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Jeux, sports et sociétés

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Pierre Parlebas

Introduction. Jargon et langage scientifique

Texte intégral

Quand on cherche les conditions psychologiques des progrès de la science, on arrive bientôt à cette conviction que c’est en termes d’obstacles qu’il faut poser le problème de la connaissance scientifique. Et il ne s’agit pas de considérer des obstacles externes, comme la complexité et la fugacité des phénomènes, ni d’incriminer la faiblesse des sens et de l’esprit humain : c’est dans l’acte même de connaître, intimement, qu’apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles. C’est là que nous montrerons des causes de stagnation et même de régression, c’est là que nous décèlerons des causes d’inertie que nous appellerons des obstacles épistémologiques.

La formation de l’esprit scientifique (p. 13)

Gaston Bachelard

1Les préoccupations terminologiques relatives aux problèmes de la recherche n’ont pas bonne presse en éducation physique et sportive. Elles déclenchent même souvent une franche hostilité. Le langage des chercheurs est dénigré. Cette critique n’est pas dénuée d’arguments et éveille un écho favorable chez de nombreux praticiens, voire chez des observateurs extérieurs.

2On peut schématiquement concevoir deux façons de répondre à ces reproches. La première consisterait à replacer ces préoccupations terminologiques dans le cadre général de la connaissance scientifique et à tenter une analyse épistémologique en règle, la plus approfondie possible. La seconde, beaucoup moins ambitieuse, partirait directement des critiques adressées au langage de la recherche, en ferait l’inventaire puis essaierait d’en examiner la pertinence. Cette seconde formule, moins académique, n’obéit pas à la démarche classique de l’étude des fondements du savoir scientifique. C’est cependant celle que nous choisirons. C’est en effet, nous semble-t-il, une façon de jouer le jeu : n’éludons pas les objections du terrain, précises et « concrètes », en nous réfugiant immédiatement dans une présentation trop générale. Accueillons au contraire ces critiques au ras de leur formulation habituelle et essayons d’y répondre tant dans leur lettre que dans leur esprit. Nous allons rapidement évoquer le contexte global de ce questionnement, puis nous examinerons le contenu des objections les plus fréquentes, enfin nous en apprécierons l’enjeu.

UN CONTEXTE DE CRISE

3Quand le langage du chercheur est pris à parti et taxé de « jargon », il faut sans doute y voir le symptôme d’un important désarroi. L’éducation physique traverse aujourd’hui une crise profonde qui la fait vaciller tant dans ses fondements que dans ses assises institutionnelles. Elle a en effet plus changé dans les vingt dernières années que dans les vingt derniers siècles. Les bouleversements théoriques (questionnement scientifique serré, nouvelles orientations des Instructions officielles) et les transformations des pratiques (développement des loisirs physiques, essor du sport de haut niveau et du spectacle sportif) se sont produits en moins d’une génération et ont ainsi soumis les personnes – fussent-elles de très bonne volonté – à rude épreuve. Attitudes et mentalités ont éprouvé quelque difficulté à se mettre au diapason. Régulièrement en décalage par rapport aux données de leur environnement culturel, les discours de l’éducation physique apparaissent toujours en retard d’un concept. Aussi les propositions nouvelles provoquent-elles souvent un effet de surprise, et engendrent d’importantes résistances. Celles-ci se cristallisent sur le langage qui devient alors le bouc émissaire d’un refus dirigé en réalité contre une nouvelle façon d’envisager les activités physiques et sportives.

4Les anciennes habitudes de pensée et d’agir, rituellement reconduites depuis des lustres, ont été brutalement remises en question. La conception traditionnelle des activités physiques, de type organiciste, est contestée ; la notion de technique calquée sur l’idée d’un corps-machine est discutée. Le malaise se trouve considérablement amplifié par l’irruption dans le champ sportif des passions de la Cité : devenu fait social majeur, le sport est soumis aux influences économiques et politiques. L’enseignant et le pratiquant de haute compétition ne peuvent plus ignorer les intérêts de nature mondiale qui les dépassent et auxquels ils participent à titre de minuscules éléments. Les derniers Jeux olympiques ont massivement illustré cette intrusion des conflits de la Cité dans les conduites des sportifs dont on vantait encore tout récemment le caractère gratuit, désintéressé et neutre ! On comprend que ces bouleversements brutaux provoquent le désarroi de nombreux praticiens, pris à contre-pied dans leurs anciennes certitudes.

5Le milieu des activités physiques et sportives a souvent souffert d’être mis sous tutelle, voire « infantilisé ». Le jeu sportif était considéré comme une activité puérile et les sportifs comme de « grands enfants » qui devaient s’imposer dans un autre secteur que le sport pour être pris au sérieux. C’est en devenant ingénieur ou médecin que le joueur de rugby ou le patineur de grand renom trouvait la consécration. Cette conception paternaliste s’est accompagnée de structures d’autorité qui encadraient systématiquement sportifs et enseignants : fédérations, méthodes d’enseignement imposées, directives officielles, etc. La tendance était ainsi de ne pas reconnaître au praticien le droit de prendre véritablement en main sa pratique professionnelle. Une telle remise en cause aurait d’ailleurs risqué de menacer des intérêts et des pouvoirs en place. Les séquelles d’une telle attitude persistent encore de nos jours.

6Au cours des dernières décennies, nombre d’auteurs et de responsables ont dénié toute spécificité au champ des pratiques motrices. En plaçant l’étude des activités physiques et sportives sous l’autorité de disciplines extérieures réputées « fondamentales », ces responsables n’ont-ils pas perpétué de façon subtile « l’infantilisation »de l’éducation physique et sportive ? N’est-ce pas sous leur influence que les UER d’EPS ont refusé de prendre leurs problèmes à bras-le-corps ? La plupart de celles-ci ont en effet adopté le modèle de la dépendance et de l’émiettement ; ignorant la pertinence de l’action motrice, juxtaposant des connaissances éparses sans toujours savoir où s’arrêter, condamnées ainsi à méconnaître l’intelligibilité de leur champ, elles sécrètent une certaine incohérence et, sous leur forme actuelle, s’acheminent immanquablement vers une impasse. Il ne semble pourtant pas déraisonnable de penser que le champ des pratiques motrices possède une spécificité ; cette orientation qui entraîne la construction d’un objet original engage des conséquences dans le contenu de la formation et dans l’organisation institutionnelle. Elle représente sans doute la seule réponse d’avenir tant à la parcellisation qu’à la vassalisation.

