1. Introduction

1Dans le champ de la psychopathologie infanto-juvénile, un ensemble de comportements hétérogènes, tels que la désobéissance, le vol, le mensonge, l’agressivité verbale et physique sont regroupés sous le vocable « troubles du comportement ». Ceux-ci se retrouvent corrélés à un nouveau champ sémantique qui accorde une place majeure à des termes comme « souffrance », « fragilité », « vulnérabilité » (Génard, 2009, p. 27). Selon l’Organisation mondiale de la Santé (OMS), les « troubles du comportement » chez l’enfant sont « la deuxième cause de morbidité chez les jeunes adolescents âgés de 10 à 14 ans, et la onzième chez les adolescents plus âgés (15-19 ans)¹ » (2019).

2Répandus, ces troubles constituent l’un des diagnostics les plus fréquemment posés dans le champ de la santé mentale infantile (Blatier, 2007). Bruyants, ils représentent l’une des premières occasions de rencontre avec le pédopsychiatre (Catherine, 2003), surtout « quand les agir s’expriment au sein de l’école, se reliant à l’échec scolaire » (Misès, 1994, p. 15). Pour d’aucuns, cette question des troubles est un problème de santé publique « parce qu’il risque d’évoluer vers la personnalité antisociale et les trajectoires de vie marquées par l’instabilité et la violence » (Bahadori et Mouren, 2011, p. 291).

3Selon Ian Hacking, des travaux récents ont tenté de relier le crime à des troubles psychiatriques, au « trouble antisocial de la personnalité », au « trouble intermittent explosif » : « Certains programmes de recherche, qui reprennent dans les grandes lignes ceux portant sur la dégénérescence, ambitionnent d’appréhender des indices génétiques de ces troubles² » (Cours du 29 mars 2005, p. 9). Ainsi, le mal trouve une identification en termes biologiques et son éradication se traduit par « la mise en œuvre de tests génétiques et une ingénierie adaptée » (Le Breton, 1990, p. 311).

4Notre contribution interroge cette forme de vulnérabilité particulière que représentent les « troubles du comportement », en proposant une réflexion sur la fragilité de leur catégorisation sur le plan des savoirs. C’est à travers une perspective socio-historique que nous abordons cette question, pour nous intéresser ensuite aux enjeux contemporains inhérents au traitement institutionnel des enfants et adolescents désignés. L’origine de cette catégorie interroge : comment certains comportements de jeunes qui transgressent diverses règles scolaires et sociales sont-ils codés dans une catégorie savante ? Comment la catégorie de « troubles du comportement » émerge-t-elle dans l’histoire de la psychiatrie de l’enfant ? Dans quels usages institutionnels et pragmatiques ce terme s’est-il imposé ?

5Pour répondre à ce faisceau d’interrogations, nous appréhendons, dans une première partie, la genèse de cette catégorie. Nous proposons de suivre ce terme nosographique à travers sa singularité savante, ses sédimentations, sa temporalité historique, son inscription dans un régime discursif et une pluralité de logiques institutionnelles (Cargnelli, 2019). En nous basant sur les archives de Georges Heuyer (1884-1977), figure pionnière dans la structuration du champ de la psychiatrie infanto-juvénile, nous montrons comment celui-ci contribue à la définition de ces troubles et à la désignation de ceux-ci comme question sanitaire. Afin de « restituer au passé sa force d’imposition sur le présent » (Mazereau, 2002, p. 18), nous documentons la manière dont un corpus théorique promu par des spécialistes naturalise et isole une population considérée comme singulière.

6Malgré le caractère labile et hétérogène de la catégorie de « troubles du comportement », telle qu’elle a été forgée, celle-ci n’en continue pas moins à jouer un rôle prépondérant dans le processus d’étiquetage. C’est sa capacité à résister au temps et à se fondre dans les paradigmes dominants qui suscite notre intérêt.

7C’est pourquoi, dans une deuxième partie, nous interrogeons le processus d’évaluation médico-administratif au sein des équipes pluridisciplinaires d’une Maison départementale des personnes handicapées³ (MDPH). En l’espèce, nous soulignons le rapport complexe que les professionnels entretiennent avec la catégorie de « troubles du comportement » lorsqu’ils sont chargés d’évaluer les dossiers d’enfants et d’adolescents (Borelle, 2017) pour une orientation en Institut thérapeutique éducatif et pédagogique⁴ (Itep). Entre indétermination sémantique et saisie problématique, il s’agit de mettre en évidence « les dilemmes pratiques qui traversent l’opération de catégorisation du handicap » (Baudot, Borelle et Revillard, 2013, p. 6) à travers l’étude de plusieurs commissions décisionnelles. Après avoir identifié les tensions autour de l’expertise, nous soulignons, au terme de cette analyse, la manière dont certains professionnels émettent d’importantes résistances quant à l’usage de l’étiquette handicap s’agissant des « troubles du comportement et des conduites ».

8Plus généralement, c’est dans ce jeu de miroir entre passé et présent que nous avons mené notre réflexion, car même si l’histoire donne moins de leçons qu’elle ne suscite de questions, se tourner vers le passé c’est tenter de saisir des faisceaux d’éléments qui persistent à heurter, à hanter le présent. En ce sens, Robert Castel souligne ce va-et-vient temporel : « Le présent n’est compréhensible que si l’on reconstruit son devenir ; que les problèmes qui nous assaillent aujourd’hui ont eu un commencement qu’il faut dater ; qu’ils sont passés par un certain nombre de transformations décisives qu’il faut reconstruire en étant attentif aux ruptures et aux bifurcations autant qu’aux continuités » (1996, p. 39).

2. Approche socio-historique des « troubles du comportement » : diffusion et vulnérabilité d’un savoir

9Dans un contexte sociétal marqué par les affres de la Première Guerre mondiale, un vaste ensemble de configurations inédites afférentes à la psychiatrie de l’enfant se dégage de l’ombre. L’intérêt de l’œuvre de Georges Heuyer est double du fait de l’importance que la neuropsychiatrie va acquérir dans l’élaboration et la diffusion d’un savoir classificatoire ainsi que dans ses répercussions à travers la création de nouvelles structures spécialisées dans le traitement de la déviance.

