces activités peuvent être modifiées à travers l’enseignement et l’entraînement pour les rendre plus efficaces et efficientes. Nous espérons montrer que cette modification peut être obtenue de préférence en intervenant davantage sur les caractéristiques de la tâche et moins sur les comportements manifestes. Une des raisons à cela est que la plupart de ces processus sont inconscients. Les sujets sont incapables de les décrire, de les verbaliser : « Ils sont réalisés en dehors de tout contrôle conscient, ne sont pas affectés par l’activité cognitive consciente et échappent de surcroît à toute tentative de prise de conscience. On a parlé à ce propos « d’impénétrabilité cognitive » » (George, 1988). Par conséquent, on ne peut agir directement sur ces processus en sollicitant de la part du pratiquant un contrôle conscient. On peut, par contre, les solliciter et les former en manipulant les caractéristiques objectives de la tâche.

82Chaque opération de traitement de l’information possède, en effet, des particularités déterminées qui renferment des contraintes objectives spécifiques quant à la manière dont on doit les former : nous voulons parler des caractéristiques des tâches qui les sollicitent. Par exemple, le processus de décision est plus particulièrement sollicité lorsqu’il y a plusieurs alternatives de réponse et qu’il existe une forte pression temporelle (Temprado, 1989 ; Temprado, Alain et Famose, 1989). Plus grand est le nombre d’alternatives et plus importante est la pression temporelle, plus ce processus de décision sera sollicité. Nous pensons que c’est en jouant sur ces caractéristiques objectives des tâches qu’il est possible de rendre ces opérations de traitement plus efficientes.

83Le problème se situe donc à deux niveaux : d’abord, identifier les principaux segments cognitifs de la performance motrice ; ensuite, mettre en évidence leurs particularités, ainsi que les contraintes qu’ils comportent pour qu’ils soient développés. Il faut trouver, pour chaque type d’opérations cognitives élémentaires, les procédés de formation adéquats. La voie à suivre dans ce domaine consiste à construire des échelles de difficulté objective des caractéristiques intrinsèques de la tâche qui sollicitent chaque opération et à les développer en confrontant les sujets à différentes modalités de cette difficulté.

Notion de performance

84Dans la littérature anglo-saxonne, le mot performance signifie soit l’activité du sujet sur la tâche (performance of a task), soit le produit de cette activité (level of performance). C’est ce second sens que nous retenons ici.

85La performance, dans le sens restreint où nous l’utilisons, correspond donc au résultat obtenu à la suite de la mise en œuvre de l’activité. Ce résultat est comparé au but de la tâche c’est-à-dire au résultat désiré. Il peut être exprimé en termes d’échec ou de réussite, ou bien sous forme de score.

Origine de la tâche et aspect temporel

86Un aspect très important de ce modèle concerne l’origine de la tâche. Il découle des différentes approches de la notion de tâche et de l’idée de prescription qu’elle véhicule. Qui est à l’origine de cette prescription ? Il est possible de faire une distinction fondamentale pour ce qui va suivre, selon qu’une tâche peut être imposée par autrui ou par soi-même. Dans le premier cas, on parle de tâche prescrite (Leplat et Hoc, 1983) ou de tâche assignée (Hackman, 1969). Dans le second cas, on parle de tâche autogénérée (Hackman, 1969).

La tâche prescrite

87Conformément à la définition proposée par Leplat et Hoc (1983), la tâche prescrite est donc la tâche conçue par celui qui en commande l’exécution. Cela suppose bien évidemment que ce dernier soit une personne autre que l’exécutant lui-même. La notion de tâche prescrite correspond aussi à la notion de tâche assignée de Hackman (1969).

88La tâche prescrite préexiste à l’activité qu’elle vise à orienter et à déterminer de façon plus ou moins complète. Comme le font remarquer Leplat et Hoc (1983), beaucoup de tâches de la vie quotidienne appartiennent à cette notion de tâche prescrite : les consignes des tests ou des expériences de psychologie, les modes d’emploi, les recettes de cuisine, les instructions d’utilisation, etc. Dans le domaine particulier de l’éducation physique et sportive, nous définissons la tâche prescrite comme tout ce qui est imposé au pratiquant par une personne extérieure.

