Chapitre 2
Franchir le seuil du lycée : entre parcours individuels et logiques institutionnelles
p. 97-168
Texte intégral
1Si le droit a rendu possible l’accès à l’enseignement secondaire aux élèves dits handicapés mentaux, dans les faits, le lycée reste un seuil dont le franchissement demeure encore problématique. Non pas tant parce que les élèves auparavant scolarisés en Ulis collège n’y seraient pas éligibles, mais en raison de logiques et contraintes institutionnelles qui viennent bien souvent contrarier les parcours individuels. Ce deuxième chapitre constitue ainsi un premier niveau d’analyse, autour du processus d’orientation des élèves dits handicapés mentaux vers le lycée et, plus spécifiquement, sur la transition collège-lycée dont on verra qu’elle s’apparente à un carrefour des incertitudes. Les conséquences sur les expériences à venir et les subjectivités des élèves se sont révélées, sinon déterminantes, du moins capitales. Dans un contexte dominé en partie par une logique de l’attribution des places (dictée par une politique de l’offre et de la demande), il s’agira de comprendre les enjeux institutionnels, politiques et parfois idéologiques1 de cette logique. Et, plus particulièrement, comment des effets de sélection inattendus peuvent faire obstacle à l’accès des élèves dits handicapés mentaux issus d’Ulis collège vers l’Ulis lycée et, plus largement, à fragiliser leur capacité à « prendre part » (Zask, 2011) à leur projet personnalisé de scolarisation. Dans le même mouvement, cela permettra de mettre en évidence en quoi la définition d’un projet professionnel par les jeunes s’avère une dimension centrale dans le processus d’orientation, en ce qu’elle en vient à conditionner leurs possibilités d’accès en Ulis lycée. Commencer par la dimension physique de l’inclusion, la plus élémentaire mais néanmoins indispensable, est un moyen de rappeler que ce qui parait aller de soi, à savoir l’inconditionnalité de la scolarisation des élèves désignés handicapés mentaux, est encore souvent marquée du « sceau de l’aléatoire » (Castel, 1995).
1. La « lutte des places »
1.1 D’une place refusée à une place négociée
2Dès lors qu’ils intègrent l’Ulis collège, les élèves vont dans la grande majorité des cas y effectuer une scolarité de quatre années jusqu’à l’âge de seize ans, ce qui correspond à la fin de la scolarité obligatoire. Toutefois, dans le cadre de la révision annuelle des projets personnalisés de scolarisation de chacun, une ré-orientation peut être envisagée vers un établissement médico-éducatif ou une autre structure jugée plus à même de répondre aux « besoins éducatifs particuliers2 » de certains élèves. Dans ce cas, la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées (CDAPH) se prononcera sur la nouvelle orientation avant de délivrer la notification qui rendra effective l’affectation vers l’établissement préconisé. Une réorientation en cours de parcours peut également être consécutive à un déménagement dans le cas où aucune Ulis n’existerait à proximité du nouveau domicile de l’élève3. Il est enfin possible d’intégrer une Ulis collège en cours de cycle, suite à un début de parcours en Segpa ou en institut médico-éducatif, mais ces réorientations restent marginales. Depuis le début des années 2000, l’intention du législateur est de passer d’une scolarité généralement pensée en termes de filières à une scolarité élaborée sur la base de parcours, plus respectueuse des évolutions individuelles, qui devrait se traduire par une souplesse dans les cheminements des élèves (Plaisance, 2013). Si l’établissement, la structure ou encore le dispositif sont jugés inappropriés, l’institution se doit de tout mettre en œuvre pour envisager une ré-orientation plus adaptée. Cela dit, la souplesse nécessaire qu’implique la possibilité de passer d’une logique de filières à une logique de parcours reste encore en réalité une conception de la scolarité peu aisée à mettre en œuvre (Caraglio, Delaubier, 2012), du fait d’enjeux administratifs, institutionnels ou idéologiques qui en façonnent les conditions de possibilité.
3Gravir les différents niveaux du collège, de la 6e à la 3e, repose sur des critères qui ont trait aux seuls résultats scolaires obtenus tout au long de l’année. Pour les élèves rattachés au dispositif Ulis, la progression est différente. Le passage d’un niveau au niveau supérieur s’opère de manière automatique jusqu’en 3e Ulis4, et ce indépendamment de la performance scolaire. Il n’y a donc pas de redoublement possible (ou du moins existant). Seul un maintien en dernière année d’Ulis peut toutefois être envisagé – sans lien avec les résultats scolaires – dans le cas où aucune solution d’orientation n’aurait pu être trouvée par manque de place disponible au sein du dispositif ou de l’établissement préconisé par la CDAPH, ou bien à la suite d’un désaccord entre la famille et cette même commission, sur le ou les choix proposés5. L’année « supplémentaire » passée au sein du dispositif peut se réduire à quelques semaines, voire quelques mois si une place se libère en cours d’année dans un établissement répondant au plus près des besoins de l’élève (au « projet » de l’élève dans le langage émique des membres de la communauté éducative) ou jusqu’à ce que les parents et l’institution s’accordent sur une solution en termes d’affectation, les parents gardant toujours le pouvoir de refuser une affectation qui ne leur semblerait pas correspondre à ce qu’ils souhaitent pour leur enfant. Dans ce cas, la solution est alors qualifiée de « solution par défaut ». La transition collège-lycée reste donc problématique, et ce d’autant plus si l’orientation post collège fait l’objet d’un refus de la part de l’élève et/ou de ses parents. Sans solution jugée adaptée, le plus souvent faute de places disponibles, les parents et/ou leur enfant peuvent en venir à préférer la déscolarisation, sachant qu’après seize ans ils ne sont plus tenus par l’âge légal de la scolarité obligatoire.
4C’est ainsi que Lise restera une cinquième année en Ulis collège dans l’attente qu’une place se libère à l’Ulis du lycée Jean Jaurès. Elle avait obtenu comme préconisation de la part de la CDAPH une orientation en Ulis lycée et refusé comme alternative une orientation en Section d’initiation et de première formation professionnelle (SIPFP) dans un établissement médico-social, en milieu dit spécialisé. Dans l’extrait qui suit de mon journal de terrain, on mesure à travers le cas de Lise, dix-sept ans, la complexité de cette situation consécutive à une pénurie de places en Ulis lycée.
5Dès lors on comprend mieux les conséquences qui en découlent sur la suite de sa trajectoire scolaire et le sens qu’elle y attribue dans une situation qui, au départ, relève de l’impasse.
Journal de terrain du 12 octobre 2014
« Lise fait aujourd’hui sa deuxième rentrée, plus d’un mois après la rentrée officielle des autres élèves. Après deux jours passés au lycée début septembre, Lise et sa famille apprennent qu’elle ne pourra finalement pas être affectée sur l’Ulis lycée. La raison évoquée est qu’elle ne figure pas sur la liste du dispositif Ulis, elle n’est donc pas inscrite administrativement au lycée Jean Jaurès. Elle possède bien une notification de la part de la CDAPH mais pas de lieu d’affectation de la part de l’inspection académique lui autorisant l’accès officiel à l’Ulis lycée. Coup dur pour Lise qui “patiente” depuis déjà un an en Ulis collège dans l’attente d’une place en lycée. La solution qui s’offre alors à elle, et qui lui a été proposée, est de faire une sixième année d’Ulis collège. C’est lorsque le coordonnateur de l’Ulis lycée apprendra qu’aucune alternative n’avait été trouvée pour Lise, mis à part la possibilité de réintégrer son ancien collège pour y effectuer une sixième année, qu’il prendra la décision d’intervenir [administrativement et institutionnellement rien ne l’y oblige, il aurait pu prendre acte de la situation sans chercher à intercéder pour trouver une solution]. Entre-temps Lise a fait le choix de ne pas retourner au collège mais de rester chez elle. Après plusieurs échanges téléphoniques avec la coordinatrice de l’Ulis collège où elle était scolarisée, avec la mère de Lise mais aussi de multiples négociations avec l’enseignant référent, les instances académiques et de la proviseure du lycée, le coordonnateur du lycée Jean Jaurès parviendra enfin à ce que Lise, à son grand soulagement, réintègre cette fois officiellement l’Ulis lycée. »
6S’il a réussi à obtenir gain de cause, Marc n’en reste pas pour le moins agacé face à l’incongruité de cette situation pour laquelle il a passé beaucoup de temps à négocier :
Moi : J’ai parlé avec Lise, elle m’a dit qu’elle était contente d’être enfin inscrite au lycée.
Marc : Oui, elle me l’a dit aussi. Elle m’a dit : « Merci monsieur, si vous aviez pas été là, j’arrêtais l’école. » C’est incroyable quand même (agacé), cette gamine a le niveau pour entrer au lycée, mais sous prétexte que l’effectif est limité à 10 élèves, on lui propose une autre orientation en IMPro [ancienne dénomination de la SIPFP] ou on lui propose de rester encore une année au collège. C’est impensable, (cherche ses mots) c’est inacceptable quand même, non ?
Moi : Euh oui, c’est dur pour elle…
Marc : Dur ? C’est le moins qu’on puisse dire (cherche ses mots). Je me suis battu pour qu’elle puisse avoir sa place. Tu imagines la pauvre Lise qui fait la rentrée, puis du jour au lendemain on lui dit : « Vous n’êtes pas inscrite sur la liste, y’a pas assez de place donc vous allez retourner au collège, vous serez prioritaire l’année prochaine ! »
Moi : Oui, ça paraît impensable.
Marc : Heureusement que la proviseure m’a suivi, sinon elle retournait dans son collège, enfin dans son collège (hésite), sa maman m’a dit qu’elle ne voulait plus retourner au collège. Quand elle a su qu’elle viendrait pas au lycée, elle est restée chez elle, elle voulait pas faire une sixième année. Tu parles, elle voulait plus y retourner ! Si c’est ça l’inclusion, on est loin du compte (soupire).