2.1 Production d’un régime de savoir spécifique sur les déviances infanto-juvéniles (1914)

10Selon Nadine Lefaucheur, c’est à la marge des courants médicaux dominants que la neuropsychiatrie infantile affleure. Dévalorisée sur le plan social, cette discipline examine et traite les jeunes délinquants, qui proviennent essentiellement des fractions les plus défavorisées de la société. Dénigrée sur le plan scientifique, elle est considérée par certains comme inféodée au pouvoir judiciaire. Dépréciée dans sa velléité médico-thérapeutique, elle ne peut prétendre à la guérison des individus, contrairement aux autres disciplines médicales. En dépit de ces désavantages, Heuyer réalise le tour de force d’autonomiser ce « sous-champ » (1990, p. 68) dévalué, en s’appuyant sur la science et son aura pour mettre en avant à l’intérieur du champ social les préconisations qu’il entend apporter au traitement de la délinquance.

11Traversée par la « construction de sa légitimité et la nécessité de son intervention sur une population qu’il faut protéger » (Coffin, 2010, p. 65), la psychiatrie infantile naissante rationalise le champ de la déviance et homogénéise les inconduites juvéniles (Pinell et Zafiropoulos, 1979). Elle se met dans la position de recueillir tout ce qui n’est pas revendiqué par les autres disciplines médicales et adjoint à son champ d’action les dysfonctionnements ou les contradictions de diverses institutions scolaire, familiale et judiciaire (Girard, 1980) à travers la production d’entités nosographiques et la création d’établissements. Par une accumulation de positions de force, elle affirme son rôle, son utilité et se constitue comme pôle d’autorité dans la supervision de la gestion de la délinquance juvénile exercée par les tribunaux et le secteur privé (Renouard, 1990).

12Selon Annick Ohayon, Heuyer est le personnage-clé pour tout ce qui a trait à l’enfance anormale, délinquante, inadaptée : « C’est dans sa clinique que se forment les premiers psychanalystes d’enfants […]. On ne peut nier le rôle majeur qu’il a joué dans l’établissement de liens entre médecine, psychologie et psychanalyse, et dans l’extension des applications de ces disciplines à l’enfance anormale » (2006, p. 174).

13À travers sa thèse Enfants anormaux et délinquants juvéniles, nécessité de l’examen psychiatrique des écoliers, Heuyer se saisit de la question de l’adaptation des enfants « anormaux » à la vie sociale. Publiée en 1914, cette recherche est récompensée d’une médaille d’argent par la Faculté de médecine de Paris. Cette thèse sera ensuite considérée comme l’une des premières consacrées à ce qu’on appellera par la suite la pédopsychiatrie. Trois années d’observation et d’investigation lui ont permis de consolider son propos et d’asseoir son projet. L’enquête et la collecte des données ont été menées sur des terrains composites mais complémentaires : école, hôpital des enfants malades, infirmerie spéciale de la préfecture de police, asile de Bicêtre et patronage de l’enfance et de l’adolescence.

14Dans sa thèse, Heuyer expose la nécessité de poser un diagnostic précoce et pour ce faire d’investir le champ scolaire : « Il est impossible de séparer théoriquement et pratiquement écoliers anormaux et délinquants juvéniles ; ceux-ci se recrutent parmi ceux-là. C’est dès l’école qu’il faut essayer de faire le diagnostic des diverses formes d’anomalie mentale : il faut, pour chaque élève suspect, établir une fiche complète » (Heuyer, 1914, p. 315).

15Heuyer pose la question de l’adaptabilité du sujet et des règles (la non-nocivité et subvenir à ses propres besoins) qui doivent guider, selon ses termes, tout homme normal qui vit en société. Aussi, considérant la délinquance comme le problème majeur de ce début de XX^e siècle, Heuyer prône un dépistage psychiatrique des « troubles du caractère » et des « perversions constitutionnelles » qui revêt pour lui la plus haute importance car, toujours selon lui, la criminalité infantile et juvénile précède de façon récurrente la criminalité de l’adulte.

16C’est durant la période 1920-1930 que sa production savante concernant les « troubles du caractère » s’accentue. Pendant cette même période, Heuyer multiplie les titres universitaires et hospitaliers⁵ ainsi que sa participation à des sociétés savantes⁶ qui vont lui permettre de faire exister une catégorie clinique en mobilisant un réseau de positions qui joue comme des forces matérielles. En effet, comme le souligne, Ian Hacking : « On n’échappe pas aux classifications en proclamant qu’elles sont des productions historiques, sociales et mentales. Pour qu’un nom puisse commencer son travail de création, il a besoin d’autorité. Il lui faut être mis en service au sein d’institutions » (Hacking, 2001, p. 17).

2.2 Le traitement sanitaire d’une préoccupation sociale : l’exemple de la clinique annexe (1925)

17L’apparition de la clinique annexe est exemplaire de ce processus de « mise en forme » et de l’avènement de la phase d’institutionnalisation de la neuropsychiatrie infantile. C’est à Paris, rue de Vaugirard, qu’est signé le 14 juin 1925 l’acte de naissance de la psychiatrie infantile avec l’ouverture de la clinique annexe de neuropsychiatrie dans les locaux du Patronage de l’enfance et l’adolescence à Paris, plus connu sous le nom de patronage Rollet. Cette institution privée reçoit des mineurs placés par le tribunal des enfants. Les acteurs issus du champ judiciaire exercent une grande influence dans l’édification de cet établissement. C’est à partir de l’examen psychiatrique en direction des délinquants juvéniles que va s’amorcer et s’étendre l’enseignement de la psychiatrie infantile (Lefaucheur, 1994).

18D’après Jacques Arveiller, la clinique annexe de neuropsychiatrie infantile est le décalque du modèle américain de la Child guidance clinic. En effet, destinée au diagnostic et au traitement des problèmes de comportement (colère, vol, vagabondage, cruauté), cette clinique « s’inspire très directement du modèle créé par William Healy pour l’enfance délinquante […]. Healy avait fondé en 1909 à Chicago le Juvenile psychopathic institute » (1993, p. 372). Cet auteur souligne la finalité de ce lieu de soins : « Quant à la visée, elle est clairement celle d’une adaptation sociale, d’un social adjustement : il s’agit d’amener l’enfant à un “standard social acceptable”, accompagné si possible de productivité économique, car ce dont il souffre fondamentalement, c’est l’inadaptation sociale, quelle qu’en soit l’origine » (ibid., p. 371).