7Les critiques adressées aux concepts du praticien-chercheur en éducation physique ne peuvent être comprises en dehors de ce contexte. Refuser le langage du chercheur, c’est refuser son droit à la parole ; c’est récuser sa légitimité. On ne lui accorde pas le droit de peser sur le contenu et l’orientation des pratiques ludosportives. C’est là que se situent les conflits latents qui sous-tendent les reproches manifestes adressés au langage scientifique, reproches dont nous allons maintenant faire état.

EXAMEN DES CRITIQUES

8On peut, semble-t-il, rassembler les principales critiques adressées au langage de la recherche en éducation physique et sportive selon cinq groupes de questions-reproches. Nous allons énoncer séparément chacun de ces grands types de question, puis nous tenterons d’en sonder le bien-fondé.

9 1 - L’emploi d’un vocabulaire prétendument scientifique ne relève-t-il pas d’une fausse nécessité dans la mesure où il suffirait d’employer les mots vivants qui existent en surabondance dans le langage courant, mots qui ont fait leurs preuves, couvrent tous les besoins actuels et ont l’avantage d’être connus de tous ?

10Tout observateur ne peut effectivement manquer d’être frappé par la richesse du vocabulaire sportif. La langue des sports est comme une caverne d’Ali Baba que chaque spécialité alimente de ses propres trésors. L’utilisateur n’a que l’embarras du choix. En dépouillant les corpus propres à chaque spécialité, l’observateur a l’impression qu’ils sont inépuisables ; tous les grands secteurs d’activité physique : athlétisme, natation, escrime, plein air, combat, sports collectifs, regorgent d’un vocabulaire haut en couleurs. Ce vocabulaire se réfère à des techniques ou à des tactiques d’action immédiate ; il se rapporte à ce que l’on effectue soi-même en tant que pratiquant, à ce que l’on fait exécuter en tant qu’enseignant ou entraîneur, ou encore à ce que l’on observe en tant que spectateur : langage d’exécution, de prescription ou de description.

11La pratique scientifique relève d’un ordre tout différent. Il ne s’agit plus de décrire avec pittoresque une activité ou de faire part des données chargées d’émotions qu’elle suggère, mais de construire des concepts censés rendre compte de la nature fondamentale des phénomènes observés et cela au risque même d’en écarter les données sensibles. Ces concepts doivent prendre place dans un réseau abstrait et cohérent tout en s’inscrivant dans une méthodologie soumise à vérification et à critique. L’exécution motrice peut se passer du langage ; le langage est l’indispensable support de l’étude scientifique. Celle-ci engendre un vocabulaire qui se voudrait accordé à ses démarches rigoureuses d’observation, de contrôle et de reproduction des faits.

12Face à l’extraordinaire enchevêtrement de la réalité, l’observateur tente de découvrir des liaisons et des régularités. Soucieux d’objectivité, il remplacera les termes familiers trop débordants de sens et donc imprécis par des termes opérationnels, c’est-à-dire des termes qui renvoient à des opérations, à des procédures contrôlables. Dans de nombreux cas, les concepts sont choisis de telle sorte qu’ils puissent être traduits en termes « d’indicateurs » permettant la mesure. Certains de ces concepts vont déboucher sur des variables aux modalités ordonnables ou mesurables, sur des indices, des structures mathématisables, des modèles. À ce titre, le langage scientifique est à l’opposé du langage poétique ou du langage populaire. Les mots de la langue courante sont souvent pleins à craquer de données sensibles ou pittoresques ; ils sont riches de significations multiples. Le vocabulaire de la recherche se veut pauvre et sans supplément de sens. Les termes techniques ne couvrent pas les besoins scientifiques ; souvent même, leur surabondante richesse d’évocation est un obstacle à la rigueur recherchée et nuit à l’exigence du sens univoque. Par la rigueur et la précision qu’il tente d’atteindre, le concept scientifique est l’outil indispensable de l’analyse « armée » des faits de terrain.

13L’éducation physique et sportive témoigne d’une importante lacune en ce domaine : quand le chercheur essaie par exemple d’appréhender ce qui se passe sur un terrain de jeu sportif en se conformant à une démarche scientifique banale, il découvre qu’il n’a pratiquement pas d’outils conceptuels à sa disposition. Le praticien-chercheur en éducation physique est démuni. L’absence de langage trahit l’absence de procédures d’investigation. Or, sans langage, pas d’entreprise scientifique et pas de découverte : il faut pouvoir identifier le phénomène, l’isoler, le caractériser et le replacer dans son champ de référence. Le mot confère à l’événement son identité. D’où la nécessité de créer un jour les concepts nouveaux nécessaires à une analyse originale et approfondie des situations motrices.

14Le problème terminologique n’est pas un problème secondaire : il est indissociable de toute recherche scientifique. Il relève directement d’une attitude épistémologique de base. Discréditer l’effort terminologique frôlerait l’inconscience ou la démagogie.

15Les termes techniques du langage sportif courant illustrent une apparence bariolée ; ils répondent à l’usage « sur le tas ». Créés dans la pratique et pour la pratique, ils sont indispensables ; ils portent souvent témoignage des remarquables intuitions de l’homme de terrain et s’imposent tels quels, parce qu’ils « collent » à la réalité. Ils constituent d’ailleurs à nos yeux un incontestable trésor linguistique. Mais ils ne répondent pas au questionnement de la recherche. Souvent même, leur impact d’images colorées et entraînantes fonctionne comme un écran. La langue de la recherche ne peut être la langue de la piste et du sautoir. Les termes scientifiques ne s’opposent pas aux termes techniques et ne les nient pas ; ils ne prétendent pas non plus se substituer à eux. Ils sont d’une autre nature ; conçus pour d’autres besoins, ils tentent d’aller à l’essentiel en mettant au jour les structures fondamentales de l’action motrice. L’étude scientifique impose des contraintes qui, à leur tour, entraînent la création d’une langue exigeante et souvent ingrate (définition opérationnelle, sens univoque, réseau conceptuel systématisé...).

16Les travaux de recherche peuvent provoquer d’heureuses modifications des pratiques du terrain. L’approfondissement terminologique n’est pas une activité en marge de l’éducation physique. Identifier un phénomène nouveau, le définir, c’est aussi agir. C’est poser un regard neuf sur le terrain. Le lexique scientifique ne s’oppose pas au lexique technique ; tous deux sont complémentaires. Les conquêtes de l’éducation physique passeront aussi par son langage.

