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Sports de rue et insertion sociale

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Pascal Duret
, 
Muriel Augustini

Deuxième partie. Le sport comme entrée dans la vie sociale

Chapitre 4. Cadre théorique des processus de socialisation

Texte intégral

  • 1 On retiendra, en particulier :
    Dubar (C.), Fize (M.), Galland (O.) (cf. Bibliographie).

1Le temps quotidien des jeunes ne sʹécoule plus selon un flux laminaire entre lʹécole, la famille et le club sportif. Si, dans les années soixante, on pouvait socialiser les jeunes uniquement grâce à ces instances traditionnelles, si on pensait encore pouvoir le faire dans les années quatre-vingt, cela nʹest plus envisageable aujourdʹhui. La socialisation ne va plus de soi ; à son sujet, les auteurs parlent de crise ou de panne1. Pourtant, au cours des cinq colloques nationaux consacrés, entre 1991 et 1992, au rôle de la pratique sportive dans lʹinsertion de la jeunesse en difficulté, lʹactivité physique a encore été le plus souvent présentée comme une panacée pour faire face à cette crise. Mais avant même dʹenvisager lʹusage du sport dans le processus de socialisation, il faut en exposer les différentes théories.

les theories de la socialisation

2On repère aujourdʹhui trois figures théoriques de socialisation, dont les oppositions reposent sur lʹantagonisme entre lʹintériorisation par les jeunes de normes qui leur sont extérieures et la construction de valeurs dans lʹinteraction sociale. La socialisation peut, en effet, être comprise soit comme lʹintégration par les jeunes de règles dʹadultes, soit comme la construction de normes entre pairs, soit enfin comme un régime où lʹadulte et le jeune se socialisent mutuellement.

Une socialisation de type Troisième République

3Cette conception sʹappuie sut une vision de la société comme fait en soi, réalité unifiée et préexistante aux individus. Il sʹagit alors dʹintérioriser des normes extérieures, cʹest à dire de transformer, pour une large part à lʹinsu des individus eux-mêmes, la contrainte externe en motivation personnelle. Cette perspective est proposée dans la théorie de lʹéducation développée par E. Durkheim (1925). Les principales critiques portées à ce premier paradigme de la socialisation sont de deux ordres :

  • la société unifiée que suppose cette option nʹexiste plus. On ne peut aujourdʹhui penser la socialisation quʹà travers des réseaux de sociabilité éclatée et des systèmes de relations fluctuantes. La transcendance a fait place à lʹimmanence ;

  • cette approche fait confiance aux instances traditionnelles de socialisation, lʹécole et la famille. Or celles-ci, depuis quʹelles ont placé la tolérance comme valeur suprême, nʹimposent plus des normes uniques et connaissent une crise de relativisme.

Une socialisation de type les jeunes entre eux

4A lʹinverse du premier modèle, on peut faire des sujets à socialiser les acteurs de leur propre socialisation. Ce modèle part du constat selon lequel les jeunes construisent moins leur identité par référence aux adultes que par un processus dʹexpériences entre pairs. Le groupe, quʹil sʹappelle classe, équipe ou bande, sert dans ce cas de pilier à la socialisation. La sociabilité juvénile se passe alors volontiers des identifications aux adultes. Elle fonctionne comme un monde autonome.

5La principale critique portée à ce paradigme est quʹil confond lien communautaire et lien sociétaire. On doit à F. Tönnies (1977) cette distinction essentielle. Le lien communautaire se fonde sur ce que les membres ont en commun : ils sont du même âge, du même lieu, ils partagent les mêmes idées... Le lien sociétaire repose, au contraire, sur la nécessité dʹorganiser la complémentarité entre les altérités et incite les individus à coopérer par-delà leur diversité. La socialisation ne peut se contenter des reflets du semblable, elle doit aussi beaucoup aux échanges avec le différent ; elle dépend donc de la création dʹun lien tout à la fois dʹidentité et dʹaltérité.

Une socialisation à tout âge

6Enfin, on peut penser, à la manière des ethnométhodologues (Garfinkel, 1967), que les normes ne valent que comme accomplissement de situations de négociation entre adultes et jeunes. La socialisation, qui concerne alors tout autant lʹadulte que lʹenfant, nʹest plus forcément « un chemin du moins vers le plus » (Mac Kay, 1974, p. 28). La société nʹexiste plus a priori, mais uniquement dans la réalité sociale constituée après un travail dʹajustement commun entre adultes et jeunes. Cette position remet en cause les écrits de E. Durkheim ainsi que ceux de J. Piaget où les enfants sont censés accéder à la compétence morale en passant par une série de stades.