19À partir de 1927, les consultations se multiplient et deviennent quotidiennes. L’activité de la clinique s’accroît et ne se cantonne plus uniquement à l’examen des délinquants confiés par le tribunal. Le public de la consultation s’élargit et les enfants affluent par des voies différentes. Les uns sont conduits par leurs parents qui s’adressent au service directement ou sur le conseil de leur médecin. D’autres sont envoyés par les consultations générales des hôpitaux d’enfants auxquelles ils avaient d’abord été adressés. D’autres encore sont dépêchés sur l’initiative de directeurs d’école, d’instituteurs, amenés par les parents ou par des infirmières scolaires. En somme, cette institution devient une polyclinique spécialisée dans les troubles de l’enfance (Bienne, 2004).

20Après deux années d’expériences, les docteurs Badonnel et Heuyer établissent un premier bilan du fonctionnement de la clinique. Ainsi, de juin 1925 à juin 1927, ils font cas de l’examen de plus de 1 500 enfants. La consultation fonctionne avec un centre d’observation situé dans l’aile temporaire du Patronage qui permet un séjour d’observation : « Admis au Patronage, les enfants en observation sont examinés et réexaminés à tous les points de vue que nous avons indiqués ; en outre, leur conduite est observée par les surveillants du Patronage qui nous remettent à leur sujet des notes. Ainsi au bout d’un séjour d’une à quatre semaines, il est possible d’être fixé sur la conduite, les aptitudes, les tendances de chaque enfant » (Badonnel et Heuyer, 1927, p. 9).

21Un exemple sur le type d’expertise produite éclaire ces dires :

« V. Albert, 15 ans. Légère débilité intellectuelle. Âge mental de 11 ans. Retard scolaire de 2 ans (plus par insuffisance d’école que par débilité intellectuelle). Troubles du caractère : instabilité. Mythomanie volontiers calomnieuse. Tendances perverses. Médiocre milieu familial. Abandon moral. Pronostic : est utilisable sous surveillance. Peut encore acquérir une certaine instruction. Mesures à prendre : à enlever à sa famille. À mettre en placement familial à la campagne avec obligation de fréquenter l’école et de faire suivre le traitement pluriglandulaire prescrit » (ibid., p. 10).

22Comme le souligne Richard Rechtman, la force d’un savoir constitué ne réside pas simplement dans sa capacité à produire des vérités réputées scientifiques : « Sa force, son efficacé sociale, proviennent avant tout de sa capacité à faire exister sur la scène sociale la catégorie qu’il a d’abord construite comme objet, puis ordonnée, et enfin disciplinée » (2006, p. 45-46).

2.3 Des « troubles du caractère » aux « troubles du comportement » : les enjeux d’une expertise

23Heuyer a particulièrement été intéressé par les « troubles du caractère » qui posent en psychiatrie de multiples problèmes. Pendant toute sa carrière, il cherche à démontrer les effets néfastes de ces manifestations dans la vie quotidienne (Lang, 1997).

24La construction de la catégorie de « troubles du caractère », rapportée à une origine héréditaire, va servir d’outil principal dans une campagne de prophylaxie qui s’inaugure à l’école et participe à la légitimation du rôle de la psychiatrie infantile naissante face à d’autres territoires concurrents. Sur ce point, Marc Loriol illustre ce processus : « L’existence et la nature de la maladie ne s’imposent pas d’elles-mêmes, mais supposent un travail spécifique pour les mettre en forme et les mettre au jour » (2012, p. 104).

25Des documents retrouvés, lors de notre enquête, datés de 1942 et 1944, nous permettent d’appréhender le développement de la prophylaxie mentale. Tout d’abord, un article signé de Hazemann et de Bourjaillat en détaille les buts et méthodes. Son dessein est « de lutter d’une manière précoce contre l’apparition, l’aggravation et la diffusion des troubles pathologiques du caractère et de l’intelligence chez l’enfant et l’adulte, dans la famille et dans la Cité. Elle tend à éviter la folie ou la délinquance, l’internement ou la détention, ainsi que la désadaptation sociale » (1944, p. 2). Plus précisément, le dispensaire d’hygiène sociale, placé sous la direction d’un organisme départemental (OPHS⁷), dirige l’intervention sur le terrain par l’intermédiaire de soins dispensés gratuitement. La prophylaxie se fixe comme finalité d’évaluer la curabilité et l’éducabilité pour diminuer le nombre des aliénés et des criminels adultes. L’argument de la rentabilité sociale est une nouvelle fois brandi : « Toutes les dépenses qui sont faites pour dépister et éduquer les enfants déficients de l’intelligence, pour redresser les déviations précoces du caractère et de la moralité sont, au point de vue budgétaire, des opérations essentiellement rentables » (1942, boîte 7, p. 241).

26Tout en insistant sur les grandes difficultés de l’expertise médico-légale face aux troubles du caractère, Heuyer les considère non comme des manifestations purement psychologiques, mais comme des états affectifs qui relèvent d’une cause organique, infectieuse ou toxique, acquise ou héréditaire.

27Même si cette référence à l’hérédité demeure ancrée dans son corpus théorique, elle sera soumise à quelques variations : « Depuis plus de trente ans en France, la notion de criminel-né est périmée. Nous ne croyons plus comme Féret que vice, crime et folie soient une fatalité. Il n’en est pas moins vrai qu’il existe des enfants qui, à cause de leur déficience intellectuelle, de leurs troubles du caractère, ne peuvent s’adapter à leur milieu social, famille, école, atelier » (Heuyer et Badonnel, 1928, boîte 25, p. 136). Dans un texte de 1929 sur le dépistage des « anormaux psychiques », Heuyer établit une distinction claire entre les « débiles intellectuels et retardés » et les « enfants d’intelligence normale mais qui présentent des troubles constitutionnels du caractère » (Heuyer, Serin, 1929, boîte 32, p. 177).

28Sur ce point, Pascale Quincy-Lefebvre rappelle que sur le plan gouvernemental, la constitution d’une commission sur l’enfance déficiente en octobre 1936 a permis de mettre au jour une ligne de partage : « La distinction entre débiles mentaux et déficients du caractère est l’une des bases de la réflexion et, parmi les souhaits exprimés, figure la volonté de développer deux réseaux institutionnels différents » (1997, p. 285). On peut mettre en lien cette découpe catégorielle avec l’avancée de la psychiatrie infantile vers une position autonome d’expertise des problèmes sociaux. Ainsi, on trouve ici l’origine de la séparation entre déficience et « troubles du caractère » que masque le recours à des notions génériques à vocation sociale, telles que l’anormalité ou l’inadaptation.