89Dans notre analyse de la difficulté, la notion de tâche prescrite sera associée à celle de difficulté objective. En effet, le dosage de la difficulté que recherche l’éducateur physique ne peut se faire qu’en manipulant la tâche prescrite ou bien, comme nous l’analyserons plus loin, les facteurs de contexte. Il parviendra à ce dosage de la tâche prescrite en manipulant les caractéristiques objectives de la tâche, afin de rendre celle-ci plus facile ou plus difficile à réaliser.

La tâche redéfinie

90La tâche exécutée par le pratiquant n’est pas forcément celle qui lui a été prescrite. Cela, bien sûr, parce que les tâches assignées aux pratiquants sont généralement redéfinies par eux en fonction de leurs besoins, de leur valeur et de leur but, avant même que l’activité ne commence (figure 4). « Un grand nombre de comportements humains se présentent sous forme de tâches que l’homme ne s’assigne pas spontanément à lui-même, mais qui lui sont proposées ou imposées par d’autres. Dans la mesure où le sujet n’assume pas ces tâches comme des buts qu’il s’assigne à lui-même, l’activité et son résultat lui resteront plus ou moins étrangers. Ils ne donneront pas lieu à une expérience de réussite et d’échec. Mais, souvent, le sujet assume la tâche et s’engage à l’exécuter à la demande et selon les instructions d’autrui. Le plus souvent, un but, un projet personnel s’ajouteront donc à l’activité imposée » (Nuttin, 1961).

Figure 4 — Différenciation tâche prescrite - tâche redéfinie - activité.

91Par exemple, le pratiquant peut saisir l’occasion d’une tâche proposée pour désirer faire la démonstration, à lui et aux autres, d’un haut niveau d’habileté. En fonction de ce but personnel, qu’il a en quelque sorte ajouté à la tâche prescrite, il décidera de s’investir intensément dans l’accomplissement de celle-ci. Un autre pratiquant, en revanche, confronté à la même tâche prescrite, aura pour projet personnel d’éviter de paraître incompétent. Dans ce cas, il ne s’investira pas dans la tâche, afin que l’on attribue la cause de son échec non pas à son incompétence mais plutôt à son manque d’effort.

92Cependant, ce processus ne consiste pas seulement à ajouter un but personnel à la tâche prescrite, mais à compléter ou à mieux spécifier des instructions restées vagues ou ambiguës. Nous avons vu que le but de la tâche prescrite peut être parfois mal défini et nous avons parlé de contraintes ouvertes. Une contrainte ouverte comporte un ou plusieurs paramètres dont les valeurs ne sont pas spécifiées au moment où la tâche est assignée aux pratiquants. Lorsque nous parlons de redéfinition de la tâche, nous signifions aussi que les sujets ne violent pas les contraintes de la tâche prescrite puisqu’ils rencontrent ce qui est spécifié par la contrainte ouverte ; cependant, ils convertissent de telles tâches mal définies en les fermant à leur manière. Autrement dit, ils respectent les consignes vagues de cette tâche, mais ils les particularisent.

93Ceci nous amène à la notion d’habileté tacite avancée par Leplat (1987). Selon cet auteur, les consignes qui fixent les exigences de la tâche sont généralement insuffisantes pour faire acquérir une habileté d’un bon niveau. L’habileté tacite désigne cette partie de l’habileté que les pratiquants acquièrent sur le terrain et qui n’est pas transmise par les consignes (figure 5).

94Lorsqu’un pratiquant accomplit une tâche motrice, son comportement moteur ne dépend pas seulement de la tâche prescrite objective mais aussi d’un ensemble de facteurs, de nature cognitive, intercalés entre l’énoncé de la tâche prescrite et sa réalisation effective. Ces facteurs constituent un processus spécifique par lequel la tâche est perçue, comprise et située par l’individu et le groupe. Nous appelons « processus de redéfinition », selon l’expression empruntée à Hackman, ce procédé où les informations sur la tâche en provenance d’une instance extérieure sont perçues et traitées par celui qui va la réaliser en fonction de ses propres cognitions, besoins, motivations et expériences antérieures. Pour Hackman, cette transformation de la tâche prescrite en tâche privée de l’exécutant (nous l’appelons tâche redéfinie) peut être conçue comme une activité cognitive interne qui se produit entre le moment où l’exécutant perçoit les consignes de la tâche prescrite et celui où il commence à la réaliser. La figure 4 illustre la succession temporelle de ces événements. Les tâches prescrites et redéfinies occupent des positions différentes dans la réalisation de la performance motrice.