7Ces points de vue contradictoires renvoient aux façons de penser les différences dʹâge. Dans le premier cadre théorique, le jeune est perçu comme incompétent social et ne peut être comparé à lʹadulte que par ses manques. Dans le second, il nʹy a pas de comparaison possible entre jeunes et adultes puisque chaque groupe dʹâge fonctionne dans un univers autonome. Dans le troisième cadre théorique, il nʹexiste pas de rupture fondamentale entre les jeunes et les adultes, le processus est continu, « la socialisation nʹest jamais totale, ni terminée » (Berger, Luckmann, 1986, p. 188).

  • 2 A la suite des travaux de L. Boltanski (1987, 1990), nous définirons la justice comme un état où ch (...)

8Le statut accordé au conflit constitue le point dʹachoppement de ces théories. Dans le premier cas, il sera interprété comme un signe de dérèglement ; dans les autres, il se verra attribuer un rôle positif, capable de développer les ressources adaptatives du sujet en interaction. Ce clivage théorique devient particulièrement net dès que lʹon touche au problème de la justice. Dʹun côté le conflit pourra être perçu comme un signe de désobéissance, une tentative dʹarracher par la force ce qui appartient au domaine du droit ; dʹun autre côté, ce conflit et surtout les négociations qui en découlent seront censés favoriser lʹintégration et la socialisation. Pour illustrer cette distinction entre respect passif et participation active, prenons lʹexemple de lʹattitude des jeunes face au règlement sportif. Dans le premier cadre, seule lʹobservation scrupuleuse du règlement édicté par les adultes serait synonyme dʹune conduite juste. Dans le second et le troisième cadre théorique, les règles ne valent que comme accomplissement de situations de négociation. Du coup, importent au premier chef les opérations de qualification de la justice sportive par les jeunes eux-mêmes. Voilà pourquoi la question de lʹarbitrage est centrale pour les éducateurs dès lors quʹils considèrent la justice2, ramenée à ce quʹelle a de plus général (une valeur) et de plus consensuel (une éthique), comme la pierre angulaire de toutes les théories de la socialisation.

9La justice permet dʹavoir une vision du monde. Aussi, comprendre à quel type de justice se réfèrent les jeunes permet de se projeter dans leur univers mental et de comprendre des conduites qui peuvent paraître inexplicables ou incongrues. Mais avant dʹexplorer quelles formes cette justice prend chez lʹenfant, il est nécessaire dʹenvisager les théories dont elle fait lʹobjet.

justice et lien social

Les théories de lʹéquité

  • 3 Homans (G.).- Social behaviour: its elementary forms. New-York: Harcourt Brace, 1974.
  • 4 Adams (J.S.).- Inequity in social exchange. In: Advances in experimental psychology, Berkowitz (Ed. (...)

10Le champ notionnel de la justice a fait lʹobjet de nombreux travaux. Les plus importants sʹappuient sur les théories de lʹéquité où sont mises en balance contribution et rétribution : à toute contribution doit correspondre une rétribution proportionnelle (G. Homans3). J.S Adams4 fait de la comparaison proportionnelle un principe supérieur : unique, universel et paradoxal.

  • unique : il nʹy a quʹen se comparant que lʹon éprouve de lʹinjustice, les réactions à lʹinjustice sont également proportionnelles ;

  • universel : on le trouve dans toutes les cultures ;

  • paradoxal : on se compare plus volontiers à des semblables quʹà des différents.

  • 5 Waltser (E.), Waltser (G.W.).- Equity and social justice. Journal of social issues, 1975, 31, no 3, (...)

11E. et G.W. Walster5 vont introduire les rétributions négatives (les sanctions) et systématiser ce modèle autour de trois points :

  • les individus cherchent à maximaliser leurs bénéfices définis comme la différence entre gratifications et coûts. La norme de proportionnalité est le moyen de réguler cette tendance en équilibrant les appétits individuels ;

  • les relations estimées inéquitables provoquent une détresse, proportionnelle à la taille de lʹiniquité perçue ;

  • plus le sentiment dʹiniquité est grand, plus lʹeffort pour restaurer lʹéquité sera important.

12Les critiques portées à ces théories sont de plusieurs ordres. On fera remarquer dʹabord que les personnes ne sont pas des machines comptables très strictes. Il arrive fréquemment, même dans les systèmes dʹéchanges, que les individus se gardent dʹêtre trop pointilleux et nʹentrent pas dans les détails, pour ne pas compromettre une relation qui leur paraît juste dans lʹensemble.