29En fin de carrière, Heuyer déclare que « les troubles du comportement, troubles de la conduite, troubles affectifs, troubles du caractère sont des points de vue différents sur les mêmes faits qui rendent difficile l’adaptation d’un individu à son milieu. Chez l’enfant, ces faits d’inadaptation sont des accidents banals : mensonges, indiscipline, turbulence, instabilité, fugues, vols, colères, impulsions, anxiété, obsessions, manifestations sexuelles diverses, réactions antisociales de tout ordre, malignité, perversité, délinquance, tels sont les troubles du comportement les plus communs qui sont du ressort de la psychiatrie infantile et juvénile » (1955, boîte 24, p. 3-4).

30Sur l’évolution de cette catégorie, Christine Philip distingue trois grandes périodes dans l’histoire de sa normalisation. En retraçant une succincte généalogie, elle souligne que la notion de caractériel se réfère « à une étiologie supposée organique, puis émerge en 1950 la notion de troubles du comportement à laquelle on adjoint la notion de conduite en invoquant cette fois un déterminisme social, enfin, à partir des années quatre-vingt et jusqu’à aujourd’hui, une nouvelle appellation s’est répandue en France (bien que datant du début du siècle), plus redoutable que les précédentes : la psychopathie » (1996, p. 146).

31Aussi, aux transgressions des modèles normatifs, la neuropsychiatrie infantile applique le codage de ces écarts en termes de « troubles du caractère » qui repose sur une assimilation entre maladie, anormalité et comportement antisocial. Sur ce point, Jean-Christophe Coffin précise que l’approche institutionnelle prime sur la précision clinique : « En d’autres termes, il s’agit de prendre en charge une population hétéroclite mais unifiée à cause des nuisances qu’elle est censée produire. Cette option provient de médecins qui ont érigé la prévention en véritable idéologie » (2004, p. 39). Identifiés puis catégorisés, ces comportements anormaux devront être modifiés afin de les rendre compatibles avec les exigences du milieu familial, scolaire et social.

3. Troubles dans l’expertise médico-administrative

32Reliés à des séquences législatives⁸ (1909, 1975, 2002, 2005), les termes « anormalité », « inadaptation », « handicap psychique » sont autant de catégories, à la fois normatives et cognitives qui représentent une façon culturellement codifiée et historiquement située de considérer certaines populations. Pour Michel Chauvière, ces catégories pragmatiques prétendent être plus proches des personnes et des situations concrètes et du côté de l’action, mais « sont surtout des instruments hybrides, mi-cognitifs-mi administratifs, servant principalement à la définition des cibles, à l’allocation des moyens, à l’organisation du travail ou encore à la régulation des pratiques et des institutions » (2009, p. 227).

33Didier Fassin met en évidence plusieurs « configurations sémantiques » qui représentent « l’ensemble des notions qui sont construites ensemble, se répondent et se complètent pour rendre compte d’une réalité sociale » (2006, p. 138). Il est ainsi loisible de distinguer l’existence de plusieurs configurations sémantiques qui traduisent les processus de transformation et de glissement de sens, survenus au cours de l’histoire, sur la question des « troubles du comportement » :

• « Instabilité » - anormalité - perfectionnement (1909-1943)
• « Troubles du caractère » - inadaptation - réadaptation (1943-1975)
• « Troubles du comportement » - handicap - intégration (1975-2005)
• « Difficultés psychologique » - handicap psychique - inclusion (2005 à nos jours)

3.1 L’autorité relative des catégories

34L’usage du terme de handicap psychique est désormais très fréquent. Il est reconnu par la loi de 2005 par les termes de « fonctions psychiques ». Ce handicap est défini comme la conséquence ou les séquelles d’une maladie mentale sur les facultés d’intégration sociale du malade. Il désigne les conséquences durables de maladies mentales ou plus généralement de troubles psychiques graves en termes de dépendance, de besoin d’aide, d’accompagnement et de soins. Les incapacités générées par les maladies mentales ou par des troubles psychiques graves vont se traduire par une relation gravement perturbée entre une personne et son environnement ; c’est cette perturbation de la relation qui caractérise les handicaps psychiques. Aussi la loi de 2005 introduit la distinction entre handicap mental et handicap psychique, réclamée depuis 2001 par les associations d’usagers et de professionnels du secteur.

35Sur ce point, Roger Salbreux affirme : « Ce n’est un secret pour personne que les associations et, notamment celles de malades mentaux, ont milité pour obtenir cette reconnaissance qui n’est que justice. Qui oserait en effet prétendre que la maladie mentale n’a pas de conséquences sociales ? Mais, à ce choix politique, il y a eu d’autres raisons, la plus importante étant qu’il y a bien plus de certitudes actuellement pour les familles d’obtenir des moyens dans le secteur médico-social, celui du handicap, que dans le secteur sanitaire » (2006, p. 39).

36C’est le champ scolaire qui, dans la grande majorité, rapporte des difficultés comportementales d’élèves qui font ensuite l’objet d’un processus d’évaluation par la MDPH. La réponse institutionnelle peut être alors une proposition d’orientation en Itep. À y regarder de plus près, l’examen de différents rapports scolaires nous a permis d’assembler, sous forme fragmentaire, certaines occurrences agissantes qui jalonnent ces écrits. Reliés entre eux, ces énoncés extraits des dossiers des jeunes recensent les faits et décrivent l’écart :

« fugue de la classe », « ne respecte pas le cadre », « provoque l’adulte systématiquement », « difficulté à se soumettre à l’autorité », « caractère instable et imprévisible », « manque de repères et de limites », « actes répétés de violence », « langage et gestes obscènes », « grosses crises en classe », « dégrade le matériel », « ne supporte pas les règles », « régulièrement exclu car incapable de tenir compte des remarques du professeur », « ne respecte pas les interdits », « de plus en plus agité et violent », « toujours dans le conflit et la provocation », « difficile à canaliser », « très agressif », « se laisse déborder », « la transgression et les prises de risque s’intensifient », « il peut y avoir mise en danger de lui-même », « cet enfant n’a pas un comportement d’élève et son comportement relève d’un établissement spécialisé ».