17 2 - Ces préoccupations terminologiques ne sont-elles pas fortement éloignées des « réalités concrètes » du terrain et ne témoignent-elles pas d’une volonté d’abstraction gratuite et stérile ? Ces soucis ne traduisent-ils pas des tendances « intellectualistes » qui tournent le dos à la pratique ?

  • 1 Autour de la pensée de Piaget et des références qui peuvent en être faites dans le domaine de l’éd (...)

18Il est effectivement stérile d’émailler d’expressions abstraites et complexes la description d’une pratique sportive qui s’accommoderait volontiers des mots simples du langage courant. Plaquer des termes savants sur des faits de banale description peut a juste titre faire encourir le reproche d’abstraction gratuite. C’est bien ce que souligne Pierre Gréco qui écrit, à propos d’un article dont le thème gymnique portant sur le franchissement du mouton est traité à grand renfort de concepts empruntés à Jean Piaget : « Je ne crois pas que l’utilisation des concepts d’assimilation et d’accommodation, dont on fait un si large emploi chez les pédagogues, éclaire le moins du monde l’analyse que vous allez faire de l’apprentissage d’un comportement complexe »1. Le conseil est d’une grande sagesse. Redire des vérités banales à l’aide de concepts sophistiqués n’apporte en effet aucune explication nouvelle. Il est vraisemblable que de tels excès disparaîtront dès que la sensibilisation méthodologique et la réflexion critique se développeront en éducation physique. Toujours est-il que, dans certains cas, la critique de ce langage d’emprunt, qui n’est en l’occurrence qu’un langage pseudo-scientifique, peut s’en donner à cœur joie. De telles maladresses entraînent-elles une condamnation définitive de l’abstraction ? Est-ce à dire que l’effort conceptuel et le détour terminologique sont une fuite devant la réalité du terrain ?

19Vouloir discréditer l’emploi d’un langage rigoureux au nom du « concret » est d’une étonnante naïveté. Le propre de toute langue et de tout concept est de proposer un découpage plus ou moins arbitraire de la réalité extra-linguistique en y associant une interprétation particulière. Une langue n’est pas une réplique fidèle de « la » réalité concrète et objective ; elle intervient dans la perception même et dans l’identification des phénomènes. Au cours des siècles, les comportements d’apprentissage avaient été abondamment observés et décrits ; on trouvera par exemple une belle analyse du conditionnement sous la plume de Descartes dans le traité des Passions de l’âme (article 50). C’est cependant à Pavlov que revient le mérite d’avoir construit le fait scientifique du « réflexe conditionné », en conceptualisant des phénomènes certes connus mais non encore systématisés. Ces processus de construction abstraite se retrouvent au niveau plus élémentaire des tenues techniques. Employer des termes réputés concrets tels que : « foulée », « élan », « plongeon », « manchette », c’est évoluer, qu’on le veuille ou non, dans l’abstraction. Pour que le mot « manchette » prenne sens en volley-ball par exemple, il faut extraire un faisceau de traits communs (geste défensif, réception basse du ballon sur les avant-bras...) à partir de multiples comportements moteurs complexes et très différents les uns des autres. Ces traits communs sont bel et bien identifiés et regroupés par l’activité de généralisation de la pensée. Bien entendu, il existe des niveaux différents de représentation et il est vrai que certains mots du terrain renvoient de façon très « parlante » à des données sensibles, mais il n’en reste pas moins que tout vocable technique est le fruit d’une abstraction.

20Ce constat prend encore plus d’ampleur quand on envisage les « techniques » sportives. Décrire et analyser la technique du saut à la perche, d’une sortie à la barre fixe ou d’un virage de brasse, c’est se référer à un modèle formel qui témoigne d’une abstraction particulièrement poussée (choix des éléments pertinents, assimilation des variantes à un trait unique représentatif, organisation des unités choisies dans l’espace et dans le temps...). Il n’en est que plus étonnant de constater combien certains techniciens, pourtant friands de schémas et de progressions, condamnent le travail d’abstraction ! Prétendre que « la théorie est inutile et seule la pratique compte » revient paradoxalement à énoncer une théorie... et il n’est pas sûr que ce soit la meilleure. « Rien n’est plus pratique qu’une bonne théorie » suggérait déjà Kurt Lewin. Il est patent que derrière ces querelles, dites à tort de « langage », se cachent d’autres enjeux.

  • 2 Bachelard Gaston.- La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin, 1967, p. 6.

21Ces fameuses « réalités concrètes du terrain » dont on parle tant en éducation physique, sans craindre le pléonasme, n’ont pas la transparence qu’on voudrait parfois leur attribuer. Cette illusion a été dénoncée par Gaston Bachelard qui insiste sur « le caractère d’obstacle présenté par l’expérience soi-disant concrète et réelle, soi-disant naturelle et immédiate »2. L’observation première, apparemment irrécusable, doit être récusée : elle aboutit souvent à des faux-semblants, à des pré-notions qui font écran à une exploration plus fouillée et à une mise en lumière des mécanismes en jeu. L’observation à l’état brut d’une réalité qui serait transparente est une illusion. À ce niveau, l’élaboration des concepts est capitale : ce détour abstrait autorise le retour lucide vers le concret.

  • 3 Barthes Roland.- Mythologies. Paris : Seuil, 1957, p. 183.

22L’accusation d’intellectualisme est parfois troublante. Elle n’est pas particulière à l’éducation physique. Dans « Mythologies », Roland Barthes rapporte les accusations adressées il y a un quart de siècle à l’encontre des « professeurs », « sorbonnards » et « vaillants pédagogues » : « L’intellectuel plane, il ne « colle » pas à la réalité », affirmaient les accusateurs, « il se détache du réel, mais reste en l’air, sur place, à tourner en rond »3. Ce sont les mots mêmes qui sont aujourd’hui parfois utilisés pour discréditer les chercheurs en éducation physique. Les arguments renvoient en fait à une attitude générale préalable, à un préjugé fortement péjoratif. Selon Barthes, « on voit ici apparaître le fondement inévitable de tout anti-intellectualisme : la suspicion du langage, la réduction de toute parole adverse à un bruit » (3). La critique du langage de la recherche en éducation physique ne serait ainsi, dans certains cas, que la traduction d’une violente hostilité à l’égard du travail d’abstraction et de réflexion.