7Peu de temps après l’arrivée de Lise, nous échangerons quelques mots à propos des péripéties qui ont précédé son inscription officielle et définitive au lycée. Dès les premiers jours, Lise accepte ma présence et mes tentatives de discussion, auxquelles elle répondait seulement par des signes de tête ou des expressions non verbales que je devais décoder. Source de malentendus à de multiples reprises, ces situations qui, souvent, la faisaient sourire, ont sans aucun doute contribué à installer entre nous une relation de confiance préalable à un échange verbal. Nous sommes devant la classe Ulis à l’heure de la pause du matin, je profite qu’elle soit seule pour engager la conversation. Elle connaît les mobiles de ma présence, elle tolère ainsi que je prenne des notes de notre conversation :
Moi : Ça va Lise ?
Lise : Oui.
Moi : T’es contente d’être au lycée ?
Lise : Ouais.
Moi : C’était pas gagné…
Lise : Ça m’a saoulé, j’en pouvais plus du collège, je voulais plus y retourner ! (excédée)
Moi : T’y es resté combien de temps ?
Lise : Cinq ans ! (lève les yeux au ciel)
Moi : Et là, tu allais y rester encore ?
Lise : Non. Ils voulaient que j’aille en IMPro, moi je voulais pas, je suis pas handicapée, c’est pour ça qu’il m’ont laissé en Ulis une cinquième année. Ils disaient qu’il y avait pas de place au lycée pour moi… (soupire).
Moi : Qu’est-ce que tu aurais fait si t’avais pas eu de place cette année ?
Lise : Rien.
Moi : Rien ?
Lise : Chez moi.
Moi : Tu serais pas retournée au collège ?
Lise : Non, non, ça va pas ou quoi (décidée), pas question, non, ras le bol du collège ! [un peu agacée par le fait que je lui reparle du collège]. Jamais, jamais.
Moi : T’en avais assez ?
Lise : J’ai fait cinq ans, ça va !
Moi : Du coup, t’aurais fait quoi chez toi ?
Lise : Rien.
Moi : Rien ?
Lise : Je serais restée à la maison.
Moi : À attendre ?
Lise : Ouais.
Moi : Mais quoi ?
Lise : J’en sais rien. Je serais restée chez moi avec mon chien (sourit légèrement). Ils veulent pas que j’aille au lycée, alors je reste chez moi. J’ai bien travaillé, tout ça, et après on dit que tu restes encore une année, ils sont malades (rit).
Moi : T’es bien ici ?
Lise : Oh oui, ça n’a rien à voir, ici c’est le paradis à côté de l’année dernière, j’en avais ma claque là- bas… (soupire)
Moi : Qu’est-ce que tu t’es dit quand tu es arrivée au lycée et qu’après on t’a dit que c’était pas possible ?
Lise : J’ai pleuré.
Moi : [Sa réponse me met mal à l’aise] Oui, mais là c’est réglé, tu es sur la liste, c’est fini cette histoire.
Lise : Humm… (fait la moue), [pas tout à fait convaincue]
Moi : Mais tu peux être rassurée, je t’assure que c’est réglé. Le prof te l’a dit. Non, tu es bien inscrite.
Lise : Hum… (opine de la tête, l’air un peu grave).
8Si la situation de Lise a trouvé une issue favorable, ce n’est pas tant dû au fait que le coordonnateur ait exprimé son indignation auprès des acteurs intervenants dans les décisions d’orientation qu’il qualifie « d’impensable et d’inacceptable » face à la perspective pour Lise de faire une sixième année ou bien d’accepter l’orientation dans un SIPFP. Lise n’est sans doute pas la seule dans ce cas-là. C’est à l’issue d’une rude négociation à l’égard du nombre d’élèves autorisés par le texte réglementaire à être rattachés à un dispositif Ulis d’un même établissement. Dans le texte de la circulaire du 18 juin 2010 instituant les dispositifs Ulis (encore en vigueur au moment de l’enquête), le législateur n’est pas catégorique sur l’effectif maximum. La tournure employée laisse entendre qu’une certaine souplesse est envisageable : « […] il est souhaitable que le nombre d’élèves scolarisés au titre d’une Ulis ne dépasse pas dix6. » En acceptant Lise, l’effectif atteignait onze élèves. Marc a joué sur le fait que sur le « papier » (selon ses mots) il y avait en effet dix élèves, mais certains d’entre eux sont sur le point de quitter l’Ulis dans les semaines ou les mois à venir : Jonas est en attente d’une place dans un établissement et service d’aide par le travail7 avant la fin de l’année scolaire civile ; Maxence d’une place en foyer occupationnel8. La question de l’attribution des places en Ulis est, on le voit, également dépendante des places susceptibles d’être vacantes dans d’autres établissements médico-sociaux comme les Ésat ou les FO. Si les jeunes adultes en fin de parcours au lycée peuvent quitter ce dernier en cours d’année vers un Ésat ou un FO dès qu’une place est vacante, la règle est différente d’une Ulis collège vers une Ulis lycée. Une fois l’année scolaire entamée, il est rare, sauf dans le cas où une place se libère peu après la rentrée, de voir des élèves arriver en cours d’année. Ceci explique qu’il a été proposé à Lise de faire une sixième année en Ulis collège, indépendamment du fait que des places puissent être vacantes en cours d’année. Les établissements de type Ésat ou FO n’étant pas des établissements scolaires, une admission peut avoir lieu à tout moment, alors que dans l’Éducation nationale les temporalités des formations et des programmes scolaires ne peuvent souffrir d’admissions en cours d’année.
9Enfin, deux autres cas de figure – inhérents à la nature même du fonctionnement du dispositif – ont permis à Marc d’argumenter en faveur de l’inscription de Lise. Jade est en contrat d’apprentissage, mais actuellement dans sa phase de période d’essai ; en cas d’échec, elle réintégrera l’Ulis. La situation de Tom, dont le cas sera analysé plus loin, est encore différente, il est totalement inclus dans une classe de CAP, ce qui implique qu’il ne fréquente plus du tout le dispositif, bien que, comme Jade, il y soit rattaché administrativement. Jade et Tom occupent donc une place « administrative » au sein de l’Ulis, sans toutefois l’occuper « physiquement ». Le dispositif Ulis joue ainsi à la fois le rôle de « sas d’attente » pour Jonas et Maxence, mais aussi de « filet de sécurité » pour Jade et Tom. Si on peut concevoir qu’il est préférable pour Jonas et Maxence de « patienter » au sein du dispositif lycée plutôt que chez eux dans l’attente d’une place en Ésat ou en FO, il est justifiable qu’une période d’essai malheureuse dans le cadre d’un contrat d’apprentissage ne soit pas concomitante de la radiation du dispositif Ulis, tout comme une inclusion totale dans une autre classe ne soit jamais définitive. Bref, on mesure alors aisément la dynamique complexe en termes de gestion des places que cela engendre au sein du dispositif Ulis et les conséquences qui en découlent sur la possibilité que de nouveaux élèves y soient admis.
10Dans ce contexte de négociation, dans lequel administrativement aucune place n’apparaissait vacante, la proviseure souhaitait s’en tenir au texte réglementaire, soit dix élèves maximum rattachés au dispositif, indépendamment des situations précédemment décrites. Voici comment Marc justifie qu’il ait pu obtenir l’assentiment de la proviseure au départ opposée à accueillir plus de dix élèves au sein du dispositif :
Moi : Qu’est-ce qui a fait que la proviseure a changé d’avis ?
Marc : Ben (cherche ses mots), c’est une histoire de confiance, moi, je dis que c’est parce qu’elle a confiance. Un élève de plus, ça va rien changer sur le plan de la responsabilité, d’autant plus que le texte est flou à ce sujet. Elle a bien compris qu’il y avait pas mal de gamins en attente et que ça aurait été dommage à un ou deux mois près de pas prendre Lise. Elle est sensible aux élèves de l’Ulis, et à la difficulté scolaire en général, c’est pour ça qu’elle a accepté. Tous les proviseurs dans le même cas n’auraient pas accepté.
Moi : Qu’est-ce qui te fait dire ça ?
Marc : Y en a qui sont plus à cheval sur les textes, le texte c’est le texte, point barre. Elle [La proviseure] m’a dit : « Si vous êtes d’accord pour qu’on dépasse dix élèves, je suis d’accord, je vous suis. Je m’occuperai d’appeler l’inspecteur pour officialiser la chose. » Une semaine après la chose était bouclée (satisfait).
Moi : Du coup ça dépend vraiment du coordonnateur et du proviseur…
Marc : Ah, mais carrément, c’est parce que c’est elle, c’est parce qu’on se fait confiance, c’est tout. T’en a d’autres qui se casseront pas le cul à se démener (hésite). Moi, je le vois comme ça mon boulot, c’est tout, enfin, tu sais bien comment ça marche, on peut faire bouger les lignes, rien n’est jamais figé. Mais si tu veux t’en tenir au texte, y a pas de souci, d’autant plus si les parents ne font pas le forcing pour obtenir une place. Tous les parents n’osent (hésite), ne peuvent pas aller contre les décisions qui sont prises. La mère de Lise, elle me l’a dit, elle ne voulait pas s’embringuer dans des tractations compliquées avec l’institution, c’est pour ça qu’elle préférait (se reprend), enfin préférait, elle voyait pas d’autre solution que la garder chez elle. Elle m’a dit : « Je trouverai un boulot à Lise, on verra plus tard. » On sait bien comment ça se passe, elle va rester chez elle à rien faire et dix ans plus tard tu la retrouves au même endroit à végéter.
11Tout au long de mon enquête j’ai en effet pu observer la confiance accordée par la proviseure à Marc, à qui elle n’aurait imposé aucun élève supplémentaire sans son assentiment, par respect pour le travail qu’il fait dans le cadre du dispositif Ulis :
La proviseure : M. Pianet gère très bien le dispositif Ulis, il fait plein de projets, les élèves sont intégrés, c’est bien, je suis contente pour eux [les élèves]. Ils sont gentils, c’est bien que ça se passe comme ça.