37Signes de manifestations bruyantes, perturbées et perturbantes, les différents termes insérés ici permettent de poser certains jalons. Tous proviennent de rapports officiels parachevés et finalisés par différents acteurs du champ scolaire : directeur d’école élémentaire, enseignant référent (Laville, 2020). Cette lancinante ronde de constats collectés, de débordements déroutants et d’observations, réunis et retranscrits ici, suscite l’attention. Ces termes ont à l’évidence un point commun : ils décrivent des actes « courts-circuits » qui entravent le déroulement d’interactions sociales pacifiées.

38C’est à partir de ce type de réunion considéré ici comme instance de délimitation que nous avons voulu saisir, au plus près, l’ordinaire du processus d’évaluation. Ces réunions sont déterminantes pour appréhender les séquences de « tri » et les arguments présidant à la transformation de déviances scolaires en handicap psychique, où des formes d’exercice de savoir se nouent à des trajectoires de vie.

39Dans la majorité des réunions observées, cette instance est constituée de cinq à sept personnes. Du côté MDPH, un agent du pôle enfance, le médecin et parfois un assistant social assistent à cette réunion. De l’autre côté, l’Éducation nationale est représentée par le référent scolaire, un psychologue et un assistant social. Il leur incombe d’apprécier les besoins de compensations des handicaps, de déterminer « un taux d’incapacité en application du guide-barème pour mesurer les déficiences et les incapacités des personnes handicapées » (Zbribi, 2007, p. 130) et d’établir un plan personnalisé de compensation. Des travailleurs sociaux peuvent également être conviés pour une situation particulière. Il est également possible pour les parents d’assister à cet échange lorsque la situation de leur enfant est discutée.

40En moyenne, quinze dossiers sont étudiés en trois heures. Dans la plupart des réunions observées, c’est le médecin de la MDPH qui veille à la bonne marche de la séance. L’examen d’un dossier se déroule de la même façon. Selon le champ professionnel du spécialiste, le médecin procède à la distribution des différents rapports et bilans contenus dans le dossier. Après avoir pris connaissance des faits, chacun des protagonistes est amené à commenter les éléments figurant dans les expertises précédentes. La finalité de cette phase de commentaires est de produire une synthèse permettant de se prononcer sur l’aspect adéquat de telle ou telle orientation.

41Chacun des participants se soumet à un travail de sélection au vu des pièces du dossier. L’avis du médecin prime, car lui seul peut renvoyer un dossier en vue d’un complément d’examen. Cette phase de répartition et de commentaires est réitérée pour chaque dossier analysé.

42Après s’être assuré que le dossier ne relève pas du champ de la déficience intellectuelle, le questionnement mobilise invariablement la souffrance : « Est-ce que cet enfant souffre ? » La mobilisation de la souffrance, qui relève d’un savoir partagé (Loison, Trombert, 2013, p. 163-164), est corrélée aux différents actes de transgression retranscrits dans les différents rapports. Plus les actes sont considérés comme graves, plus leur interprétation en fait des preuves tangibles d’une souffrance prépondérante. En outre, il est intéressant de noter que les agents de la MDPH mobilisent fréquemment la notion de « carence éducative » pour expliquer les « troubles du comportement » :

« – Médecin MDPH : Les troubles du comportement c’est surtout très en lien avec les politiques publiques et la tranquillité publique ! Puis, dans certains dossiers, on s’aperçoit que la famille est totalement déstructurée et que les carences éducatives sont massives. Dans quel champ est-on ? »

43Selon les agents de la MDPH étudiée, la problématique des jeunes accueillis en Itep est davantage « sociale » et, d’après eux, ces jeunes ne relèvent « ni du soin, ni du handicap ». Sur ce point, les réflexions d’Albert Ogien sur la valeur sociale nous ont permis d’affiner nos observations. Selon lui, la valeur sociale est liée à la manière dont les participants d’une forme d’action politique sont amenés à « entretenir différents types de rapports (adhésion, rejet, critique, croyance ou indifférence) avec les diverses descriptions dont ils prennent connaissance » (2010, p. 20-21). En d’autres termes, la valeur sociale fait référence à la catégorie descriptive inhérente au savoir pratique que les membres d’une société utilisent d’une manière qu’ils jugent correcte. En interrogeant la place attribuée aux « troubles du comportement » dans un énoncé formulé dans le cours de l’évaluation d’un dossier pour une orientation en Itep, on s’aperçoit que les discussions, sur ce type d’orientation, révèlent une « adhésion critique et contrainte » de la part des agents de la MDPH. Pour autant, la nécessité pragmatique l’emporte. Ce fait n’est pas sans lien avec le caractère dominant du champ scolaire dans le processus d’identification d’enfants « à problèmes » et la recherche de solution en dehors de l’école. Les relations entre la MDPH et l’Éducation nationale fournissent l’exemple d’un autre point de tension.

44L’extrait d’un entretien inséré ci-dessous éclaire sur deux niveaux les rapports de la MDPH avec l’Éducation nationale et les conditions de traitement des dossiers soumis aux exigences temporelles.

« – Agent pôle enfance : Il ne faut pas se leurrer, on est sur le planning de l’Éducation nationale !

– Directrice MDPH : Au premier trimestre, les instits observent, au second trimestre les référents scolaires préparent les dossiers, puis, au dernier trimestre les équipes pluri et CDA se mettent en route.

– Agent pôle enfance : C’est de la folie !

– Directrice MDPH : On ne peut pas faire tous les dossiers en un trimestre et pourtant on le fait !

– Agent pôle enfance : On travaille 12 heures par jour pour tenir des délais, car si l’on ne traite pas en temps et en heure, les répercussions sont importantes.

– Directrice MDPH : On a aussi la pression des instituteurs, dès qu’un enfant est agité… Il faut lui coller une AVS⁹ à côté de lui !  

– Médecin : On peut également ajouter que les demandes en Itep ne viennent que du référent de scolarité ! C’est lui qui porte la demande en équipe pluridisciplinaire.

– Agent pôle enfance : Effectivement, ça part uniquement de l’école.

– Médecin : Ce n’est pas la famille qui demande l’entrée en Itep !

– Directrice : Effectivement, c’est le directeur de l’école qui déclenche l’équipe de suivi, tout ça questionne évidemment. »

45En outre, un directeur d’Itep insiste également sur les différentes phases relatives aux procédures d’identification et de qualification mises en œuvre par le champ scolaire, aboutissant à la demande auprès de la MDPH.