23L’activité conceptuelle qui nourrit toute recherche ne méconnaît pas la réalité : elle l’interprète. Elle peut, bien entendu, tâtonner et s’égarer ; l’interprétation peut se fourvoyer. Une bonne partie du travail scientifique consiste précisément à remettre en cause des constructions maladroites, insuffisantes, trop péremptoires. Ce travail d’amélioration n’est d’ailleurs jamais achevé. Au grand dam de ses censeurs, la recherche scientifique est guidée par l’opinion selon laquelle la meilleure façon de connaître « la réalité concrète » consiste souvent à prendre du recul par rapport à celle-ci, parfois même à en nier résolument les évidences.

24Ce refus d’adhérer de façon inconditionnelle à la réalité immédiate conduit, dit-on, à tourner le dos à la pratique, à se complaire dans l’intellectualisme. Cette accusation est-elle légitime ? Un exemple peut être éclairant. Ce que la réalité concrète révèle avec éclat à tout observateur doué de bon sens, c’est que le soleil tourne autour de la terre : voilà bien le fait concret issu du terrain, le fait irrécusable ! Pour l’avoir récusé, après Nicolas Copernic, on sait que Giordano Bruno et Galilée le payèrent du bûcher ou de la réclusion à vie. La virulence actuelle de certains censeurs de la Théorie en éducation physique ne va pas parfois sans rappeler l’acharnement des juges du Saint-Office ! Est-ce pécher par intellectualisme, est-ce méconnaître le concret que de prendre ses distances par rapport aux apparences afin d’en mieux saisir les ressorts cachés, d’en mieux comprendre les mécanismes profonds ? L’évidence, dit-on parfois, est aveuglante ! N’y aurait-il pas, en éducation physique, un certain nombre d’affirmations « simples et concrètes » qui nous aveuglent précisément en faisant tourner le soleil autour de la terre ?

25 3 - À quoi cela sert-il d’élaborer des théories savantes alors qu’il suffirait de nommer avec simplicité des faits évidents, s’imposant d’eux-mêmes à l’intuition de tout observateur, et que le simple bon sens permet de reconnaître de façon toute naturelle ?

26La tradition nous lègue une foule de termes simples désignant, en toute clarté semble-t-il, des activités identifiables sans ambiguïté. Il est ainsi usuel de parler de « sports de plein air » ou de « sports individuels » par exemple. À la réflexion, cette clarté n’est peut-être pas toujours sans équivoque : est-il vraiment irréprochable de parler de sport de « plein air » sachant que l’alpiniste recourt parfois au masque à oxygène ou que le plongeur sous-marin respire à grande profondeur un mélange à forte proportion d’hélium ? Si l’on préfère alors l’expression sport de « pleine nature », oublie-t-on que les pratiques envisagées se déroulent en des lieux domestiqués, à l’aide d’engins artificiels issus d’une « pleine culture » ? (skis en fibre de verre, kayak en polyéthylène, aile volante et planeurs sophistiqués...). Le judo et le fleuret dont on dit qu’ils sont des sports « individuels » ne consistent-ils pas au contraire en un affrontement pluriel ? Et « l’équipe » d’athlétisme, hors les relais, ne se contente-t-elle pas à l’inverse de juxtaposer des actions séparées, notoirement individuelles ?

27Ainsi donc, au niveau pourtant élémentaire de la simple appellation descriptive, approximations et insuffisances surabondent. Qu’en sera-t-il sur le plan de l’interprétation des phénomènes complexes ?

28La croyance en un langage transparent et positif témoigne d’une illusion tenace, illusion possédant deux versants complémentaires :

  • selon le premier versant, le travail scientifique consisterait essentiellement à reconnaître des phénomènes existant indépendamment du chercheur et s’imposant à tous avec évidence, notamment au cours de l’« expérience vécue » ;
  • selon le second versant, le langage courant serait un donné préalable, issu du bon sens, et dénommant de façon anticipée les catégories de faits dont la recherche devrait simplement confirmer et approfondir la réalité.

29Bien que fort répandues, ces deux idées ne résistent guère à une analyse sérieuse. La valeur d’évidence de « l’expérience vécue » est particulièrement sujette à caution.

  • 4 Bachelard Gaston.- op. cit., p. 23.
  • 5 Ibid., p. 78.

30Cette dernière intervient davantage comme obstacle que comme guide. Gaston Bachelard le répète inlassablement : « L’expérience première ne peut, en aucun cas, être un appui sûr »4. Tout ce qu’on a coutume d’appeler « bon sens », « expérience vécue », « intuition », « connaissance concrète » renvoie en fait à la subjectivité de l’individu, à ses perceptions personnelles, à ses sentiments inconscients, à ses désirs et à ses passions. Cet apport subjectif et effervescent possède une incontestable fécondité mais il est hors de question de le prendre au pied de la lettre. L’affirmation de Bachelard selon laquelle « l’intuition première est un obstacle à la pensée scientifique »5 mériterait d’être inscrite en lettres d’or au fronton des établissements d’éducation physique et sportive.

31Chaque concept est une construction attestant une certaine façon d’envisager les choses : il participe d’un découpage particulier de la « réalité ». Tout concept dépend d’une conception. À ce titre, certains mots que la tradition met à notre disposition peuvent conduire à des impasses. Ainsi, toute conception de l’éducation physique fondée sur le concept de « mouvement » se condamne par le fait même à une vision bio-mécanisante et réductrice de l’action motrice. L’appel au bon sens est insuffisant : il y faut une remise en question approfondie. Une analyse critique, soutenue par une méthodologie exigeante, pourra peut-être déboucher sur une vision insoupçonnée – ni évidente, ni naturelle – du champ de la motricité. Aux phénomènes neufs, associons des concepts neufs.

32De prime abord, le langage du quotidien apparaît bien adapté. On dira de tel athlète qu’il possède des « qualités » de vitesse ou de souplesse, qu’il fait preuve d’adresse, de force ou de résistance. Apparemment, voilà qui est clair. En réalité, rien n’est plus confus. Les centaines de recherches des dernières décennies ayant abordé ce thème ont fait éclater ces fameuses « qualités » physiques au profit de notions intermédiaires associées à des procédures d’observation et de mesure des faits de terrain. Prétendre expliquer les performances sportives à l’aide de ces qualités de « force », « vitesse » ou « endurance » issues du bon sens n’a pas plus de portée que de recourir à la vertu dormitive de l’opium pour expliquer que l’opium fait dormir.