Moi : Y a une nouvelle élève depuis peu…
La proviseure : Oui, la petite Lise. On s’est battu pour qu’elle soit inscrite au lycée. C’est M. Pianet qui m’a convaincue de l’inscrire, sinon elle allait rester chez elle. Je voulais pas au départ, parce qu’on n’avait plus de place, mais il m’a dit qu’il pourrait gérer une élève de plus, parce qu’il y en a d’autres, comme Jonas ou Maxence, qui sont sur le point de partir. On a négocié avec l’Inspecteur et elle a pu intégrer l’Ulis. C’est bien, c’est bien pour elle. Le dispositif marche bien, il fait du bon boulot M. Pianet, c’est bien. C’est un as (sourit légèrement). L’inspecteur a vu aussi que l’Ulis tournait bien, il voit que ça marche bien au lycée. Toutes les Ulis ne fonctionnent pas aussi bien, je vous assure (très fière). Ça l’arrange aussi qu’on accepte de prendre plus d’élèves, c’est pour ça aussi que la situation s’est vite débloquée. Y a plein d’élèves qui n’ont pas de solution.
12D’autre part, Marc souligne un point important, celui du pouvoir d’agir des parents face à une décision jugée inadaptée. Appartenant aux classes populaires, bien qu’elle attache beaucoup d’importance à la réussite scolaire de sa fille, la mère de Lise, avec laquelle j’ai pu avoir une brève conversation, tend à confirmer l’hypothèse selon laquelle les parents de classes populaires opposent moins de résistance aux discours et décisions institutionnels que les parents issus de milieux favorisés9. La capacité à négocier des familles appartenant aux classes populaires et la marge de manœuvre dont elles disposent sont en partie socialement déterminées. Il serait toutefois excessif de reconnaître que la mère de Lise adhère, bien au contraire, à l’alternative envisagée pour sa fille : une sixième année d’Ulis collège ou un établissement spécialisé. En soutenant Lise dans son « choix » de renoncer à toute forme de scolarisation, elle oppose une résistance à l’institution qui, en retour, contribue malheureusement à l’en éloigner. Ce point mériterait à lui seul une enquête dédiée10.
13Lise fera sa rentrée officielle et définitive au lycée Jean Jaurès un peu plus d’un mois après la rentrée des autres lycéens. En l’absence de solution en adéquation avec les notifications délivrées par la CDAPH, la mesure dérogatoire qui a permis à Lise de rester une cinquième année en Ulis collège représente, aux yeux de l’institution, le seul moyen d’éviter qu’un élève sans solution d’orientation reste à son domicile dans l’attente que la situation se débloque. Dans ces conditions, dans le cas de Lise, à qui, faute de mieux, il a été proposé une sixième année, on voit les limites de cette solution « par défaut » qui, sans l’intervention du coordonnateur de l’Ulis, aurait finalement conduit à l’interruption de la scolarisation de Lise. Lors d’un échange téléphonique entre Marc et l’ancienne coordinatrice de l’Ulis (collège dans laquelle était scolarisée Lise, peu après qu’elle ait été refusée au lycée) elle admettra que Lise n’avait plus sa place au collège : « Je n’ai plus rien à lui apporter au collège, elle n’a plus rien à y faire, pas plus en IMpro d’ailleurs » (propos rapportés par Marc). Une année supplémentaire n’aurait eu aucun sens pour elle, « il faut qu’elle s’engage à présent dans un projet plus professionnalisant » (propos rapportés par Marc), ce que ne pouvait lui permettre le collège. Cette situation s’avérait d’autant plus paradoxale qu’à chaque conseil de classe Lise recevait les compliments de l’institution tant pour ses résultats scolaires que pour son comportement, sans que cela ne se traduise toutefois par une progression dans son parcours scolaire. Le refus catégorique de Lise, soutenue par sa mère, face à la perspective d’envisager une nouvelle année en Ulis collège (ou à défaut une orientation dans un établissement spécialisé) révèle les contradictions de l’institution qui, faute de place, ne lui permettaient pas de poursuivre son inclusion en milieu « ordinaire », alors qu’elle en possède les capacités. D’une certaine manière, il ne semble pas abusif de qualifier de violence institutionnelle l’expérience vécue par Lise à la fin de son parcours d’Ulis collège dont elle ne voyait finalement jamais la fin, sauf à faire le choix elle-même d’y mettre un terme, au risque de rester chez elle sans réelle perspective d’avenir. Le non-sens d’une telle situation ne peut ainsi que conduire à des conséquences délétères sur le plan subjectif, d’autant plus qu’après deux journées passées au lycée, Lise apprend qu’elle ne pourra finalement pas y retourner. Ce jour-là, elle a pleuré, dit-elle, mais sans doute cette réaction à l’instant présent n’est-il rien au regard des longues journées passées – plus d’un mois – à attendre ou à ne plus rien attendre, car, si elle était au centre des négociations évoquées précédemment, elle n’y était pas directement associée :
Moi : Tu savais que M. Pianet cherchait à ce que tu reviennes au lycée ?
Lise : Euh (hésite), oui, enfin, pas vraiment, il m’avait dit qu’il verrait ce qu’il peut faire, mais je savais pas (dubitative), on me disait rien. Mais moi, j’ai dit que je voulais pas retourner au collège.
Moi : À qui ?
Lise : Ben, à ma mère, j’ai dit : « Tu dis au prof [Marc] que je retournerai pas au collège. »
Moi : Tu l’as dit au prof toi ?
Lise : Non, mais j’ai dit à ma mère de le dire.
Moi : Tu y croyais à ton retour au lycée ?
Lise : Non.
Moi : Tu pensais qu’il allait se passer quoi ?
Lise : Rien.
Moi : Comment tu as su que tu allais revenir ?
Lise : C’est M. Pianet qu’a appelé ma mère. Il a dit que j’allais retourner au lycée.
Moi : Et alors ?
Lise : Ben, j’étais contente (sourit), mais je pensais pas que ça se ferait.
Moi : Tu regrettes pas ?
Lise : Non (soulagée).
Moi : Quelle histoire… [Lise sourit, puis entre en classe].
14D’une place au départ refusée dans un contexte où la demande excède l’offre, Lise obtiendra finalement une place au prix d’un long processus de négociation porté par le coordonnateur de l’Ulis. Du reste, avec ses mots, Lise laissera entendre qu’elle n’est pas restée insensible à cette expérience dont elle garde un souvenir désagréable. Alors que je me rends avec Marc et les élèves rattachés à l’Ulis au théâtre, à mi-chemin, j’aborde Lise. La route qui mène du lycée au théâtre – distants d’un peu plus d’un kilomètre – s’est avérée à maintes reprises un temps propice aux conversations informelles. La seule difficulté était qu’il m’était à ce moment-là quasiment impossible de prendre des notes.
Journal de terrain du 23 octobre 2014
« Dès que cela m’est possible, je profite des trajets pour se rendre au théâtre ou à l’Ulis collège afin de discuter avec les élèves. Aujourd’hui, c’est avec Lise. Je l’interroge sur les péripéties de son arrivée au lycée. Elle lève les yeux au ciel et me dit : “J’aurais jamais cru que j’arriverais là, c’est grâce au prof ça, sinon je serais chez moi.” J’essaie ensuite de savoir comment elle a vécu cette expérience. Lise avouera qu’elle en avait ras-le-bol du collège, elle craignait d’y rester et de se retrouver avec des “petits”, comme elle dit. Elle aurait eu deux ans de plus, ce qui pour elle était extrêmement humiliant. Par ailleurs, elle me confiera qu’elle était inquiète sur son avenir, bien qu’elle dise qu’elle aurait été bien chez elle. Je reviens alors sur son inquiétude au regard de son avenir : “Je voulais pas finir clocharde moi, je voulais travailler, pas dormir sous les ponts (rit).” Elle me rappellera ensuite qu’ils [au collège] voulaient l’envoyer en IMPro, ce qui l’a mis hors d’elle “et, pis, y voulait que j’aille à l’IMPro avec les débiles, ça va pas ou quoi !” La discussion s’interrompt à notre arrivée au théâtre. »
15Le fait d’aborder avec elle ce sujet a ravivé cette expérience encore douloureuse dont elle relate les circonstances avec une certaine amertume et beaucoup de ressentiment à l’égard d’une institution restée sourde à son désir d’aller au lycée. Sans doute s’agit-il plus dans le cas présent de « ratés institutionnels » (Grard, 2011) que d’une réelle volonté de l’institution, à travers ses acteurs, de faire obstacle à son admission en Ulis lycée. Pourtant, le coût est ici certain : la perspective de rester une année supplémentaire au collège, au risque de se retrouver avec des élèves plus jeunes lui paraissait inconcevable. Au-delà, même si elle l’aborde avec humour, il n’en demeure pas moins qu’elle avait du mal à dissimuler ses inquiétudes face au manque de perspective d’avenir après le collège. On note, en outre, qu’elle revient à nouveau sur la crainte de côtoyer et de se voir assimilée à des élèves plus lourdement handicapés (dimension sur laquelle je reviendrai plus loin), si elle avait accepté l’orientation en établissement spécialisé. L’issue favorable de cette situation tient, dans le cas présent, à l’investissement et à l’engagement du coordonnateur du dispositif. Celui-ci n’aurait toutefois pu aboutir au regard de ses prérogatives, sans le soutien de la proviseure qui a pu faire usage de son droit de véto. Rien ne l’obligeait en effet à soutenir de telles démarches dès l’instant où l’effectif maximum du dispositif avait été atteint.
16C’est en analysant les exceptions et les situations particulières que les normes et ce qu’elles impliquent transparaissent le mieux (Weber, 2005). Au-delà de laisser apparaître la complexité des trajectoires, c’est son caractère négocié entre les acteurs en scène que je souhaitais ici faire ressortir, afin de comprendre que l’admission au lycée n’a rien d’automatique et linéaire, malgré le droit et un niveau scolaire « suffisant ». Les contingences institutionnelles peuvent affecter, à divers degrés, non seulement la courbe des trajectoires des élèves, mais aussi, en parallèle, avoir des conséquences en termes d’expérience, de biographie et d’identité. Concrètement, la négociation se pose comme un des moyens pour que « les choses se fassent », elle est utilisée pour que se fasse ce qu’un acteur (personne, groupe, organisation, nation, etc.) souhaite voir accompli (Strauss, 1992). Le droit à la scolarisation que permet la loi du 11 février 2005 au sens de sa dimension la plus élémentaire – la dimension physique – est bien entendu nécessaire, mais non suffisant pour en garantir l’opérationnalisation.