  • 6 Malinowski (B.).- Argonauts of the Western Pacific. New-york : Dutton, 1922.
  • 7 Mauss (M.).- Sociologie et anthropologie. Paris : PUF, 1968.
  • 8 Shalin (M.).- Age de pierre, âge dʹabondance. Paris : Gallimard, 1976.
  • 9 Guideri (R.).- Lʹabondance des pauvres. Paris: Seuil, 1984.

13Ensuite, selon les théories de lʹéquité, la réciprocité immédiate et la proportionnalité sont des formes universelles. Or, les ethnologues ont mis en évidence, grâce aux études sur le don et la dette, plusieurs formes de réciprocité. Les modes dʹéchange des Argonautes du Pacifique, décrits par B. Malinowski6, ceux du hau ou du potlach, repérés par M. Mauss7, ceux des travaux de M. Shalin8 et R. Guideri9, reposent sur une circulation des biens généralisée. Ce que A donne à B ne lui revient pas par B, mais par X, Y ou Z une fois achevé le cycle du don (sans possibilité dʹéquivalence stricte avec ce quʹil avait donné).

  • 10 Leventhal (G.), Bergman (J.).- Self depressing behavior in a response to unprofitable inequity. Jou (...)
  • 11 Utne (M.), Kidd (R.).- Equity and attribution. In: Justice and social interaction, Mikula (Ed.). Be (...)

14Mais il y a plus. La théorie des réactions à lʹinjustice sous forme proportionnelle fait, elle aussi, lʹobjet de sérieuses réserves. G. Leventhal et J. Bergman10 montrent quʹau-delà dʹun certain seuil dʹinjustice, les personnes ne cherchent plus à rétablir lʹéquité mais à punir le responsable. Ces chercheurs manipulent le degré dʹiniquité comme variable indépendante, dans une expérience où un chef de service sous-rétribue ses équipiers. Les employés peuvent voir augmenter leur salaire sans jamais atteindre lʹéquité ; en cas dʹinjustice trop flagrante, beaucoup dʹentre eux renoncent à la possibilité dʹaugmentation pour traiter par le mépris le chef de service. Dans le cas extrême, lʹacteur semble donc moins motivé par lʹéquité que par la contestation. Pour M. Utne et R. Kidd11 une personne frappée par lʹinjustice cherche dʹabord à pouvoir lʹattribuer à quelque chose ou à quelquʹun, avant même de tenter de la réduire. Trois facteurs viennent moduler lʹattribution de lʹinjustice : la localisation, lʹintentionnalité et la stabilité.

15Les causes fugaces sont vécues moins douloureusement que les causes stables.

Intentionnalité volontaire

Intentionnalité

involontaire

Causes externes à lʹéchange

Forte réaction de détresse

Faible réaction de détresse

Causes internes à lʹéchange

Forte réaction de vengeance

Faible réaction de vengeance

16En résumé, lʹattribution de lʹiniquité à des causes extérieures, non intentionnelles ou fugaces, diminue non pas le sentiment dʹinjustice mais la réaction à lʹinjustice.

17Lʹensemble de ces travaux amène à considérer la proportionnalité et la réciprocité immédiate comme deux normes parmi dʹautres. Sʹil nʹy a pas de justice universelle, la question devient celle du pluralisme des valeurs et aussi celle de leur élaboration. Comment sʹapproprie-t-on des normes de justice ? Cette interrogation nous oriente tout à la fois vers le développement moral de lʹenfant et vers les différentes formes que peut prendre pour lui lʹégalité (égalité des chances, des besoins...).

Aspects du développement des aptitudes à la justification

  • 12 Piaget (J.).- Le jugement moral chez lʹenfant. Paris : PUF, 1932.

18Tous les auteurs enregistrent des transformations dans les normes de justice en fonction de lʹâge. Pour J. Piaget, les étapes de développement moral sʹorganisent en séquences pratiquement invariantes. Lʹenfant nʹassimile des valeurs sociales qùʹen fonction de sa logique opératoire. En se référant à son ouvrage Le jugement moral chez lʹenfant12, on peut rappeler ces étapes :

  • chez le très jeune enfant (deux ans), le jeu est individuel et a pour objet de satisfaire un intérêt moteur égocentré. La règle collective nʹa pas dʹemprise ;

  • la deuxième étape (à partir de quatre-cinq ans) est celle de lʹimitation. Dans lʹincompréhension la plus totale des règles, les enfants vont imiter les formes extérieures des activités sociales proposées ;

  • dans une troisième étape (jusque vers huit ans), la règle considérée comme incontournable car provenant des adultes, est vécue sur le mode de lʹobligation. Seuls les résultats comptent, les intentions ne sont guère prises en considération. La conscience du devoir envers lʹadulte engendre une morale hétéronome de lʹobéissance. Les règles inventées par lʹenfant ne peuvent pas « compter pour de bon » ;

  • enfin, vers onze-douze ans se met en place la coopération entre enfants ; le respect de la règle est alors fondé sur le respect mutuel plus que sur la crainte. Elle est de ce fait plus librement consentie à travers un pacte ludique.