33On pourrait être tenté par la confection d’un lexique qui assurerait une mise au point définitive en tranchant les litiges de définition. Envisager un tel ouvrage, complet et définitif, arrêtant à jamais le sens des termes, serait profondément irréaliste. L’ajustement terminologique, inséparable du développement des recherches et de l’évolution des connaissances, appelle la possibilité d’une révision permanente. En revanche, des lexiques élaborés – immanquablement provisoires – offrent le panorama tout à la fois lacunaire et précis favorisant la critique et d’éventuelles synthèses.

34Rechercher la simplicité procède d’une grande sagesse. On ne saurait trop recommander cette attitude, mais à condition qu’elle n’altère pas le contenu de l’analyse. Il convient en effet de se méfier de l’alibi de simplicité, alibi pouvant masquer de flagrantes insuffisances. Pensons aux mathématiques : comme par suprême élégance, cette discipline utilise une constellation de termes parmi les plus familiers : « corps », « anneau », « groupe », « base », « espace », « treillis », « arbre ». L’observateur naïf ne manquera pas d’être déçu quand il comprendra que la pittoresque étiquette cache un contenu inaccessible au profane.

35Aucun enseignant lucide ne niera le caractère irremplaçable de l’expérience et de l’intuition. D’autant que si nous attendions que les chercheurs élucident toutes nos situations pédagogiques avant de les mettre en œuvre, nous serions condamnés à ne rien faire ! Incontestablement, l’intuition et les découvertes empiriques précèdent la connaissance scientifique. Il n’en semble pas moins légitime de penser que ces manières d’agir provisoires gagnent à être étudiées de façon rationnelle.

36L’argument rituel prônant le bon sens repose sur le postulat selon lequel les pratiques motrices représenteraient des situations élémentaires, simples sinon simplistes. Et une pratique simple exige des explications simples. Quiconque a tenté d’étudier ces situations s’est bien au contraire rendu compte de leur densité. Les phénomènes de terrain sont en fait très complexes et difficiles à analyser. Le vocabulaire du praticien-chercheur rend compte de cette complexité et parfois de la nouveauté d’un regard. En éducation physique, rôde l’illusion selon laquelle il suffirait de « lire » des faits évidents et naturels, puis de leur accoler une étiquette frappée au coin du bon sens. Une telle illusion est nuisible en ce qu’elle freine une authentique recherche qui ne se contenterait pas de « trouver » les résultats que les champions du bon sens lui auraient préalablement assignés.

37 4 - Ce langage qui se prétend scientifique n’est-il pas un vulgaire jargon ? N’est-ce pas une langue pédante, incompréhensible pour le non-initié, qui cherche à faire savant et compliqué de façon totalement artificielle ?

38Ce reproche, coutumier, n’est pas toujours sans fondement. L’usage abusif de termes ésotériques, la confusion entre le vocabulaire de la description et celui de l’explication, l’excès du langage métaphorique et des grandes généralités incontrôlables n’épargnent pas toujours les travaux de l’éducation physique et du sport. Mais quoi ? Peut-on citer une seule discipline qui n’ait connu de telles erreurs de jeunesse ? La médecine, triomphante aujourd’hui, ne fut-elle pas la cible favorite des contemporains de Molière ?

39La critique de l’hermétisme pseudo-savant et du jargon complaisant est une démarche saine dont le rôle démystificateur est particulièrement salubre. Mais la dénonciation d’abus langagiers doit-elle être confondue avec la condamnation d’un vocabulaire précis et spécialisé, revendiqué par toute recherche exigeante ?

40À la prétendue obscurité des termes de la recherche, on a coutume d’opposer la clarté et la simplicité du langage du terrain. Allons donc sur le champ d’ébats et mettons-nous à l’écoute des praticiens. Approchons-nous de l’entraîneur de canoë-kayak donnant quelques consignes à son élève dans le frou-frou des remous : « Maintenant, sors du « contre » en « bac avant », fais une « reprise » dans la « veine », passe à droite du « pleureur », pique sur le « champignon » et ne « talonne » pas dans le « seuil ». Un peu éberlué, l’observateur se précipite alors au centre de voile où le solide bon sens des gens de mer va à coup sûr le rassurer : « « Borde » ton « foc » qui « fasseye », conseille le responsable, « abats », mets-toi « bâbord amures » et « gîte à contre » ». Une rapide visite à la salle de combat le laisse tout autant décontenancé : « « Uke »« portera » « hiza-guruma » à « tori » qui contre-attaquera par « o soto gari » » ordonne l’enseignant à ses jeunes élèves. Entendant fuser « wasa-ari » et « ipon », notre visiteur quitte précipitamment le « dojo » pour se réfugier dans la salle d’escrime de si ancienne tradition française. Mais là, il est question de « tierce », de « quarte » et de « sixte » ; il y faut « rompre », « se fendre » ou partir « en flèche ». Voilà qui achève de jeter notre naïf observateur dans un abîme de perplexité. Est-il utile de poursuivre le panorama en y ajoutant le tennis, le rugby, l’équitation ou l’alpinisme ?

41Le langage d’un membre d’une société secrète est d’une grande limpidité comparativement au langage d’un alpiniste ou d’un régatier. Le vocabulaire du terrain est truffé de termes techniques, étranges et mystérieux, incompris des profanes. L’acquisition du vocabulaire technique d’une spécialité sportive joue le rôle d’une véritable initiation (et est souvent ressentie comme telle). Bref, le langage de la pratique sportive est un « jargon » et des plus hermétiques. Toute pratique prolongée suscite son langage spécialisé : il devient nécessaire d’identifier et de nommer des objets ou des actions habituellement ignorés. Les termes usuels, usés par leurs multiples usages, ne permettent pas la précision requise. Le phénomène se retrouve dans toutes les pratiques humaines ayant sécrété leurs propres techniques d’action et de communication : on peut observer un jargon des charpentiers et des judokas, des bouchers et des maçons, des notaires et des joueurs de rugby.