17À ce stade de l’analyse, il serait trop simpliste de réduire l’observation d’un rapport de domination à une imposition unilatérale et sans obstacles des pratiques et des logiques dominantes (Thin, 1998). Il est nécessaire de se rendre attentif aux formes larvées d’opposition mises en œuvre individuellement, qui peuvent aller de la distance au refus, l’acquiescement poli ou opportuniste ou encore la réinterprétation sélective de ce qui est demandé.
18Le refus catégorique de Lise de retourner au collège ou d’accepter une orientation en établissement spécialisé participe d’une forme de capacité d’agir, avec le risque toutefois de se voir dépossédée de sa liberté de choix et d’action et finalement de se retourner contre elle. Considérés comme faisant partie des publics dits vulnérables, les adolescents et jeunes adultes reconnus handicapés qui quittent le système scolaire prématurément ont de fortes chances d’être confrontés à des situations sociales et professionnelles difficiles. Dans une note de janvier 2013 à l’attention du Premier ministre, le Centre d’analyse stratégique souligne que « la fin de la scolarisation obligatoire, à l’âge de 16 ans, coïncide avec une chute des effectifs de jeunes handicapés dans la population scolaire » et qu’à l’image de l’ensemble des pays européens, la France se heurte, en plus d’un fort abandon de la scolarisation au-delà de l’âge obligatoire, à une « impréparation de la transition de l’école à l’emploi ».
19À travers le cas de Lise, on voit ici comment une élève désignée handicapée mentale en vient à abandonner son parcours de scolarisation, alors qu’elle ne l’avait, au départ, pas envisagé. Le nombre d’enfants et d’adolescents possédant une notification d’orientation mais contraints de rester à leur domicile par manque de place reste le point aveugle du système d’attribution des places. Ce phénomène est d’autant plus prégnant face à la demande croissante de scolarisation dans le secondaire et que les dispositifs Ulis sont reconnus comme une alternative au milieu dit spécialisé11. Concomitamment à la volonté affichée par le législateur d’accroître le nombre d’Ulis, la meilleure connaissance des enjeux et objectifs de ces dispositifs par l’ensemble des professionnels travaillant dans le champ du handicap a largement contribué à en soutenir le développement sur l’ensemble du territoire national. De leur côté, à présent soutenus par un cadre juridique clair, les parents d’adolescents dits handicapés mentaux sont plus portés vers une scolarisation en milieu dit « ordinaire » ; ils voient ainsi dans le dispositif Ulis lycée une continuité logique à un parcours jusque-là effectué dans un établissement « ordinaire ». Pourquoi en serait-il alors autrement après le collège ? Cela explique en partie les résistances et/ou refus de parents à accepter pour leur enfant une orientation vers le milieu spécialisé. Seuls dispositifs de scolarisation dans les établissements du second cycle du secondaire en mesure d’accueillir les adolescents dits handicapés mentaux, il n’y a pas d’équivalent aux dispositifs Ulis lycée. La pénurie de places constitue donc un problème complexe qui s’inscrit dans des contextes en perpétuel mouvement qui font fi de réponses toutes faites, mais relèvent, manifestement, plutôt de négociations et de « bricolages » de la part des acteurs en scène.
20Enfin, on pourrait m’objecter d’être resté indifférent aux effets de la présence du chercheur. La manière dont a été traitée la situation de Lise ne pourrait être vue, tant pour le coordinateur que pour la proviseure, que comme une occasion de faire bonne figure devant celui venu les observer. Je ne le crois pas. Si l’on ne peut douter de la sincérité et du caractère désintéressé de la démarche que le coordonnateur et la proviseure ont effectuée pour régulariser la situation de Lise, il n’en demeure pas moins que cet événement aura contribué à valoriser l’image de l’établissement auprès de l’institution à laquelle, on verra plus loin que les membres de la direction accordent une attention particulière.
1.2 L’emprise de l’attribution des places
21Le constat précédent laisse clairement apparaître que la transition Ulis collège - Ulis lycée ne va pas de soi en dépit de la politique volontariste en faveur de l’inclusion scolaire des élèves dits handicapés mentaux. Dans un contexte à présent dominé par l’attribution des places, force est de constater un décalage entre le droit (ce qui devrait être) et les faits (ce qui est) qu’il convient d’interroger. Autrement dit, il s’agit d’examiner à présent ce qu’impliquent de telles contraintes structurelles sur les trajectoires des élèves, le regard que ces derniers portent sur ces contraintes et la manière dont ils y font face.
22Suite à de nombreuses rencontres avec Julien, le coordonnateur de l’Ulis du collège Jean Zay, celui-ci m’a donné la possibilité de saisir de manière un peu plus intime comment se façonnent les trajectoires scolaires d’inclusion des élèves en phase d’intégrer le lycée. Il s’agit ici de parvenir à dépasser les discours de façade et propos convenus, pour appréhender avec plus d’acuité les « discours de coulisses » (Payet, 1997) par la prise en compte des contraintes, des dilemmes et difficultés dans lesquels les acteurs sont pris. En poste depuis quatre ans sur le dispositif, il s’est révélé un interlocuteur de premier plan pour tenter d’approcher les « accomplissements pratiques continus » (Garfinkel, 2007) des acteurs qui entrent en jeu dans le processus d’orientation des élèves de l’Ulis collège vers l’Ulis lycée. Tout au long de l’enquête, j’ai eu avec Julien de nombreuses fois l’occasion d’échanger lors de conversations informelles au sujet des activités ou projets communs qui se sont déroulés entre l’Ulis collège et l’Ulis lycée autour de la question de l’orientation. C’est à la suite de deux entretiens approfondis de plus d’une heure trente chacun que j’ai véritablement pu saisir dans le détail les logiques dans lesquelles le coordonnateur est contraint de penser l’orientation de ses élèves, là où il y a encore quelques années, il suffisait que l’orientation vers l’Ulis lycée soit choisie pour y être admis.
23La fin du premier cycle du secondaire est ainsi devenue, pour les élèves dits handicapés mentaux, le stade de la scolarité dans lequel la dimension de projet professionnel est devenue capitale dans le processus d’orientation. Lors du premier entretien, Julien m’explique que la question des places, et plus largement celle de l’orientation, ne sont devenues pour lui des préoccupations majeures que récemment. Il reconnaît y être pleinement confronté depuis la création de nouvelles Ulis collège sur le même bassin de formation que celle du collège Jean Zay. Il n’est à présent plus le seul coordonnateur d’Ulis à proposer des orientations en Ulis lycée :
Moi : Le contexte n’est plus le même que quand tu es arrivé sur l’UPI…
Julien : (Réfléchit) Ouais, moi, y a cinq ans, c’était (cherche ses mots), bon, ben, y a de la place en Ulis lycée, y a de la place en Ulis lycée… et puis une fois qu’ils seront sur place, au lycée, ils verront un peu ce qu’ils veulent faire et on fera, voilà… maintenant y a une pression quand même, la pression elle y est et elle est de plus en plus forte !
Moi : Une pression ?
Julien : Ouais, ben, je suis plus seul sur le bassin, t’imagines le nombre d’élèves pour une seule Ulis lycée.
24Sur le bassin de formation en question, six Ulis collèges sont en mesure de proposer à leurs élèves en fin de 3e Ulis une orientation vers l’Ulis du lycée Jean Jaurès. Dispositif dont on a vu qu’il ne pouvait accueillir officiellement que dix élèves, même si le législateur reste assez évasif sur la question. La progression des demandes vers l’Ulis lycée doit également être rapportée à sa visibilité plus importante, du fait d’une meilleure connaissance de ce type de dispositif de la part des professionnels du champ de l’éducation et des parents qui l’envisagent comme la continuité du parcours scolaire en milieu dit « ordinaire » :
Julien : […] La première année j’avais Laurent, Oriane et Maxence qui sortaient de l’UPI à l’époque. La demande des familles c’était l’UPI lycée. Pour moi, j’étais dans ma première année (hésite), j’avais pas beaucoup d’informations sur les différentes structures, ça me semblait la continuité logique. Au niveau de l’institution y avait aucun souci, donc on va dire que ça a été entériné un peu comme ça, sans vraiment se poser de questions.
Moi : L’UPI lycée était juste créée…
Julien : Ouais, et y avait de la place (hésite), ça gênait personne, moi j’avais pas forcément de critères particuliers pour pouvoir dire qu’un élève bénéficierait plutôt d’un IME plutôt que d’une UPI lycée. Enfin, voilà, ça s’est fait très naturellement sans vraiment que j’y réfléchisse, voilà, j’ai entériné la chose. L’année suivante j’avais trois sortants, Tom, Jade et un autre élève. C’est cette année-là qu’il a commencé à y avoir le problème de places en Ulis lycée, puisque justement (cherche ses mots) il y avait des entrants assez récents, donc y avait un resserrement au niveau des places disponibles, d’autant plus qu’au niveau de la Segpa on avait un certain nombre d’élèves en situation de handicap dont on estimait qu’il y aurait peut-être une réorientation possible en Ulis lycée.
Moi : D’accord…
Julien : Donc, là par contre, la pression de la part du directeur de la Segpa s’est faite plus forte. Il m’a fortement conseillé de revoir un petit peu mes orientations, parce que ça allait poser des problèmes de places. À l’époque il y avait un élève qui sortait de Segpa et un autre qui relevait de la MDPH et dont on se posait des questions et donc ça faisait quand même beaucoup d’élèves avec très peu de places. Par rapport à ça (cherche ses mots) réflexion ! Qu’est-ce qu’on fait ? Tom a fait le SAPA12 un peu dans l’urgence.
Moi : Il a fait le SAPA ? [élève actuellement en Ulis lycée]
Julien : Ouais, il a fait le SAPA à ce moment-là, un peu pareil, pour les mêmes raisons, maintenant avec un peu de recul, c’était parce que s’il intégrait le CFA FA, ça libérait une place [en cas d’acceptation en CFA FA, cela faisait un élève de moins à orienter vers l’Ulis lycée]… avec le recul, je pense que c’était pas une bonne chose, le bilan a été négatif.