« – Directeur Itep : Ici, on est dans un établissement spécialisé. Les gamins accueillis dans cet établissement se sont fait exclure de l’école. Ils ont intégré une scolarisation spécialisée et on voit bien la difficulté que l’institution a de son côté à réintégrer ces jeunes dans les dispositifs ordinaires. L’école ne prend pas de gamins agités, ils prennent des gamins “stabilisés”. Avec la loi de 2005, on ne devrait pas faire cette différence-là. On devrait accueillir le gamin dès que les parents sollicitent un accueil dans un établissement ordinaire. Pour ce qui est des relations entre Itep/école, on essaie de lutter contre les représentations, car lorsqu’on leur cause d’Itep, c’est plutôt “au secours !“ On ménage le champ scolaire, on leur propose de faire des points régulièrement. Pour l’instant, les intégrations effectuées se déroulent bien. Et finalement, certains instits en redemandent. C’est parfois prosaïque, car ils voient le maintien de leur effectif ! »

46Cette assertion nous renvoie à l’analyse de Hugo Dupont (2016) quant au rapport équivoque entre les notions de folie, de déficience et de handicap. Pour lui, le diagnostic de la pathologie procède en partie du contexte scolaire, mélange de niveau d’exigence et de fonctionnement de l’école. En produisant des normes de conduite, l’école apparaît comme un dispositif sentinelle qui décèle des écarts qu’elle estime ou non tolérables. La non-conformité, considérée comme inacceptable, suscite une réprobation qu’illustre la demande faite aux parents de s’adresser à la MDPH, où l’enfant trop déviant sera diagnostiqué malade ou déficient et en situation de handicap. Cette question du seuil est évoquée au cours d’un entretien à la MDPH :

« – Président CDAPH : C’est une propriété, les enfants scolarisés sont une propriété ! L’école est hyper-normative et la notion de test psychométrique s’inscrit magnifiquement dans la notion de référence à une norme ! Quand il y a une norme, il y a des seuils et au-delà des seuils c’est l’intolérable ! L’intolérable, il faut impérativement qu’il soit dans un ailleurs, forcément ! »

3.2 Handicap et étiquetage : des résistances

47L’étude de la dynamique de l’expertise médico-administrative, saisie dans son fonctionnement ordinaire à travers des instances décisionnelles, nous a permis d’appréhender les tensions qui existent dans la production d’une évaluation. Des normes techniques s’allient aux savoirs pour sonder l’individu dans sa totalité. Linéaments biographiques, évaluations médicales, tests psychologiques se nouent au gré des commissions. Ces scrutations parcellaires assemblées opèrent un collage d’éléments disparates dans la perspective d’un portrait en adéquation avec une orientation.

48Toutefois, il apparaît dans cette enquête que les différents professionnels interrogés adoptent une position critique par rapport au raisonnement en termes de handicap. Tout d’abord, nous soulignons les arguments avancés par les agents de la MDPH pour, ensuite, rendre compte des remarques des professionnels d’Itep. Enfin, avec Roger Misès¹⁰, nous pointons ce qu’il désigne comme un effacement de la dimension psychopathologique au profit du handicap.

« – Agent pôle enfance : Sur l’Itep du département, on peut compter les enfants qui relèvent du handicap sur les doigts de la main. Certains se retrouvent avec un dossier MDPH, alors qu’on n’est plus selon moi dans le champ de l’éducatif ! La question est claire : sommes-nous dans le champ du handicap avec les Itep ?

– Médecin : Je vous rejoins sur ce point. Puis, une autre question se pose, peut-on parler de handicap social ? Je suis consciente que ce terme c’est la boîte de Pandore, mais que font tous ces gamins à la MDPH ? »

49Selon François Sicot (2005), le diagnostic de « troubles du comportement », englobés sous la dénomination de handicap, dissimule la référence à la notion de handicap socio-culturel. Cette référence, officieuse, à la notion de handicap socio-culturel suppose que les enfants des classes populaires demeurent désavantagés face à la réussite scolaire faute de capitaux culturels et économiques suffisants. François Sicot souligne un paradoxe : cette notion est invisible dans les écrits professionnels, alors qu’elle est d’un usage récurrent dans les différentes commissions qu’il a observées dans son travail d’enquête.

50L’appellation de « troubles du comportement » confère un caractère médical à la question des conduites de jeunes qui s’écartent de la norme scolaire. Ce recours à cette catégorie fournit une caution scientifique au processus d’orientation d’élèves difficiles vers des établissements spécialisés. En l’occurrence, les représentations liées au handicap socio-culturel agissent, sous le boisseau, abritées par un savoir dit objectif ; la question plus vaste et politique des inégalités sociales dans le champ scolaire est ainsi occultée. Selon Isabelle Coutant, pour les jeunes de milieu populaire qui manifestent des « troubles des conduites », l’enjeu principal semble être relié à la question de l’ordre public. Elle constate que les interventions psychiatriques auprès d’un public défavorisé « correspondent à des pathologies pas toujours très avérées dans la nosographie, situation qui ne semble pas avoir son pendant dans les catégories supérieures » (2018, p. 323).

51À travers la rédaction du décret Itep, les membres de l’AIRe¹¹ ont souhaité marquer une prise de distance ferme avec la notion de « troubles du comportement » jugée encombrante. Cet extrait d’un entretien avec un ancien directeur d’établissement ayant participé à la rédaction du décret Itep vient clarifier cette volonté de changer de terminologie :

« Certains professionnels persistent à parler de troubles du comportement et c’est très pesant. Ce sont des difficultés psychologiques qui vont perturber la socialisation ! Les mômes d’Itep n’ont pas de retard, pas de difficultés d’apprentissage. L’Itep ne fonctionne plus. On a une nouvelle catégorie de gamins en Itep. On est aujourd’hui face à des difficultés psychologiques extrêmement sérieuses, avec le développement des sociétés postmodernes, on se retrouve avec des gamins incapables de structurer l’interdit. On est dans une société où on pousse à la sacralisation des egos et ce type d’enfants s’empare très vite des paradigmes de la société postmoderne. L’enfant comprend vite qu’il peut faire ce qu’il veut, ce ne sont plus des gosses simplement névrosés. »

52Dans ce même entretien, l’interlocuteur insiste sur la distinction entre souffrance psychique et psychologique :