19En ce qui concerne le sens de la justice, on constate que jusquʹà huit-neuf ans, les enfants confondent ce qui est juste avec ce qui est commandé par lʹadulte. La punition est considérée comme inéluctable et immanente. Entre huit et onze ans, lʹenfant se centre sur la réciprocité des sanctions. Lʹessentiel devient dʹinfliger au coupable ce quʹa subi la victime. Vers douze ans, lʹenfant dépasse la stricte réciprocité pour envisager la relativité des situations particulières.

  • 13 Durand (M.), Durand (G.), Barbreau (E.).- Les critères moraux de jugement dʹactes sportifs chez les (...)
  • 14 Parlebas (P.).- Eléments de sociologie du sport. Paris: PUF, 1986.

20Les observations piagétiennes concernant le développement moral sont à lʹorigine dʹun nombre important de recherches qui confirment le lien entre développement intellectuel et jugement moral. Dans une enquête consacrée à lʹévolution de la morale sportive, M. Durand, G. Durand et E. Barbreau13 retrouvent les grandes lignes de cette évolution. Vers cinq-six ans, les règles sont transgressées sans vergogne ; à huit-neuf ans, lʹarbitre devient le gendarme indispensable ; mais le règlement ne sera librement accepté quʹà partir de onze-douze ans. Ces tendances générales sont reprises par P. Parlebas14 lorsquʹil envisage la fluctuation de la satisfaction de lʹenfant en fonction du respect de la règle. Pour les plus jeunes (trois à six ans), le plaisir passe par la transgression de la règle. De sept à onze ans, la satisfaction provient plus du respect de la règle par lʹadversaire que de sa propre obéissance. Enfin, à partir de douze ans sʹélabore le pacte tacite fondé sur lʹentente préalable.

  • 15 Kohlberg (L.).- Development of moral caracter and moral ideology. In: Child development research. H (...)

21Cependant, dʹautres auteurs refusent lʹidée de cloisonnement entre les morales (hétéronome et autonome). L. Kohlberg15, en particulier, tout en reprenant les hypothèses piagétiennes, remet en cause le contenu et la succession des stades. Pour lʹauteur, lʹaccès au stade piagétien de la pensée logico-mathématique serait une condition nécessaire mais non suffisante pour atteindre le stade supérieur du développement moral. Ce dernier nʹest donc pas couplé au développement opératoire. Ainsi, les derniers stades du développement moral proposés par L. Kohlberg portent-ils sur une avancée dʹordre davantage philosophique que génétique. L. Kohlberg poursuit ses recherches en présentant dix dilemmes moraux à soixante-douze garçons répartis en trois groupes dʹâge (10, 13, 16 ans). Chaque enfant devait répondre aux dilemmes posés et justifier sa position. Nous allons prendre pour exemple lʹun de ces dilemmes pour décrire les niveaux et les stades enregistrés.

22« Une femme est sur le point de mourir du cancer. Seul un nouveau médicament peut encore la sauver. Le médecin qui lʹa fait breveter en demande deux mille dollars. Le mari de la malade ne réussit à réunir que mille dollars. Malgré ses supplications, le médecin reste inflexible. Le mari désespéré songe à voler le médicament... »

23Ce récit sʹaccompagne de plusieurs questions :

  • Est-ce que le mari aurait raison de voler le médicament ?

  • Est-ce quʹil volerait le médicament pour un étranger ?

  • Sʹil nʹaimait pas sa femme, volerait-il le médicament ? etc.

24Les résultats montrent trois grandes tendances : égocentrique, sociale et enfin universaliste, que L. Kohlberg répartit en trois niveaux et six étapes.

Niveau 1 : morale pré-conventionnelle

25• Etape 1 : Le choix se fait par peur de la sanction ; seuls les intérêts personnels sont pris en compte. Ce qui est juste cʹest dʹéviter la punition. En conséquence, la mari ne doit pas voler le médicament pour ne pas être puni.

26• Etape 2 : Le choix se fait dʹune manière relativisée : si cela ne lèse pas les autres, il nʹy a pas dʹinjustice. Si le mari vole, cʹest quʹil pense quʹil ne sera pas puni. Cette étape est aussi celle de la réciprocité. Si le mari dérobe le médicament, le médecin a le droit de voler le mari.