25Pour être plus précis sur les raisons qui font de l’accès au lycée un horizon privilégié pour les élèves issus d’Ulis collège et le sens qu’ils donnent à cette orientation, je m’appuierai sur deux exemples : celui de Tom dont il a été question précédemment, puis celui de Sarah.
Tom : « Le lycée, un point c’est tout »
26Dans l’extrait suivant, Tom, en deuxième année de CAP vente au lycée Jean Jaurès, revient sur son expérience passée au SAPA et sur les raisons qui l’ont motivé à s’orienter vers le lycée Jean Jaurès. Au moment de l’entretien, Tom est en dernière année de collège. Ordinairement peu loquace, j’ai interrogé Tom sur son expérience passée en SAPA dont il garde un souvenir pour le moins mitigé et dénué de signification. Nous sommes dans la cour devant la classe Ulis. Après avoir engagé la conversation autour de sa grande passion, les jeux vidéo (à propos de laquelle il prend un malin plaisir à me mettre à l’épreuve de ses connaissances et à se moquer de mon ignorance insondable à ce sujet), Tom accepte que nous nous isolions et que la conversation soit enregistrée :
Moi : Avant l’Ulis lycée, tu étais où ?
Tom : À côté.
Moi : À côté ?
Tom : Ben, au collège, vous savez bien (étonné que je lui pose cette question).
Moi : En Ulis ?
Tom : Ben, oui, avec M. Bolet [Julien].
Moi : Et après tu es venu au lycée ?
Tom : Oui.
Moi : Tu as essayé le CFA FA aussi, non, enfin, tu as fait l’année de SAPA ?
Tom : (Soupire, lève les yeux au ciel) Mouais, m’en parlez pas.
Moi : Pourquoi ?
Tom : Comme ça.
Moi : Ça n’a pas marché ?
Tom : Ah, non !
Moi : C’est toi qui voulais y aller ?
Tom : Ah non, moi je voulais aller au lycée, c’est eux [le coordonnateur et l’enseignant référent qui l’ont proposé à Tom et à sa mère] qui voulaient. Il m’ont dit d’essayer et après on verra. J’avais pas demandé ça moi. Moi je voulais aller au lycée, après le collège c’est le lycée, non ?
Moi : Oui, oui en principe, et alors t’as vu ?
Tom : (Rit) Ouais, j’ai vu que ça me plaisait pas du tout (sourit). Moi je voulais aller au lycée, un point c’est tout.
Moi : T’es content d’y être ?
Tom : Ben, oui, pourquoi ?
Moi : Pourquoi t’as accepté d’aller au CFA FA ?
Tom : Y’ m’ont dit d’y aller, mais moi je voulais pas.
Moi : Tu l’as dit que tu voulais pas ?
Tom : Non.
Moi : Pourquoi ?
Tom : Je sais pas.
Moi : Ah bon ?
Tom : Ça sert à rien (désabusé), c’est eux qui décident…
Moi : Tu peux bien donner ton avis quand même.
Tom : (Soupire) Tu parles, ça sert à rien. Au début, on m’a dit [le coordonnateur] que je pourrai aller au lycée, que je travaillais bien, tout ça, et après on me dit : « Tu vas faire le SAPA on sait jamais » (lève les yeux au ciel). Ça sert à quoi alors de dire ce qu’on veut ? (un peu agacé)
Moi : On « sait jamais », c’est-à-dire ? C’était à cause de tes résultats scolaires ?
Tom : Non, j’ai toujours eu les félicitations au conseil [Conseil de classe]. C’était parce que si y avait pas de places au lycée (soupire). Moi, je serai pas allé au CFA FA si j’avais pas eu de place au lycée, ça c’est sûr.
Moi : T’as essayé quand même le CFA-FA ?
Tom : Mouais, c’était pour faire plaisir à ma mère, mais ça a pas marché, ça me plaisait pas là-bas, je faisais rien (rit). Je voulais pas être pris là-bas, alors je faisais rien (sourit). J’ai pas été pris (soulagé).
Moi : Tu as l’air soulagé ?
Tom : C’était nul, moi je voulais aller au lycée, en plus y a ma sœur [sa sœur est au lycée Jean Jaurès dans une filière « ordinaire »].
27Tom est considéré comme un bon élève tant sur le plan scolaire que sur le plan du comportement. En fin d’Ulis collège, son projet était d’intégrer le lycée pour y effectuer un CAP « Vente » dans le but de travailler ensuite dans un magasin de jeux vidéo. Aucun élément objectif, mis à part le manque de places, ne pouvait donc justifier qu’il ne soit pas orienté au lycée Jean Jaurès. C’est toutefois la situation dominée par l’attribution des places qui a contraint Julien à proposer à Tom de faire l’année préparatoire à l’entrée au CFA FA pour prévenir un éventuel refus au lycée. Si la proposition de Julien ne semblait pas dénuée de sens – le CFA FA permet de préparer au CAP par la voie de l’alternance – c’était sans compter sur la signification que Tom donnait au fait d’aller au lycée, au-delà de son seul projet professionnel. On le voit dans le cours de la conversation, son désir est d’aller au lycée, cela est pour lui dans l’ordre des choses. C’est bien ce que semble signifier la formule suivante de Tom : « […] après le collège c’est le lycée, non ? » À l’image de la majorité des élèves en Ulis collège, Tom considère le lycée comme la norme. On le verra plus loin, c’est le refus du secteur dit « spécialisé » qui informe en creux sur ce qui fonde la norme aux yeux des élèves rattachés au dispositif Ulis. Tom me confiera que pour lui le CFA FA n’est pas une « vraie » école, le lycée oui. D’autres raisons, sans doute mineures aux yeux de l’institution, mais pas de Tom, ont sans doute conduit à ce qu’il fasse preuve de peu de motivation lors de son année de SAPA en espérant ne pas y être admis. Sa sœur y est déjà scolarisée, mais aussi, comme il l’avouera discrètement, parce que cela lui permet de rentrer chez lui déjeuner (il habite à 300 mètres du lycée). Le CFA FA, situé à vingt-cinq kilomètres, l’aurait obligé à prendre un bus matin et soir pour s’y rendre, alors que le lycée est à deux pas de chez lui. Suite logique à son parcours au collège, son projet d’aller au lycée n’est donc pas exclusivement « professionnel » ou « pratique » au regard de la proximité du lycée, il prend aussi place dans le désir de s’inscrire dans le cadre symbolique d’une filiation paternelle :
Tom : […] Je veux faire ensuite un bac pro, j’aurai plus de chance de trouver un bon boulot.
Moi : C’est quoi un bon boulot ?
Tom : Ben, gagner un bon salaire ! (rit)
Moi : Ah oui.
Tom : Mon père il a un bac pro et il a un bon boulot, je veux suivre sa trace en quelque sorte.
Moi : C’est pour ça que tu veux aller au lycée ?
Tom : Ben oui, pour avoir un bon diplôme et un bon boulot, c’est ça exactement (satisfait). Je fais un CAP, un bac pro et après, je trouve un boulot, c’est ça, c’est bien non ?
Moi : Ah oui, tout à fait, tu sembles savoir ce que tu veux…
Tom : Ben oui, je sais ce que je veux (étonné).
Moi : C’est pas trop ce qui a été dit au CFA FA (j’hésite), ils ont dit que tu savais pas trop ce que tu voulais faire…
Tom : (Soupire) [Tom est un peu agacé par ma remarque] Je voulais pas aller là-bas, c’est tout, je faisais rien, moi je voulais aller au lycée. »
28Pour les professionnels responsables de la classe SAPA, il n’y a pas eu ambiguïté sur la décision à prendre : Tom n’était pas prêt à intégrer le CFA FA et son projet professionnel, pas suffisamment réfléchi et investi pour signer un contrat d’apprentissage. Julien m’apprendra que ce qui a été reproché à Tom était son manque de communication, son attitude passive face à tout ce qui pouvait lui être proposé et son absence de projection dans l’avenir. Constat que Julien interprètera comme la réaction à une orientation à laquelle il ne donnait pas de sens :
« […] Je voyais bien qu’il voulait pas trop y aller (réfléchit), mais je voulais pas qu’il reste sur le carreau si y avait pas eu de place au lycée. Bon, (cherche ses mots) il a eu une place au lycée, mais j’aurais pas dû lui proposer la classe préparatoire (hésite), pour lui c’était le lycée et rien d’autre. »
29La question du projet sur laquelle je reviendrai souvent dans ce chapitre est tout à fait fondamentale. Il représente un véritable outil de classement et de sélection qui suppose une identification préalable du projet de la personne, de sa prédisposition à faire un choix professionnel et à se mobiliser autour de ce choix (Ebersold, 2001), sans quoi, un établissement comme le CFA FA ne retiendra pas les élèves après la classe préparatoire au CFA FA. Entendu comme « l’exercice de la subjectivité » (Duru-Bellat et Van Zanten, 2007), le projet professionnel est, dans le cas de Tom, bien plus que le seul fait de faire le choix d’une formation ou d’un métier. Il représente en effet l’exercice de la subjectivité d’un individu dont l’ensemble des dimensions ne sont pas toujours perceptibles ou appréhendables par les acteurs qui interviennent dans l’orientation, bien qu’elles en conditionnent l’accomplissement.
30Avec du recul, Julien reconnaît que ce n’était pas une bonne chose, même s’il voyait dans cette possibilité le moyen pour Tom de répondre à son projet de faire un CAP Vente. Il m’expliquera que ça ne pouvait pas avoir de sens pour lui de faire la classe préparatoire du CFA FA, alors que depuis la quatrième on ne cessait de lui répéter lors des conseils de classe successifs qu’il n’y avait aucun doute sur le fait qu’il puisse réussir au lycée. Contrairement à Lise et Noémie, Tom obtiendra finalement une place au lycée en temps et en heure, à la fin de sa quatrième année d’Ulis collège.