95Leplat et Hoc (1983) ont émis des idées similaires. Ils soulignent, par exemple, qu’« apparaît la nécessité de distinguer, à côté de la tâche prescrite, qui définit ce qu’on attend du sujet, une autre tâche correspondant à ce qu’il cherche à faire effectivement ». Ils font aussi remarquer que l’on trouve cette distinction sous des appellations diverses : tâche formelle / tâche informelle, tâche prescrite / tâche effective, tâche pour l’expert / tâche réelle pour l’observateur.

Figure 5 — Les modes d’acquisition des habiletés, l’extériorisation des habiletés et la place des techniques dans la conception de la formation et des aides à l’activité (d’après Leplat, 1987).

96Toute la personnalité du pratiquant participe à ce processus de redéfinition, si bien qu’une même tâche prescrite n’entraîne pas un même type de tâche redéfinie pour tous les individus. Et, pour un même sujet, la même tâche prescrite sera redéfinie différemment selon qu’elle se situe en début ou en fin d’apprentissage.

97Il convient toutefois de considérer ce processus de redéfinition non pas comme accidentel ou exceptionnel, mais comme un phénomène qui détermine de manière fondamentale la tâche réelle que va exécuter le sujet. Prendre en considération ce processus n’est pas simplement ajouter une variable pertinente, mais extérieure, à l’étude de la performance motrice et à l’apprentissage moteur, c’est analyser une dimension permanente qui détermine la tâche perçue par le pratiquant et qui doit permettre de rendre compte des différences individuelles observées dans les performances de sujets différents. Il importe de souligner, bien que la tâche prescrite et la tâche redéfinie occupent des positions temporelles différentes, qu’elles représentent toutes deux des tâches et doivent donc pouvoir être décrites et analysées à partir des mêmes dimensions. La tâche redéfinie peut se décrire, comme toute tâche, par un but et des conditions d’exécution. Cependant, ce qui est mis au niveau de l’activité ne réalise pas forcément les buts et conditions effectivement pris en compte. Le sujet peut échouer dans la réalisation de sa tâche redéfinie.

98Si nous avons insisté aussi longuement sur cette notion de tâche redéfinie, c’est qu’elle nous paraît nécessaire au début de l’apprentissage moteur. Au stade cognitif, comme l’a appelé Fitts (1964), le progrès de l’apprentissage dépend de l’écart existant entre la tâche prescrite et la tâche redéfinie.

99Quelles conséquences peut avoir cette interprétation individuelle de la tâche prescrite sur les comportements des sujets ? Trois éventualités se présentent.

  • Il existe une adéquation de la représentation de la difficulté perçue (tâche privée) à son type formel (difficulté objective). Les sujets perçoivent la difficulté selon ses propriétés objectives. Dans ce cas, le « déplacement » est nul, l’individu ou le groupe adoptent préférentiellement les comportements moteurs requis par les propriétés objectives de la tâche.
  • La représentation de la tâche et les propriétés objectives ne coïncident pas. Il y a un « déplacement » plus ou moins sensible de la tâche perçue le long de l’échelle de contrainte et le sujet lui attribue typiquement des propriétés qu’elle ne possède pas, ce qui le conduit à développer un comportement moteur adapté en fait à un autre type de tâche. Les conduites effectives se règlent sur la représentation et non sur les caractéristiques objectives de la tâche. Le sujet, qui perçoit subjectivement une tâche donnée comme difficile, peut voir sa perception modifiée par la réussite obtenue par les autres sur cette même tâche. Il peut, dès lors, la concevoir comme facile pour tout le monde, sauf pour lui. Dans ce cas, de peur de paraître ridicule, il se désengagera et décidera de n’investir aucun effort sur cette tâche. De ce fait, s’il échoue, les autres attribueront son échec à son manque d’engagement et non à son faible niveau d’habileté.
  • La troisième éventualité se situe entre ces deux extrêmes et est très riche : le sujet respecte les propriétés objectives de la tâche, mais, comme celles-ci ont été formulées de manière ambiguë ou incomplète, il les « ferme » ou les complète à sa manière.