« Tout a été pesé au quart de gramme près. L’idée, la question cruciale s’est posée dans le fil des débats. Est-ce que ces enfants-là sont handicapés ou pas ? Alors handicap ou pas ? Cela aurait pu ne pas être handicap mais maladie psychique ; dans ce cas, la question s’est posée : doit-on mettre les Itep dans le sanitaire ? Voilà, il y a eu des débats, on a ouvert… Le ministère nous a dit qu’il ne savait pas. Donc on a tranché en pesant le pour et le contre et on a préféré rester dans le médico-social, dans le champ du handicap. Concrètement, je pense que la psychiatrie nous faisait les yeux doux à l’époque. La psychiatrie aurait bien aimé que l’on soit avec eux et c’est pourquoi Roger Misès s’intéresse à nous depuis le début. »

53Cependant, les constats du président de la CDAPH de la MDPH étudiée pointent l’ambiguïté du terme de « souffrance psychologique », qui diffère selon les représentations des agents de la MDPH ou d’un responsable d’Itep :

« – Question : Dans les entretiens menés ici et dans les observations de certaines EPE, j’ai ressenti un fort embarras quant à l’usage du terme handicap pour qualifier la situation de jeunes qui relèvent d’Itep Qu’en pensez-vous ?

– Président de la CDAPH : Il faut dire que les Itep ont du jargon difficile à comprendre ! Il y a sans doute une bonne raison derrière. J’ai eu une discussion un jour avec un ancien directeur d’Itep qui me disait “nous, on a affaire à des mômes qui n’ont pas de problèmes psychiques mais psychologiques”. Je n’ai rien compris quoi (rires) ! Sincèrement… Pour vous donner un exemple, on a des situations d’enfants que l’on voit passer en CDA. Hier, il y avait une jeune qui avait été en foyer de l’enfance, ensuite une famille d’accueil, puis une autre. Elle n’avait plus aucun lien avec sa famille. Vous voyez ? Il n’y a pas de souffrance psychologique là ? Elle est massive ! »

54Les professionnels d’Itep interrogés expriment quant à eux clairement la difficulté d’accueillir certains jeunes. Ceux-ci ne se sentent pas à leur place dans ce lieu et se vivent comme anormaux :

« L’étiquette “handicap”, c’est très violent pour certains ! Notamment pour les jeunes au profil Itep qui sont intelligents et qui percutent très vite. Quand je fais des admissions, certains ne supportent pas. Le mélange, dans un même établissement, avec des jeunes plus démunis, les heurte. On entend souvent : “On n’est pas des gogols !” C’est dur pour eux et pour leur famille. L’expression “situation de handicap” c’est compliqué à expliquer et à faire comprendre » (directrice Itep).

55Ces propos nous permettent de jeter un pont avec les apports théoriques de Ian Hacking. Dès que les classifications « sont connues par les gens et par ceux qui les entourent et dès qu’on les fait fonctionner dans les institutions » (2008, p. 146), ces classifications transforment les manières dont les individus font l’expérience d’eux-mêmes. Hacking parle de « genres interactifs » pour évoquer la manière dont la classification et les individus classifiés peuvent interagir :

« On colle une étiquette handicapé à certains et ça n’a pas lieu d’être. Certains pourraient être orientés vers des structures différentes… Comment pourrais-je vous dire… j’ai quelques situations en tête… Un accueil provisoire de l’enfant serait plus adapté lorsque les parents se sentent dépassés. Je me dis qu’ils ont plus besoin de quelque chose de souple que d’une orientation MDPH avec une étiquette “handicapé”. C’est le fonctionnement actuel, dès qu’un dysfonctionnement apparaît à l’école c’est direct : “troubles du comportement” et systématiquement ça passe par le référent de scolarisation et après MDPH » (directeur Itep).

56Comme l’écrit Robert Castel en référence au système scolaire, « on voit aussi l’intérêt que peut présenter le fait de déclarer “handicapés” ceux qui sont handicapants pour son fonctionnement normal » (1981, p. 125). Ce processus d’étiquetage est source de désaccords :

« L’étiquette “handicap” est très compliquée pour eux. Ce n’est pas facile pour l’équipe éducative également, établissement pour handicapés… Ça se discute… Nous ne l’avons pas intégré ; pour nous, on ne travaille pas avec des enfants handicapés tel qu’on l’entend couramment en France. Et ces enfants ainsi que les familles ont beaucoup de mal à supporter l’étiquette de handicap. On a des parents qui souffrent beaucoup d’avoir un enfant en Itep, certains se vivent comme incompétents » (chef de service Itep).

« Toutes les capacités cognitives sont préservées, mais il y a une reconnaissance de handicap et c’est vraiment très dur pour le jeune et sa famille cette étiquette de handicap psychique. C’est complexe d’accepter de sortir du milieu ordinaire pour rejoindre le champ du médico-social. C’est quand même une dynamique que les parents ont du mal à accepter. Pour le dire de façon un peu abrupte, certains parents sont demandeurs, car ils n’ont pas envie d’avoir leur gamin sur les bras. Puis certains n’acceptent pas de rencontrer un psychologue toutes les semaines, car, pour eux, ça ne veut rien dire. Ils préfèrent que leur gamin soit en classe dans le collège, même s’il ne fait rien. Il est dans une certaine norme. C’est tout le travail que l’on doit faire quand on reçoit une première candidature. Il s’agit d’évaluer l’écart existant entre la demande des parents et du tiers. De notre côté, ça nous permet d’orienter la suite. C’est la famille qui nous contacte après notification » (directrice Itep).

57Les tensions autour de l’expertise se recoupent à travers plusieurs niveaux. Du côté du champ sanitaire, Roger Misès¹² constate un déséquilibre des pouvoirs qui se traduit par l’effacement de la dimension psychopathologique au profit du handicap :