31Dans la perspective théorique qu’offre le concept d’expérience scolaire, qui soutient le postulat que chaque élève est un « sujet » non réductible aux contraintes qui s’exercent sur lui (Dubet et Martuccelli, 1996), je fais l’hypothèse que Tom, comme Lise d’ailleurs, parviennent néanmoins à opposer des micro-résistances à la disjonction d’avec soi imposée par un système d’attribution des places devenu particulièrement contraignant. Et ce même si ces élèves n’ont pas toujours les mots pour le dire – ou ne se sentent pas toujours légitimes de prendre la parole à leur sujet. L’absence de parole laisse place à des attitudes de repli sur soi qui demandent à être décryptées comme des mouvements de résistance qui, s’ils ne sont pas lus comme tels, font courir le risque à leur auteur de contribuer à légitimer des incapacités supposées. Venons-en à présent à l’exemple de Sarah, avant de proposer une analyse de ces deux cas qui, bien entendu, ne sont pas réductibles l’un à l’autre.
Ulis lycée versus établissement spécialisé
32Ainsi que le laisse entendre Julien, les élèves d’Ulis collège ne sont plus les seuls à pouvoir prétendre à une orientation en Ulis lycée. Des élèves de Segpa, bénéficiant d’une reconnaissance de handicap, sont eux aussi susceptibles d’être affectés en Ulis lycée si cela correspond à leur projet personnalisé de scolarisation à la fin de leur cursus collège13. D’autres élèves que ceux issus d’Ulis collège viennent ainsi augmenter les effectifs des orientations possibles en Ulis lycée, avec comme conséquence d’engendrer un phénomène de concurrence, sachant que les élèves issus de Segpa, bénéficiant d’une reconnaissance de handicap, ont souvent plus de chance d’intégrer l’Ulis lycée que les élèves d’Ulis collège. Ces derniers possèdent dans la grande majorité des cas un meilleur niveau scolaire et sont dits plus autonomes que les élèves d’Ulis. Ceci leur confère à terme plus de chances de décrocher un CAP. Critères qui, on le verra, deviendront prépondérants lorsqu’il s’agira d’effectuer une sélection parmi les élèves retenus pour intégrer l’Ulis lycée. Les différences tant au niveau scolaire qu’au niveau de l’autonomie entre un élève de Segpa et un élève d’Ulis n’étant pas toujours manifestes et évidentes à évaluer, Julien m’expliquera ce qui se joue, en coulisses, pour justifier de l’orientation d’un élève de Segpa en Ulis lycée au détriment d’un élève d’Ulis collège :
Moi : Si j’ai bien compris, il y a d’autres élèves pouvant prétendre accéder à l’Ulis lycée avec, enfin, si j’ai bien compris ce que tu me dis, plus de chances d’y accéder ?
Julien : C’est-à-dire qu’il y avait peut-être moins de chances pour les élèves de Segpa d’intégrer l’IME. C’est peut-être dans ce sens-là, donc du coup par défaut, on pourrait considérer que si jamais certains élèves devaient aller à l’IME pour libérer de la place en Ulis lycée, il valait mieux que ce soient des élèves d’Ulis plutôt que des élèves de Segpa avec une reconnaissance de handicap. Peut-être que le choc aurait été plus rude, peut-être que pour Éric ou d’autres leur proposer l’IME par défaut…
Moi : On propose plus difficilement à des élèves de Segpa reconnus handicapés d’aller en IME qu’à des élèves d’Ulis ?
Julien : Oui, voilà, (cherche ses mots) je pense aussi par rapport aux parents, le discours à tenir aux parents. La demande est peut-être plus entendable pour un enfant qui est en Ulis que pour un enfant en Segpa pour qui on a fait un travail, (hésite) voilà, c’est comme ça que ça s’est fait pour quelques élèves (un peu gêné). C’est dur à entendre, mais ça se passe aussi un peu comme ça…
33Les propos de Julien laissent apparaître que la logique de parcours souhaitée par le législateur n’est pas encore tout à fait intégrée, notamment parce qu’il remet en cause des pratiques jugées jusque-là opérationnelles : le principe sous-jacent étant qu’une orientation en IME aura plus de chances d’obtenir un avis favorable d’un élève d’Ulis (et de ses parents) que de la part d’un élève de Segpa (ayant lui-même une reconnaissance de handicap). Ce dont fait part ici Julien à l’égard des élèves et des parents est aussi une « logique » admise par les professionnels du champ de l’ASH dont il fait lui-même partie. Éthiquement contestable, dans un contexte dominé par le manque de places, ce critère reste néanmoins envisageable pour opérer un choix dans les cas où des critères plus « rationnels » ne seraient pas suffisants (comme les compétences scolaires ou l’autonomie). Ces non-dits restent bien entendu opérationnels dans la mesure où ni l’élève ni ses parents ne s’opposent à l’orientation vers le milieu spécialisé, sans quoi on peut voir apparaître des situations de refus, comme celle évoquée précédemment avec le cas de Lise.
34Si un certain flou entoure la notion de handicap mental, dont certaines critiques ont dénoncé avec virulence les effets des pratiques de « filiarisation » à la lumière de ce seul système de catégorisation (Diederich, 2004), il n’en demeure pas moins que les pratiques actuelles, sous la pression du manque de place, tendent à raviver des modes de pensée selon lesquels, une fois catégorisé, un individu ciblé se doit d’être orienté au sein d’un établissement ad hoc. Les dispositifs sont le plus souvent pensés selon le principe d’adéquation : une personne à un moment donné correspond à un établissement ou un service (Chapireau, 1999). De manière significative, la logique de parcours encouragée par le législateur a du mal à s’imposer dans un contexte régi par l’attribution des places. Ceci est d’autant plus paradoxal que le nombre d’élèves reconnus en situation de handicap orientés en Segpa ne cesse de croître (environ 20 % au niveau national). Cette dynamique engagée au collège, qui semble prendre acte de la limite des systèmes rigides de catégorisation, ne paraît toutefois pas pouvoir être assumée au-delà du collège avec les dispositifs Ulis lycée.
35Reste que le fait d’être affecté dans un dispositif, qui n’est jamais dit explicitement, tend à légitimer a posteriori la catégorisation de celui qui s’y voit affecté, même si celle-ci s’avérait au départ a priori discutable. Il existerait par ailleurs une échelle de « sévérité » du handicap, qui présiderait à l’orientation en établissements spécialisés ou en milieu dit ordinaire, au-delà des seuls résultats scolaires mais aussi du comportement. Dans le cas présent, par rapport au handicap mental, l’établissement spécialisé constituerait le bas de l’échelle en recevant les individus les plus déficients, la Segpa se situerait à l’extrémité supérieure, et l’Ulis quant à elle dans la zone intermédiaire correspondant à un « entre-deux » de la déficience. L’établissement spécialisé supposerait la prise en compte de déficiences lourdes, alors que ceux qui auraient été orientés en Segpa présenteraient des déficiences plus légères. Si cela a longtemps prévalu, l’application du paradigme d’inclusion commence à en faire vaciller la pertinence, mais reste bien entendu corrélée à la contrainte des places. L’appréhension différentielle de la déficience rapportée aux structures et établissements de prise en charge n’est pas sans rappeler les débats portés par Binet et Simon au début du XXe siècle à propos de la place et de l’éducation à accorder aux idiots, imbéciles et débiles. Certes, nous n’en sommes plus à cette époque, les termes et catégories utilisés ont changé, mais la hiérarchisation des « degrés d’arriération » qui présidaient alors et le traitement institutionnel qui en découlait, ne paraissent pas anachroniques, au regard des critères d’évaluation évoqués ici à demi-mot par Julien. Les mots ont depuis fait l’objet d’un authentique travail d’euphémisation qui a largement diffusé dans les discours, les catégories de « troubles du comportement » et « troubles des fonctions cognitives » se sont substituées à celles d’« instables » et d’« arriérés ». Si le processus d’euphémisation parait nécessaire, il reste insuffisant s’il ne se traduit pas directement à plus ou moins long terme en actes et dans les pratiques. Autrement dit, on ne se débarrasse pas aussi facilement des jugements hérités de fonctionnements institutionnels plus anciens. Les jugements (que portent les enseignants sur les élèves) sont avant tout construits dans et par le social, ils ne s’imposent pas naturellement du point de vue d’un hypothétique libre-arbitre individuel, mais prennent leur source dans des déterminismes structurels dépassant l’individu, relayés par des institutions qui s’en font les relais (Roiné, 2007).
36De manière significative, ces observations donnent à voir le processus à l’œuvre selon lequel la nécessité d’opérer des choix se fait au détriment de l’inclusion en milieu dit « ordinaire » des élèves reconnus en situation de handicap issus d’Ulis collège. Le cas précédemment évoqué, de Lise, pour laquelle une orientation en établissement spécialisé avait été proposée par manque de place en Ulis lycée, représente un exemple idéal-typique des conséquences de ce processus. Julien, non sans laisser transparaître une forme de culpabilité d’agir ainsi, confiera se sentir impuissant dans de telles situations, face à l’impossibilité de répondre au plus près à ce qu’il pense être le plus adapté en termes d’orientation pour ses élèves. En proposant des orientations par « défaut » en établissement spécialisé dès l’équipe de suivi de scolarisation – et dans le cas où les parents acceptent celle-ci sans qu’il leur soit dit qu’elle est « par défaut » – l’équipe pluridisciplinaire d’évaluation tend le plus souvent à suivre cette proposition et la CDAPH délivre ensuite une notification conforme à cette orientation14. Conscients de la pénurie de places, tant Julien que l’enseignant référent tendent à proposer des orientations en établissements spécialisés aux parents qui sont les moins susceptibles d’être vindicatifs face à ce qu’ils considèrent comme étant une orientation par défaut. Ceci afin de garantir la place en Ulis lycée à ceux, présentant pourtant un « profil » identique ou très proche, dont les parents s’opposeront fermement, ou leur enfant, à une décision allant à l’encontre de la poursuite d’un parcours en milieu dit « ordinaire ». Dans le cours d’une conversation, Jules, l’enseignant référent de secteur, me confie qu’il déplore ce mode de fonctionnement qui l’amènera, entre autres, à quitter ce poste.