42Que de véritables codes spécialisés aient été créés pour entretenir les secrets de l’affiliation communautaire est un fait incontesté (le code de certaines corporations en est une frappante illustration) ; que des textes de recherche se complaisent parfois artificiellement dans l’affectation et l’hermétisme, qui le nierait ? Un toit qui s’effondre n’abolit pas l’architecture, une erreur de diagnostic ne condamne pas la médecine ! Prendre prétexte d’inévitables maladresses de langage pour rejeter toute une entreprise de recherche semble peu justifié. L’accusation systématique de « jargon » ne correspond-elle pas, plus profondément, au rejet de la langue « des autres », langue étrange sinon étrangère ? Au fond des choses, le phénomène paraît davantage relever de la psycho-sociologie que de la linguistique : derrière cette condamnation semble se cacher un rejet de la nouveauté, un refus de la différence.

43L’accusation de « jargon » est d’ailleurs étonnamment sélective. Chacun a pu remarquer combien les biologistes semblent prendre un malin plaisir à nommer organes et phénomènes à grand renfort de racines grecques et latines. De nombreux censeurs de la recherche en éducation physique, parfois si prompts à s’offusquer, utilisent cependant sans sourciller le langage savant des sciences biologiques : tel qui se récrie devant « conduite motrice » ou « séquence comportementale » parlera allègrement de « mouvements de pro-supination » et d’effort en « anaérobie ». Comment la légendaire simplicité du bon sens s’accommode-t-elle miraculeusement, et parfois même sur le terrain, de l’emploi de termes tels que « sterno-cléido-mastoïdien », « ischio-jambiers » ou « circumduction » ? On commence à soupçonner la valeur douteuse des arguments du procès engagé.

44La terminologie des praticiens-chercheurs en éducation physique et sportive est évidemment soumise aux contraintes de tout langage spécialisé et notamment de tout langage à visée scientifique. Elle représente un outil indispensable. Tout comme le chirurgien invente un riche assortiment d’instruments nécessaires à la diversité de ses opérations, tout comme l’entraîneur crée les mots et expressions indispensables à la transmission de son expérience technique, le chercheur en pratiques motrices doit accorder sa terminologie aux exigences de précision et de rigueur imposées par la logique de son étude. L’accusation de jargon qu’on lui adresse, par opposition au langage « concret » du terrain, procède d’une attitude dont on ne sait si elle relève de l’inconscience ou de l’humour. Ainsi posée, elle illustre l’exemple même du faux procès.

45 5 - Dans l’hypothèse où une terminologie savante serait nécessaire, ne suffirait-il pas d’emprunter aux disciplines fondamentales consacrées (sciences biologiques, sciences humaines...) des concepts dotés d’un statut scientifique reconnu de longue date et de les appliquer aux activités physiques et sportives ?

46Face à un problème inexploré, l’observateur est souvent tenté d’en ramener les principes à ceux d’une situation déjà connue. Traditionnellement, les activités physiques et sportives ont ainsi emprunté leurs principes explicatifs à l’anatomie, la physiologie ou la bio-mécanique. La formation des praticiens reposait sur l’acquisition d’une masse considérable de connaissances issues de ces disciplines. Le vocabulaire scientifique en usage dans l’étude des exercices physiques et des sports empruntait massivement au langage biologique. À peine tolérées il y a une trentaine d’années, les sciences humaines ont fait une entrée en force dans la dernière décennie et leurs concepts ont à leur tour envahi le langage de l’éducation physique et sportive.

47La création d’UER d’EPS, rattachées à l’Université, a favorisé un salutaire éveil de l’éducation physique aux interrogations et aux démarches scientifiques.

48Curieusement, il n’y a pas eu de véritable remise en cause, mais simplement une extension aux différentes disciplines en place du phénomène de vassalisation constaté précédemment vis-à-vis des seules sciences biologiques. Primitivement inféodées à ces dernières, les théories explicatives des pratiques motrices n’ont envisagé de se renouveler qu’en s’inféodant aux sciences humaines. Au vocabulaire biomécanique a été juxtaposé un vocabulaire emprunté à Wallon, Piaget, Marx, Marcuse ou Freud. Partie prenante d’une sorte de conquête de territoire, les concepts nouveaux étaient brandis comme des étendards. Le travail terminologique a essentiellement consisté à importer dans le champ de l’éducation physique des concepts forgés à l’origine pour d’autres besoins. Est-ce bien une telle démarche qu’on doit attendre d’une recherche scientifique dans le domaine des pratiques motrices ?

49La satellisation de l’éducation physique par les sciences biologiques a toujours semblé aller de soi ; même aujourd’hui, il semble scandaleux à certains de la remettre en cause. Remarquons simplement que lorsqu’un physiologiste affirme que l’éducation physique est de sa compétence, sa proposition ne relève plus de la physiologie. Le primat de la biomécanique n’est pas le fruit d’une nécessité mais la conséquence d’une représentation contingente du fonctionnement du corps humain. L’environnement culturel et socio-économique a imposé une conception du corps à l’image du machinisme régnant. Les machines simples (leviers, horloges, moulins...), puis les machines énergétiques (machines à vapeur, moteur...) ont fourni les modèles explicatifs dominants de l’individu agissant dont on a ainsi restreint l’action motrice à des « mouvements ». L’ampleur de ce processus historique a donné l’illusion que la conception du corps-machine était « évidente » et « naturelle ». Aussi a-t-on considéré l’anatomie et la physiologie comme des sciences « fondamentales » qu’il suffisait d’« appliquer » aux activités physiques et sportives. « Cette sainte genèse, disait Ling en parlant de l’anatomie, doit être le meilleur document du gymnaste » ; on sait ce qu’il est advenu de la gymnastique correspondante dont la collection d’exercices, préfabriqués par le maître, reposait sur cette vision d’anatomie horlogère.

50Pour tout praticien réfléchissant aux conditions concrètes de sa pratique, la primauté accordée aux concepts et aux données biologiques ne peut manquer de susciter l’étonnement. Le déroulement réel des séances sollicite des motivations, provoque des phénomènes d’influence, mobilise des communications et toute une dynamique de groupe ; une telle trame d’interactions semble davantage relever de la psychologie sociale que de l’anatomie. Dans le même ordre d’idées, en quoi la physiologie permet-elle d’expliquer et d’exploiter pédagogiquement l’essor actuel des activités de pleine nature, phénomène sociologique sans doute aussi important à connaître que certaines réactions organiques ? Il est clair que les sciences sociales ne sont pas moins « fondamentales » que les sciences biologiques (et la liste n’est pas close).