« – Roger Misès : Il y a la loi du 11 février 2005 qui vise à assurer la compensation du handicap. On considère que l’enfant en difficulté scolaire est handicapé, la pathologie s’efface. Les critères que l’on essaye de faire constamment ressortir sont évacués, car tout est envisagé sous le terme de compensation. Et quand les familles viennent à la MDPH pour demander une aide, le système vise à lui fournir un projet de vie et pas de soin. Et dans le projet de vie, ce qui est déterminant, c’est la scolarité. C’est le référent scolaire qui fixe la scolarité. Un enfant intelligent qui souffre de “troubles du comportement” est considéré comme handicapé scolaire et on va le mettre dans le programme départemental de compensation du handicap. C’est ça le problème. Le référent scolaire examine le gamin et dit “il faut le mettre en classe dans telle ou telle condition”. Quand l’enfant va à l’Itep, le référent scolaire provoque une réunion pour vérifier si ce qui avait été décidé est bien appliqué. Cela signifie qu’il n’y a plus de parité. La priorité est donnée à la scolarité, alors que jusqu’ici l’enseignant était un membre de l’équipe comme un autre. Maintenant, il a un pouvoir particulier et ce pouvoir aboutit à délaisser le soin. Le soin… L’Éducation nationale revendique ce problème. On assiste aujourd’hui à une mainmise de l’école sur le dispositif et l’école n’est pas portée à s’intéresser aux aspects psychopathologiques. Le handicap ne doit pas évacuer la psychopathologie. J’ai écrit deux papiers. La loi de 2005 sur le handicap fait que tout le monde est handicapé. Vous avez un retard scolaire, vous êtes un handicapé scolaire, vous avez n’importe quoi… Tout devient handicap… À la MDPH, il n’y a pas de psychiatre ni de psychologue. Il n’y a pas d’évaluation psychopathologique. C’est inimaginable ! Statutairement, c’est le handicap, c’est un enfant handicapé scolaire et c’est le référent scolaire qui vient vérifier que tout fonctionne. »

58Ainsi, nos résultats montrent les différentes tensions qui jalonnent les champs scolaire, sanitaire et médico-social sur la question des « troubles du comportement ». L’étude de la circulation de ce diagnostic à travers différentes sphères accrédite le fait que l’indéfinition clinique peut fournir une efficacité pratique en étendant à l’infini le champ pathologique en fonction des valeurs dominantes d’une société.

59Aussi, on peut se demander avec Jacques Arveiller, jusqu’à quel point « l’avancée de nouveaux concepts cliniques a-t-elle pour fonction de justifier, et éventuellement de masquer des changements de mains entre acteurs sociaux, et de servir du coup des stratégies de corps ? » (1995, p. 467). Entre lutte d’interprétation et logique pragmatique, c’est finalement la question de la propriété de « l’enfant troublé » qui est posé.

4. Conclusion

60D’apparence neutre, lisse et technicien, ce langage des troubles s’est imposé en édictant, en creux, une grammaire de la bonne et juste conduite. Là où les catégorisations actuelles font valoir des impératifs de rigueur, de précision et de neutralité, elles n’en continuent pas moins à diffuser certaines représentations héritées d’appellations anciennes. Les forces du passé demeurent agissantes, comme l’atteste la corrélation persistante entre difficultés psychiques et délinquance (Davie, 2009).

61Dotées de puissants effets homogénéisants, les catégories telles que « troubles du caractère », « déséquilibre du caractère », « troubles du comportement », « troubles de la conduite », « troubles disruptifs, du contrôle des impulsions et des conduites » parcourent le champ du savoir à travers des temporalités distinctes. Ces variations terminologiques sur les portées du temps peinent à freiner l’impression diffuse du retour du même et de la survivance de la catégorie « d’enfant instable » forgée dès la fin du XIX^e siècle.

62Rappelons ici les questions qui ont structuré ce chapitre : Comment la catégorie de « troubles du comportement » émerge-t-elle dans l’histoire de la psychiatrie de l’enfant ? De quelle manière certains comportements de jeunes qui transgressent diverses règles scolaires et sociales sont-ils codés dans une catégorie savante ? Comment s’opère l’exercice d’évaluation de ces troubles au sein de certaines commissions de la MDPH ?

63Démêler l’écheveau du passé, en prenant comme référence les travaux scientifiques de Georges Heuyer, nous a d’abord conduit à interroger dans une perspective généalogique la catégorie de « troubles du comportement ». Cette partie a révélé que la psychiatrie infantile a été amenée à traiter un ensemble de comportements qui n’appartiennent pas aux troubles de la pensée. Cette extension du pathologique au pathogène induit un décalage entre la mission de base de la psychiatrie et sa compétence sociale (Golse, 2003).

64En fondant l’essentiel de sa discipline sur la délinquance, la pédopsychiatrie naissante a développé ses interventions dans les domaines du dépistage, de la délimitation nosographique des catégories de jeunes, de l’élaboration d’enquêtes et de la mise en place de structures institutionnelles spécifiques. Ce savoir est venu s’adosser à une demande sociale issue du champ judiciaire. Avec l’institutionnalisation de la catégorie « troubles du caractère » s’opère un processus de requalification permettant de faire glisser dans l’espace médical des catégories de la déviance sociale.

65Puis, à partir de l’observation de plusieurs commissions d’une MDPH, nous avons voulu comprendre la manière dont les agents appréhendent ces troubles qui ne relèvent pas des pathologies mentales classiques, mais qui sont imputables à une « souffrance psychique » (Rechtman, 2006). Les professionnels rencontrés au sein de la MDPH étudiée partagent certaines réticences quant à l’usage de la catégorie « troubles du comportement » et montrent une adhésion critique soumise à une exigence pragmatique. Concrètement, les agents du pôle enfance pointent unanimement une domination de l’école qui, selon eux, provoque une entrée des jeunes sans pathologies avérées dans le champ du handicap. Pour qualifier ce mouvement, ils emploient le terme de « handicapisation », car, selon eux, les difficultés rencontrées sont d’ordre éducatif.

66Ainsi, la question « dans quel champ est-on ? » apparaît révélatrice de la difficulté de définir puis de classer des actes hétérogènes, tels que la désobéissance, le vol, le mensonge, l’agressivité verbale et physique. Les dilemmes pratiques qui traversent l’opération d’évaluation rendent visibles les tensions qui traversent les champs : scolaire, médico-social et sanitaire. Ces tensions autour de l’expertise de ces troubles se recoupent à plusieurs niveaux et se cristallisent dans un mouvement de résistance face au raisonnement en termes de handicap.

67Force est de constater que le traitement des « troubles du comportement » se redessine au sein d’autres espaces. Faut-il s’attendre à ce que ces contours ne puissent être tracés que comme une esquisse mêlant surveillance généralisée et règne de la biochimie en vue d’un rendement maximal de l’individu ? Faut-il y lire le retour d’un hygiénisme qui ne dit pas son nom ? Sans céder à la routinière référence dystopique, aussi séduisante soit-elle, puisant ses effets de manche chez Huxley ou Orwell, il nous semble pourtant que l’objet nécessiterait d’être ressaisi aussi bien à la lumière des transformations techniques et médicales qu’aux nouveaux dispositifs de gestion bordant l’intervention sanitaire et sociale.