Niveau 2 : morale conventionnelle

27• Etape 3 : Lʹobligation envers les proches se constitue. Le mari a lʹobligation morale de voler pour sa femme mais pas pour un étranger.

28• Etape 4 : La morale le lʹenfant cherche à être en conformité avec les valeurs sociales. Cʹest le médecin qui devient le coupable moral. Le mari a le devoir de voler, mais malgré tout, il enfreint la loi.

Niveau 3 : morale post-conventionnelle

29• Etape 5 : Lʹidée de contrat social se met en place, la société doit permettre de résoudre les problèmes de santé. Le mari a raison de réclamer mais il nʹa pas à se faire justice lui même ; des institutions devraient être là pour cela.

30• Etape 6 : Elle est marquée par la prise de conscience des principes éthiques. Les jugements sont portés en fonction de ces principes et non plus seulement en suivant les réglementations. Le mari devrait réclamer les soins même pour un inconnu, parfois même pour un animal.

31La critique des travaux de J. Piaget et de L. Kohlberg repose essentiellement sur deux points :

    • 16 Kohlberg (L.).- Essays on moral development. In: The psychology of moral development. San Francisco (...)

    tous les individus nʹaccèdent pas aux stades ultimes décrits par les auteurs. Ainsi L. Kohlberg a-t-il été amené à reformuler ses dernières étapes sous la forme dʹun passage hypothétique16. Certains, par exemple, peuvent fort bien se contenter dʹune justice reposant sur la réciprocité (le talion) durant toute leur vie ;

    • 17 Cités par :
      Kellerhals (J.).- Figures de lʹéquité. Paris : PUF, 1990.

    le rôle des modèles exogènes peut avoir une influence décisive sur les stades décrits. W. Bandura et C. Walter, par exemple, ont observé la force des modèles sociaux17.

32Ces théories resteraient parfaitement étrangères aux jeunes si elles ne prenaient sens au quotidien, dans des mises en œuvre concrètes où lʹéquité se construit à travers des situations dans lesquelles chacun doit se justifier.

Notes

1 On retiendra, en particulier :
Dubar (C.), Fize (M.), Galland (O.) (cf. Bibliographie).

2 A la suite des travaux de L. Boltanski (1987, 1990), nous définirons la justice comme un état où chacun entre dès que, soumis à un impératif de justification, il y répond en sʹappuyant sur des principes supérieurs dʹéquivalences qui forment un référentiel commun entre les différentes parties engagées.

3 Homans (G.).- Social behaviour: its elementary forms. New-York: Harcourt Brace, 1974.

4 Adams (J.S.).- Inequity in social exchange. In: Advances in experimental psychology, Berkowitz (Ed.). New-York: Academie Press, 1965,1, pp. 267-300.

5 Waltser (E.), Waltser (G.W.).- Equity and social justice. Journal of social issues, 1975, 31, no 3, pp. 21-43.

6 Malinowski (B.).- Argonauts of the Western Pacific. New-york : Dutton, 1922.

7 Mauss (M.).- Sociologie et anthropologie. Paris : PUF, 1968.

8 Shalin (M.).- Age de pierre, âge dʹabondance. Paris : Gallimard, 1976.

9 Guideri (R.).- Lʹabondance des pauvres. Paris: Seuil, 1984.

10 Leventhal (G.), Bergman (J.).- Self depressing behavior in a response to unprofitable inequity. Journal of experimental social psychology, 1969, 5, pp. 153-171.

11 Utne (M.), Kidd (R.).- Equity and attribution. In: Justice and social interaction, Mikula (Ed.). Berne/Stuttgart : Hubert, 1980, pp. 63-94.

12 Piaget (J.).- Le jugement moral chez lʹenfant. Paris : PUF, 1932.

13 Durand (M.), Durand (G.), Barbreau (E.).- Les critères moraux de jugement dʹactes sportifs chez les jeunes joueurs de hand-ball. Annecy : Annecy publication, 1985.

14 Parlebas (P.).- Eléments de sociologie du sport. Paris: PUF, 1986.

15 Kohlberg (L.).- Development of moral caracter and moral ideology. In: Child development research. Hoffman (Eds). New-york: Russel Sage Fondation, 1964, 1.

16 Kohlberg (L.).- Essays on moral development. In: The psychology of moral development. San Francisco : Harper and Row, 1983, 2.

17 Cités par :
Kellerhals (J.).- Figures de lʹéquité. Paris : PUF, 1990.

© INSEP-Éditions, 1993

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