51L’impérialisme biologique a parfois déclenché un violent mouvement de rejet de la part de certains enseignants d’éducation physique. Plus sereinement, il conviendra simplement de remettre les sciences biologiques en perspective : outre leurs aspects classiques, il y a beaucoup à attendre, à nos yeux, de l’éclairage du fonctionnement moteur à l’aide des neurosciences.

52Faut-il alors, dans un éclectisme de bonne volonté, accueillir un large éventail de disciplines réputées « fondamentales » dont les productions accumulées permettraient de rendre totalement compte des activités physiques et sportives ? Faut-il recourir à la bigarrure de leurs différents concepts ? Cette perspective pluridisciplinaire a connu un grand succès dans la dernière décennie. On pensait pouvoir expliquer chaque spécialité sportive en juxtaposant les points de vue du physiologiste, du psychologue et du sociologue par exemple. La perspective était séduisante.

53Qu’a-t-on obtenu ? Un kaléidoscope de concepts hétérogènes, un enchevêtrement de points de vue sans grands liens entre eux. Comment relier l’activité enzymatique des jonctions synaptiques observée lors des apprentissages moteurs aux configurations socioculturelles de goûts et de motivations sollicitées par ces mêmes apprentissages ? La disparité du vocabulaire traduit la disparité des points de vue adoptés. Envisagée comme perspective unitaire et homogène, l’interdisciplinarité est une illusion. Chaque discipline véhicule ses propres concepts, apporte son point de vue et seulement son point de vue. On peut d’ailleurs remarquer que, loin de favoriser le regroupement des secteurs existants, les développements modernes de la recherche scientifique ont provoqué l’éclatement des disciplines classiques en une multiplicité de branches nouvelles (biochimie, microphysique, sociolinguistique, éthologie, proxémie...).

54Le problème du langage scientifique correspond en fait au problème épistémologique de la pertinence. Chaque discipline se caractérise par une pertinence, c’est-à-dire par le point de vue différentiel qu’elle adopte dans la construction de son objet. Importer systématiquement les concepts-clefs d’une discipline dans le champ des activités physiques revient à se mettre constitutivement dans l’orbite de cette discipline et à s’interdire de s’évader de sa sphère d’intelligibilité. Développer une physiologie de l’effort, une psychologie ou une sociologie du sport est bien entendu tout à fait légitime, tout comme une histoire des manières de table, une psychologie de l’armée ou une sociologie des religions. De tels travaux promettent à coup sûr un enrichissement considérable du domaine étudié et favorisent une fructueuse mise en lumière des phénomènes. Mais encore une fois, la sociologie du sport développe des recherches de sociologie dont la signification dépendra du cadre général de cette discipline ; et ainsi de chaque spécialité. En toute légitimité épistémologique, le champ des activités physiques peut être exploré sous des angles très différents (et les résultats déjà acquis sont particulièrement intéressants). Est-ce suffisant ? Est-ce l’essentiel ?

55Le cas de la linguistique est à ce titre exemplaire. Depuis des siècles, les langues ont été étudiées sous des points de vue multiples : philosophique, ethnologique, acoustique, anatomo-physiologique, historique, etc. Or, les récentes découvertes qui ont révolutionné la connaissance des langues (notamment au point de vue phonologique) ne sont pas dues à ces sciences prestigieuses mais à celle qui, repoussant les séductions extérieures, s’est précisément assigné comme objet la langue elle-même. La linguistique a débordé les disciplines qui s’intéressaient à son domaine et s’est imposée comme science-pilote grâce à l’approfondissement de la logique interne de son objet, à la construction d’une pertinence.

56De la même façon, le problème du « jargon » en éducation physique renvoie inéluctablement à la définition d’une pertinence. Le champ des pratiques motrices possède une spécificité : voilà notre thèse. Il y a là une rupture épistémologique par rapport aux démarches coutumières s’intéressant aux activités physiques et sportives. Le contenu de ce lexique tend à montrer qu’il conviendrait d’adopter une pertinence nouvelle, celle de l’action motrice. C’est dans ce contexte que la question de la terminologie doit être comprise. Les néologismes ne peuvent être évités : ils renvoient à la construction d’un objet nouveau et à la mise en œuvre d’une spécificité. Les emprunts aux autres disciplines abondent : ils témoignent de profondes liaisons unissant les différents modes d’approche du champ praxique. À vrai dire, la praxéologie motrice ne pourra se constituer qu’en s’appuyant sur l’acquis des autres secteurs ; d’où les copieuses références de ce lexique aux concepts et aux travaux de nombreuses disciplines : théorie des jeux, psychologie sociale, linguistique, sociologie, sémiologie...

57Toute entreprise en quête d’une spécificité qui s’alignerait systématiquement sur la terminologie d’une discipline consacrée signerait sa faillite. Elle témoignerait d’une simple activité de répétition et de reproduction. Les termes utilisés ne peuvent être considérés comme une sorte d’ajout extérieur, comme une collection d’étiquettes modifiables à volonté : ils sont partie constitutive de l’étude engagée. Les concepts jouent un rôle fondateur. Dans le cas de la praxéologie, ils consacrent l’affirmation d’une identité. L’analyse critique du langage utilisé par toute recherche est non seulement légitime mais aussi souhaitable ; il est cependant crucial de l’aborder dans ses fondements mêmes, et d’en saisir tous les enjeux.

L’ENJEU

58Les critiques adressées au langage de la recherche en éducation physique et sportive doivent être prises au sérieux. Elles représentent un indispensable garde-fou contre la tentation de fuir, dans le monde verbal, le monde résistant des réalités extérieures. Interpeller le chercheur sur l’opportunité de son vocabulaire savant, sur l’utilité de ses concepts, sur le rapport entre sa théorie et les pratiques du terrain, voilà une démarche salutaire. Chasser le langage affecté, le « jargon » complaisant et les transpositions conceptuelles abusives, exiger l’emploi de termes précis et si possible opérationnels, procède d’une attitude particulièrement souhaitable. À vrai parler, cette critique est indissociable de l’avancée scientifique ; elle alimente l’interrogation et la remise en cause méthodologiques devant accompagner toute recherche (définition des termes, procédures de validation, recueil et traitement des données, modes d’interprétation...). Complémentairement, une autre perspective mérite d’être prise en compte : le travail scientifique n’est pas neutre. Il est tributaire des conditions sociohistoriques et politiques qui président à sa mise en place, à son développement et à ses productions. Les conditions institutionnelles et, très prosaïquement, les exigences administratives, exercent une forte pression sur l’éclosion et l’orientation des recherches en éducation physique et sportive. Les thèmes et le langage choisis s’en ressentiront.