Journal de terrain du 13 janvier 2014
« En sortant de la classe Ulis, je croise Jules, l’enseignant référent, qui sort à peine d’une équipe de suivi de scolarisation. Au-delà d’être un interlocuteur privilégié, Jules est un ami. Nous discutons de tout et de rien, puis il m’interpelle sur les équipes de suivi de scolarisation qu’il vient de vivre avec les élèves de l’Ulis du collège Jean Zay. Quelque peu désabusé, il me confie qu’il va quitter ce poste : “J’en ai assez de vendre du vent aux familles. J’en ai marre d’avoir à essayer de les convaincre d’une orientation pour leur gamin en fonction des places disponibles et pas de ce qui répondrait le mieux à leurs besoins ! J’en peux plus de cette situation, c’est pas tenable, on se demande à quoi on sert parfois…” Je lui fais part de mon entrevue avec Julien et de notre discussion à ce sujet. Il n’est pas surpris, mais me dit qu’ils n’ont pas le choix de faire autrement que d’essayer de convaincre les parents qui leur paraissent les plus aptes à accepter la situation dans un contexte où le nombre de places est limité. Il m’explique alors, un peu embarrassé, qu’il est plus facile de faire accepter une orientation en établissement spécialisé à certains parents plutôt qu’à d’autres et qui, plus est, sous le prétexte du manque de places. Tous souhaitent selon lui que leur enfant aille au lycée, mais certains ne sont pas hostiles à l’établissement spécialisé, alors que d’autres ne veulent même pas en entendre parler. Je lui pose alors la question pour savoir si cette approche différenciée à l’égard de l’établissement spécialisé peut être lue à la lumière des caractéristiques socio-économiques des familles. Il me répond que non. Certains parents d’origine populaire ne veulent pas entendre parler d’établissement spécialisé, alors que des parents plus favorisés restent ouverts à la chose, même s’ils restent toujours prudents et réciproquement. Les exemples de Lise et de Noémie vont dans ce sens. »
37L’enjeu n’est plus (ou moins) ici de chercher à répondre aux « besoins particuliers de l’élève », mais de convaincre certains élèves et leurs parents qu’une orientation en établissement spécialisé peut s’avérer pertinente, alors qu’une orientation en lycée ne le serait pas, ou serait moins adaptée. Il est possible d’aller plus loin en essayant de trouver, lors des équipes de suivi de scolarisation, des indices complémentaires qui permettent de corroborer cette affirmation. J’ai ainsi pris soin de consigner les arguments utilisés tant par le coordonnateur que par l’enseignant référent pour tenter de persuader et convaincre certains parents de ne pas écarter la possibilité pour leur enfant d’une orientation vers un établissement spécialisé. En voici quelques-uns : « Le nombre important d’élèves au regard du collège qui risque d’être déstabilisant », « la nécessité d’être beaucoup plus autonome qu’au collège », « au lycée les élèves sont moins chouchoutés qu’en Ulis collège », « la nécessité d’avoir un projet professionnel défini » ; autant d’arguments qui laissent apparaître le collège comme une sorte de cocon15 et le lycée tel un lieu qui n’aurait de place que pour des individus autonomes, responsables, acteurs de leur orientation et ayant une projection « réaliste » dans l’avenir. Attitudes dont on sait par ailleurs qu’elles sont loin d’être acquises pour l’ensemble des collégiens qui entrent au lycée, mais qui deviennent dans le cas présent des conditions sine qua non pour les élèves d’Ulis collège. L’identification de ces mots rend compte de la violence symbolique, en tant que violence douce, insensible, invisible pour ses victimes mêmes qui s’exerce pour l’essentiel par les voies purement symboliques de la communication et de la connaissance (Bourdieu, 1998), dont sont porteurs les arguments avancés par Julien et Jules pour légitimer une orientation en établissement spécialisé. Bien que réelle, la question des places est rarement, voire pas du tout, évoquée avec les parents. Elle l’est lorsque l’enfant et/ou ses parents commencent à se montrer réticents vis-à-vis d’une orientation possible en établissement spécialisé en parallèle d’une orientation en lycée. Dans ce cas alors, soit ils acceptent cette éventualité afin d’ajouter « une corde à leur arc », soit ils s’y opposent fermement, avec le risque que leur enfant ne puisse obtenir une place en lycée.
38Dans ces conditions, les tentatives, « sous le masque », qui consistent à proposer des orientations en établissement spécialisé là où elles ne sont pas justifiées, ont pour but de s’assurer de l’adhésion des parents aux valeurs et classements qui doivent servir l’institution, tout en étant le moins coûteux pour elle, mais aussi pour ses agents. S’il ne voit pas d’autre solution que celle qu’il adopte, Julien n’en est pas moins affecté par sa participation à cette « mise en scène ». On le voit, les contraintes objectives qui pèsent sur l’orientation des élèves vers le lycée placent dans le même temps les professionnels au centre d’injonctions paradoxales qui les amènent parfois à trahir leur sens moral. En première ligne, au regard de sa position d’enseignant référent, Jules fera lui le choix de quitter son poste. Si sa décision n’est pas entièrement liée à la capacité de pouvoir effectuer son travail au plus près de la manière dont il le conçoit, elle en reste un des éléments majeurs.
39Les exemples sont rares, mais il est possible de résister aux contraintes structurelles. Il arrive en effet que certains parents s’opposent catégoriquement à l’éventualité d’une orientation en établissement spécialisé et se montrent prêts à user de divers moyens pour faire valoir le droit reconnu à leur enfant à une scolarisation en milieu dit « ordinaire » (instances académiques, voire ministérielles, médias, associations…) Ce sera le cas de la mère de Luc, actuellement en Ulis lycée, qui refusera sans condition une orientation en établissement spécialisé pour son fils. Selon Jules, elle n’aurait pas hésité à mobiliser des appuis politiques « haut placés » ou à saisir la justice, si besoin était, pour obtenir gain de cause. Il est à noter que, pour le cas particulier de Luc, cette même situation s’était posée à la fin de sa scolarité primaire pour laquelle il avait fait une demande en Ulis collège qui lui avait été refusée faute de place. Luc avait donc fait à l’époque deux années en établissement spécialisé, avant d’intégrer enfin l’Ulis du collège Jean Zay. Pour sa mère, il était hors de question de revivre une situation identique quelques années plus tard. Jules me livrera alors qu’en de telles circonstances, il informe l’inspecteur ASH pour éviter que ce type de situation ne soit l’objet de procédure de justice, ou se retrouve relayée par la sphère médiatique. Dans ce cas, précise Jules, l’inspecteur trouve une solution, doit-elle se faire au détriment d’un autre élève inscrit également sur liste d’attente.
40Sur ce point encore, une précision s’impose. Lorsque Julien laisse entendre qu’il sera sans doute plus facile à des parents d’un enfant scolarisé en Ulis d’entendre et d’accepter une orientation en établissement spécialisé qu’à des parents dont l’enfant serait scolarisé en Segpa, c’est que la Segpa reste dans les « catégories sociales incorporées » (Berger et Luckmann, 2008), plus proche de la « normalité » et du milieu dit « ordinaire » que l’Ulis. Les premiers n’ont sans doute peut-être jamais écarté le fait qu’un jour leur enfant puisse être orienté en établissement spécialisé, alors que les seconds n’y ont peut-être jamais pensé. Cela dit, ces stratégies sont toujours fragiles, parce que bien souvent malmenées et refusées par les parents souhaitant privilégier une scolarisation en Ulis lycée qu’ils perçoivent comme une continuité logique en milieu dit « ordinaire « (comme ici pour le cas de Luc). L’orientation en établissement spécialisé est encore souvent vécue par les parents et/ou leur enfant comme un échec, voire une régression au regard de l’inclusion en établissement scolaire ordinaire, et ce d’autant plus depuis la promulgation de la loi du 11 février 2005. Toute préférence d’un ordre possible s’accompagne, le plus souvent implicitement, de l’aversion de l’ordre inverse possible (Canguilhem, 1991). Bien que les représentations tendent à évoluer, les établissements spécialisés restent encore marqués du sceau de la ségrégation, de l’exclusion et du handicap lourd. Dans l’extrait suivant, Sarah rapporte le vécu qui fut le sien lorsqu’elle fut contrainte de prendre le bus avec d’autres élèves de l’IME pour se rendre au CFA FA une fois par semaine, dans le cadre de la classe SAPA. Ce n’est pas tant ce qu’elle y faisait, qui était pour elle problématique, mais la manière dont elle était obligée de s’y rendre (c’est un car identique qui assure le ramassage des jeunes se rendant à l’IME et au CFA FA, deux structures qui dépendent du même établissement et se trouvent sur le même site). Ce qui est intéressant de noter ici, c’est que cette expérience lui rappelle les visites d’établissements spécialisés, avant d’obtenir une réponse pour l’Ulis du lycée Jean Jaurès.
Sarah : […] Avant, j’avais une boule au ventre en rentrant là-bas, maintenant je l’ai plus.
Moi : Là-bas ?
Sarah : Là-bas, au CFA FA en prenant le bus, tout ça, j’avais une boule au ventre…
Moi : Pourquoi ?
Sarah : Je sais pas (hésite), dès que je suis rentrée dans le bus, je me voyais pas à l’intérieur du bus, parce que y avait des enfants qui n’étaient pas comme moi…
Moi : C’est-à-dire ?
Sarah : Ils étaient pire que moi, tu vois, handicapés. À l’arrière du car, tu vois, y a trois ou quatre fauteuils et y en avait une qui était derrière et ben, elle gueulait, elle gueulait tout le long du trajet. Et je me retournais et je me disais : « Elle est pas bien cette fille ! » C’est normal, elle avait un problème.
Moi : Pourquoi tu dis pire que moi ?
Sarah : Parce que y avait pire que moi dans le bus, pas pareil que moi je veux dire. (Cherche ses mots) Mais quand je suis rentrée dans le bus, je me voyais pas prendre « ce » bus.
Moi : Ah bon ?