La tâche autogénérée

100La tâche peut ainsi être imposée de l’extérieur par une instance quelconque : le maître, les parents, le règlement, le code sportif, etc. Cependant, elle peut parfois puiser son origine chez le pratiquant lui-même : « Une tâche peut être assignée à une personne ou à un groupe par un agent extérieur ou peut être autogénérée » (Hackman, 1969). Si un enfant décide de lui-même de grimper sur un portique, il s’agit d’une tâche autogénérée. Le principe est le même que pour la tâche prescrite : on fixe à quelqu’un ou on se fixe à soi-même un objectif, des conditions qui accompagnent la réalisation de ce but, etc. Si l’on demande à un enfant de monter sur un portique, ou bien s’il décide de lui-même de le faire, il a toujours affaire au même matériel (le portique, les mêmes conditions environnementales) et son comportement doit correspondre à un but : parvenir au sommet du portique. Pour se convaincre de l’existence de ces tâches autogénérées dans le domaine du sport, il suffit d’entendre les commentaires de certains joueurs après une action : « J’ai voulu faire un lob, malheureusement la balle est restée dans ma raquette », « Je visais la lucarne, malheureusement j’ai trop enlevé la balle ». Ces exemples suggèrent un fait intéressant : cette tâche autogénérée préexiste aussi à l’activité qu’elle déclenche et organise.

101La tâche autogénérée peut, elle aussi, être décrite de manière objective. Le problème, pour cette description, réside dans le fait que la tâche n’existe que dans la conscience de l’exécutant. Mais il s’agit là d’un problème de nature plutôt méthodologique que fondamentale. La tâche prescrite et la tâche autogénérée sont susceptibles d’une description en termes de difficulté objective. La différence entre les deux fait que, dans un cas, le processus de redéfinition suit temporellement la prescription de la tâche alors que, dans l’autre, il est confondu.

102Notre problématique de la difficulté de la tâche portera donc sur ces trois types de tâches : tâche prescrite, tâche redéfinie, tâche autogénérée.

Approche de la difficulté en fonction de l’interaction de ces différents éléments

103La différenciation des trois éléments : tâche, activité du sujet, performance, permet déjà d’avancer des remarques d’ordre général concernant la difficulté (figure 6). Certaines caractéristiques de la tâche prescrite appartenant soit au but (par exemple, le niveau de performance exigé ou encore la manière plus ou moins claire dont il est formulé), soit aux conditions environnementales (par exemple, le degré de prévisibilité de la trajectoire d’une balle), déterminent donc un niveau particulier de difficulté objective. Ce niveau peut être évalué, soit à partir de ses conséquences sur l’activité du sujet, soit à partir du niveau de performance réalisé. Ainsi, la modification de certaines caractéristiques intrinsèques de la tâche a pour conséquence une détérioration de la performance du sujet ou une augmentation du niveau d’effort consenti. Cette évaluation ne sera possible que si le niveau d’habileté du sujet reste identique ou est contrôlé par l’expérimentateur.

Figure 6 — Modèle général de l’interaction des différents facteurs de la difficulté.

104L’interaction tâche - activité du sujet (ne tenant pas compte du processus de redéfinition) entraîne la notion de difficulté relative. Les différences interindividuelles entre les sujets, quant à leur niveau d’habileté motrice, font qu’une tâche d’un niveau de difficulté objective donnée paraîtra plus ou moins difficile. Les sujets les plus habiles auront moins de difficulté à l’accomplir que des sujets moins habiles. C’est ici qu’apparaît la notion de difficulté optimale. La notion de difficulté optimale peut être manipulée dans le cas d’une tâche prescrite. Elle peut aussi être choisie dans le cas d’une tâche autogénérée. Si l’on considère maintenant l’interaction des trois éléments tâche — activité — performance, des tâches qui diffèrent dans leur niveau de difficulté objective peuvent conduire à des performances identiques, du fait de différences dans l’habileté ou parce que le sujet décide de consentir plus d’effort dans la réalisation de la tâche.