59Ces remarques renvoient aux deux versants solidaires de l’épistémologie : le versant de l’épistémologie interne (critique des concepts et de la méthodologie adoptés), et celui de l’épistémologie externe (analyse du contexte socio-institutionnel dont dépend le travail entrepris). Dire de la critique qu’elle est légitime serait insuffisant : elle est partie constitutive du processus scientifique lui-même.

60Le fait que le langage de l’éducation physique soit perçu comme complexe par de nombreux lecteurs résulte pour une grande part d’un préjugé de simplicité, voire de simplisme. Le fond du problème est là : les pratiques physiques, le jeu et le sport ne sont pas jugés dignes d’une recherche sérieuse. Le jeu sportif n’est pas considéré comme un sujet noble. On s’attend donc à son propos à des commentaires anodins ou simplets, à des amusettes d’almanach. Vouloir doter le jeu sportif du statut d’objet scientifique paraîtrait sacrilège. Les arguments avancés à l’encontre du prétendu jargon apparaissent ainsi comme une façade masquant un préjugé culturel tenace : le jeu sportif ne posséderait pas la dignité théorique d’un thème de recherche et ne serait pas justiciable du langage scientifique.

61Enraciné dans notre culture française, ce préjugé sert objectivement à préserver certains intérêts. Refuser le langage spécifique de l’éducation physique, c’est refuser la parole à l’enseignant. Derrière le problème apparemment linguistique du vocabulaire, se dissimule un problème socio-institutionnel d’autorité et de pouvoir. Accepter la parole propre du praticien serait admettre sa légitimité ; reconnaître sa compétence langagière serait approuver son autorité professionnelle et scientifique. Et quelques-uns s’y refusent : certains journalistes souhaitant garder le monopole de l’audience et du savoir sportifs, certains administrateurs désireux de persévérer dans le confort d’autorité des anciennes certitudes, certains enseignants dérangés par la remise en question de croyances et de pratiques qui leur tiennent à cœur. Paradoxalement, on peut parfois constater de profondes résistances de la part d’anciens enseignants d’éducation physique ayant acquis, dans une autre discipline, une qualification universitaire. Certains d’entre eux se trouvent frustrés face au développement d’une recherche spécifique en éducation physique : leur qualification extérieure, dont ils pensaient faire un usage immédiat « d’application », se trouve alors brutalement en décalage à l’égard d’une pertinence nouvelle. Ils en conçoivent un fort dépit et leurs réactions défensives manifestent un sentiment de dépossession ; mais ce n’est là sans doute qu’une phase transitoire. La nouvelle génération de praticiens-chercheurs en éducation physique se rend compte, d’une part du caractère indispensable d’une formation scientifique approfondie, d’autre part de la nécessité de repenser totalement le champ des pratiques motrices en fonction de cette formation.

62Il y a une vingtaine d’années, en France, quiconque envisageait une recherche en éducation physique s’attirait des sourires de moquerie. Ce n’est plus le cas aujourd’hui : malgré d’inévitables réticences, la recherche tend de plus en plus à être considérée comme une dimension importante du développement des activités physiques et sportives. La haute performance et le sport s’y taillent d’ailleurs la part du lion. Cette recherche s’est implantée principalement en s’inféodant aux disciplines en place : se sont ainsi créés de nombreux départements ou laboratoires de physiologie, de psychologie ou de sociologie du sport. Il est clair que la pertinence praxique n’a pas été véritablement prise en compte. Répétons-le : refuser le langage propre au spécialiste de l’action motrice, c’est refuser la légitimité de son champ.

63Un langage spécifique traduit une façon nouvelle d’envisager les activités physiques et peut accompagner un remaniement des pratiques du terrain. Les analyses de ce lexique par exemple, suggèrent de nouveaux choix pédagogiques, combattus il y a une vingtaine d’années, de plus en plus acceptés aujourd’hui : choix en faveur des pratiques libres de pleine nature, grands jeux, randonnées et parcours, en faveur des jeux sportifs traditionnels, notamment des jeux paradoxaux, en faveur de l’expression corporelle. La prise en compte des facteurs affectifs et symboliques, de la communication, des données informationnelles et des décisions motrices entraîne d’importantes modifications des conduites pédagogiques. Enseigner le ski, la nage sous-marine, la Balle assise ou le rugby en prenant pour axe essentiel les codages sémioteurs par exemple, provoque un bouleversement de la pratique pédagogique : le plaisir des pratiquants d’une part, l’efficacité des comportements moteurs d’autre part, en sont décuplés.

64On reproche parfois aux travaux de recherche de dissimuler, sous l’apparat du vocabulaire, une méconnaissance des situations concrètes. Dans le cas de la théorie des jeux sportifs, c’est bel et bien l’inverse qui se produit : le langage spécialisé sous-tend une conception de l’action motrice et de la personne agissante qui entraîne, sur le terrain et en grandeur réelle, d’importantes modifications dans les choix et les modalités d’intervention pédagogiques.

65Dans un domaine difficile et à peine défriché, ce recueil représente une tentative immanquablement jalonnée de tâtonnements. Il en est de ce lexique comme d’une épreuve sportive, de saut en hauteur par exemple : avant de réussir la performance souhaitée, il faut accepter d’« accrocher » de nombreuses fois la barre.

66Par certains côtés, ce recueil tient du pari : l’enjeu en est la reconnaissance du champ spécifique de l’action motrice, reconnaissance dont les implications pédagogiques et institutionnelles sont considérables. Et quand on traite du jeu, fût-il sportif, tenir un pari ne représente-t-il pas la meilleure façon de s’accorder avec le thème choisi ?

Notes

1 Autour de la pensée de Piaget et des références qui peuvent en être faites dans le domaine de l’éducation physique et sportive. Entretien avec Pierre Gréco. Éducation physique et sport, no 138, 1976.

2 Bachelard Gaston.- La formation de l’esprit scientifique. Paris : Vrin, 1967, p. 6.

3 Barthes Roland.- Mythologies. Paris : Seuil, 1957, p. 183.

4 Bachelard Gaston.- op. cit., p. 23.

5 Ibid., p. 78.

© INSEP-Éditions, 1999

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