105L’interaction tâche prescrite — tâche redéfinie — activité nous amènera à considérer la notion de difficulté perçue estimée à l’avance. Celle-ci est une redéfinition de la difficulté objective. Cette notion fait référence à la représentation que le sujet se fait de la difficulté objective, représentation qui précédera la mise en œuvre de l’activité. Il s’agit donc d’une interprétation momentanée ou durable que le sujet se donne de la difficulté de la tâche. Elle sera responsable de l’engagement du sujet dans la tâche, c’est-à-dire de la quantité d’effort qu’il désire investir pour réussir et pour progresser dans l’apprentissage. Cette décision se prendra, d’une part, en fonction de la difficulté perçue à l’avance de la tâche, mais aussi en fonction du niveau d’habileté que le sujet pense posséder (habileté perçue). L’estimation à l’avance de la difficulté dépend du type de motivation du sujet, à savoir s’il est investi sur la tâche ou sur « soi ». Dans le premier cas, l’estimation sera définie par rapport à lui-même (difficulté égocentrique). Dans le second, elle sera fonction de la performance des autres (difficulté normative). À ces deux perceptions de la difficulté sont associées des perceptions différentes de l’habileté.

106Pendant le déroulement de l’activité et immédiatement après, le sujet enregistre les conséquences de son action. Il s’agit non seulement de la connaissance des résultats, mais aussi des conséquences sensorielles accompagnant son activité. La connaissance des résultats agit sur la représentation de la difficulté. Une série de succès conduit à une baisse de la difficulté perçue et inversement pour une série d’échecs. En ce qui concerne les conséquences sensorielles, il existe actuellement un courant de recherche qui étudie la manière dont les sujets perçoivent la difficulté de la tâche, pendant ou immédiatement après son accomplissement. Ce courant s’appuie sur les principes de la psychophysique subjective. Dans ce domaine, deux aspects seront envisagés : la difficulté perçue immédiate et l’effort perçu immédiat. Les rapports entre ces deux notions seront aussi analysés.

107Ainsi, que l’on considère les différents éléments du modèle de manière séparée ou en interrelation partielle ou totale, il peut y avoir des approches distinctes de la difficulté. À l’intérieur de ces approches, des subdivisions apparaissent selon les différentes conceptions de la théorie de l’information sur lesquelles elles reposent.

108Enfin, un aspect important du problème de la difficulté est celui de sa mesure. La difficulté d’une tâche, qu’elle soit objective, relative, redéfinie, perçue, est une variable quantitative. Elle peut varier d’un maximum à un minimum. Dès lors, comment estimer ce niveau de difficulté ? Comment établir l’instrument permettant de le mesurer ? Comment faire en sorte que cet instrument soit facilement utilisable par les éducateurs ? Le meilleur moyen pour estimer le niveau de difficulté d’une tâche, qu’elle soit objective, relative ou perçue, est de procéder de manière comparative. Il semble, en effet, impossible d’examiner une tâche spécifique et de dire si elle est difficile ou non sans se référer, explicitement ou implicitement, à un standard ou à une référence donnée. Le problème réside dans la spécification de ce standard. Plusieurs notions sont candidates pour jouer ce rôle. Est-ce le niveau de performance réalisé ? Est-ce la quantité d’effort réellement dépensée dans l’accomplissement de la tâche ? Est-ce le sentiment de difficulté ressenti par le pratiquant ? Ou bien, est-ce l’effort que le sujet pense avoir investi ou devoir consentir (ce qui sera appelé plus loin l’effort perçu) ? Chacune de ces notions a été utilisée dans la littérature spécialisée. Elles seront examinées tour à tour.

Table des illustrations

Légende Figure 2 — Différenciation tâche - activité - performance.
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Légende Figure 3 — Analyse cinématographique de la saisie au vol d’une balle (d’après Alderson, Sully et Sully, 1974).
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Légende Figure 4 — Différenciation tâche prescrite - tâche redéfinie - activité.
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Légende Figure 5 — Les modes d’acquisition des habiletés, l’extériorisation des habiletés et la place des techniques dans la conception de la formation et des aides à l’activité (d’après Leplat, 1987).
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Légende Figure 6 — Modèle général de l’interaction des différents facteurs de la difficulté.
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© INSEP-Éditions, 1990

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