Sarah : Ben, rien que de voir les enfants comment ils étaient. (Réfléchit) Déjà, c’est comme la première fois où je suis rentrée à l’IME avec ma mère [à l’IMPro]. J’ai dit : « Ça sert à rien, on repart ! » elle m’a dit : « Pourquoi ? », j’ai dit : « Regarde ! » On voyait des enfants avec le fauteuil roulant et moi qu’est-ce que je fais là dans une classe qui n’est pas ma classe ? J’ai dit à la femme [l’éducatrice] : « Non, non, non, je m’en vais ! » J’ai pris mes affaires et je suis partie, je suis rentrée dans la voiture.
Moi : Ça c’était quand ?
Sarah : C’était quand j’ai visité trois IME, plusieurs IME, je les ai visités et y en avait aucun qui me plaisait.
Moi : Avant de venir au lycée ?
Sarah : Oui, voilà. Moi, ce que je voulais, c’était aller au lycée.
Moi : Tu voulais pas aller en IME ?
Sarah : Après, on en a revisité un autre, mais ça me plaît pas d’aller là-bas. Les enfants comme ils sont, ils bavaient, c’était un truc de malade !
Moi : Ah oui ?
Sarah : En plus, elle le sentait [sa mère], quand j’y ai mis les pieds, j’ai dit : « On repart ! » La femme, elle te dit : « Restez, restez ! » Ma mère elle a dit : « Non laissez-la ma fille ! Elle veut pas venir, vous voyez dans quel état elle est, c’est pas possible. Je tremblais rien que de voir ces gosses ! »
Moi : Tu n’avais pas envie d’y aller ?
Sarah : Non, en fait c’était pas (cherche ses mots) ma place. Au moins là, je suis comme eux [en Ulis], ils sont pas gogols, ils sont pas dans un fauteuil roulant, ils sont normals. Voilà ma classe, c’est là et pas là-bas !
Moi : Ça veut dire quoi, « ils sont pas gogols » ?
Sarah : Ben, ils sont pas toc-toc, quoi ! (mime de la main la perte de raison).
41Il ne s’agit pas d’opposer ici les conditions de prise en charge proposées par les établissements spécialisés et celles du dispositif Ulis. Là n’est pas la question. Aussi délicate soit cette mission, tant les situations sociales sont complexes à déchiffrer, il s’agit de rendre compte à travers le cas de Sarah de son expérience singulière et des répercussions subjectives face à des contraintes institutionnelles particulières. La promiscuité de jeunes présentant des difficultés lourdes, « discrédités » selon Goffman (1975), apparaît ici comme une menace pour Sarah. On mesure à travers ses propos le coût subjectif que représente le fait d’être confrontée à ce qu’elle perçoit comme une altérité radicale à laquelle il lui parait impossible de s’identifier. Sarah ne se sent pas à sa place. Sa mère me confiera à la fin d’une équipe de suivi de scolarisation : « Jamais j’aurais laissé ma fille en IMPro, elle est pas handicapée à ce point, moi j’voulais qu’elle aille au lycée mais, apparemment, il risquait de pas y avoir de place. » Pour paraphraser Goffman, Sarah s’entend dire « que tout ira mieux parmi les “siens”, et apprend ainsi que ceux qu’elle croyait tels ne l’étaient pas, et que c’est à ceux-là, ces amoindris, qu’[elle] appartient en fait » (1975, p. 47). C’est ainsi qu’elle fait le choix du refus et de la fuite.
42Enfin, le cas de Gabrielle est proche de celui de Sarah, mais faute de place en Ulis lycée ses parents accepteront finalement l’orientation en établissement spécialisé. Voilà ce que rapporte Julien de cette situation :
Moi : Au départ les parents de Gabrielle étaient hostiles à l’IMPro ?
Julien : Ah oui, carrément, ils voulaient pas en entendre parler !
Moi : Comment t’as fait alors ?
Julien : Je leur ai demandé d’aller visiter l’IMpro J. Itard.
Moi : Les parents ont vu ce qu’était un IMPro ?
Julien : Voilà, c’est ça, et j’ai rencontré encore la maman la semaine dernière et elle me disait : « Si je me doutais de ce qu’était un IMPro, quand on entend ce qu’on entend… et bien finalement on est ravi ! » La gamine elle est bien, y a tout un projet autour d’elle, donc voilà comment ça s’est fait. Elle a d’abord fait un bilan complet avec le SAPA qui a donné un bilan négatif, mais en même temps ils lui ont proposé de la rencontrer parce qu’ils pensaient qu’il pouvait y avoir une solution à proposer à Gabrielle mais dans le cadre de l’IMPro. La maman est rentrée, elle s’est apaisée par rapport à ses craintes, par rapport à l’IMPro. Tout s’est joué au moment de la visite après la rencontre. (réfléchit) Après, elle était toujours réticente mais plus hostile comme avant, elle a vu qu’il y avait pas que des handicaps lourds. Voilà, et après, elle a été prise et pour l’instant ça se passe bien.
43Gabrielle aurait pu être admise au lycée, mais cette année-là, il y avait deux autres sortants, Camille et Fabrice, tous les deux jugés plus « aptes » à l’aune des attentes de l’Ulis lycée. Julien reconnaît que les choses n’ont pas été simples avec la mère de Gabrielle, bien qu’il soit soulagé que Gabrielle semble s’être bien adaptée en IMPro :
Julien : […] Je te dis un peu l’évolution du truc. L’année d’après, y avait trois sortants, Camille, Gabrielle et Fabrice. Alors là, deux orientations en Ulis lycée pour Camille et Fabrice et Gabrielle en IMPro. Alors là, ça a été vraiment un long travail avec la maman. Elle [Gabrielle] était en atelier HAS-restauration, elle voulait faire de la restauration, c’est un peu l’idée qui commençait à germer dans sa tête (réfléchit). Donc sa maman trouve un stage dans une brasserie et là, ben, c’est compliqué. J’y vais en visite, elle a le masque, visiblement elle a du mal et puis le patron tient un discours vraiment (hésite) enfin « que pour réussir dans la restauration ma petite il faut réfléchir et puis faut être rapide et puis si on te dit de venir à huit heures, il faut être là à huit heures moins cinq et puis… » et du coup la maman fait un peu ce qu’elle peut, mais elle sent bien que la gamine y arrive pas, elle touche pas terre par rapport à ce qu’on lui demande. Donc on commence un petit peu à réfléchir si c’est vraiment l’endroit ou si vraiment (cherche ses mots) elle serait pas plus à l’aise dans un milieu où il y a des adultes qui l’encadrent, qui prennent soin d’elle et que dans un milieu où on la laisse un peu toute seule, où elle serait un peu perdue, comme à l’Ulis lycée, par exemple. C’est après cette expérience que j’ai commencé à lui parler de l’IMPro…
Moi : Ils sont moins encadrés au lycée ?
Julien : Ah oui, on leur demande d’être plus (cherche ses mots) autonomes, (hésite) de se débrouiller, enfin, c’est moins contenant qu’en IMPro, ça c’est sûr. »
44L’expérience de Gabrielle, dont Julien confiera que le résultat était « couru d’avance » – la restauration est un milieu particulièrement éprouvant – lui a servi d’alibi dans le but de convaincre sa mère de se rapprocher d’un établissement spécialisé pour sa fille, face à l’échec qu’elle venait de vivre. Suite à cette expérience, sans nul doute pénible, une orientation en établissement spécialisé est présentée comme « naturelle » et quasi inévitable, alors qu’il ne devrait pas y avoir de relation de cause à effet à attendre entre un projet professionnel peu élaboré et le refus d’être admis en Ulis lycée. Désemparée face à l’expérience douloureuse en milieu dit « ordinaire » de sa fille, la mère de Gabrielle n’a d’autre choix alors que d’accepter de se rapprocher d’un établissement spécialisé.
45Julien s’attache à donner ici une image positive de l’établissement spécialisé – vu comme un milieu bienveillant et contenant à la fois – afin de persuader les parents d’opter pour ce choix. Se dessine alors en creux une image de l’Ulis lycée qui s’appuie non pas sur des éléments « objectifs » ayant trait aux caractéristiques réelles de son fonctionnement, mais dans le seul but qu’une orientation en établissement spécialisé lui soit préférée. Il serait néanmoins hâtif de conclure que les élèves rattachés à l’Ulis lycée seraient plus laissés à eux-mêmes, et que le milieu serait moins « contenant » que dans un établissement spécialisé. Les arguments dont use ici Julien sont avant tout pour lui le moyen de ne pas avoir à reconnaître que le seul facteur objectif qui vient faire obstacle à l’admission au lycée est celui d’un contexte dominé par l’attribution des places.
46Dans le cours du second entretien avec Julien, nous avons échangé sur les motifs qui lui permettent d’opérer un choix entre les élèves à qui il proposera une orientation en Ulis lycée, et ceux pour lesquels il privilégiera une orientation en établissement spécialisé. Si j’ai souhaité aborder cette question avec Julien, c’est qu’à ce sujet le législateur s’en remet entièrement aux équipes de suivi de scolarisation. Le coordonnateur reste l’interlocuteur privilégié auquel revient le soin de faire une proposition d’orientation, même si celle-ci est par la suite discutée en équipe. En équipe de scolarisation, j’ai pu observer que c’est à chaque fois au coordonnateur que la parole est donnée lorsqu’il s’agit de donner un avis sur l’orientation à venir et qu’il est ensuite placé au centre de la discussion. À aucun moment dans le texte réglementaire instituant les Ulis le législateur ne fait part de critères susceptibles de conditionner une orientation en Ulis lycée, la responsabilité est laissée aux professionnels d’opérer une sélection des élèves éligibles à partir des critères qu’ils jugeront pertinents.
1.3 L’« autonomie » : un critère majeur de sélection pour accéder au lycée
47L’un des critères décisifs qui conduit Julien à proposer l’établissement spécialisé comme orientation possible au-delà des simples performances scolaires est l’autonomie de l’élève, mais aussi et surtout de l’adolescent ou du jeune adulte, pour ne pas restreindre cette notion à la seule sphère scolaire. Fréquemment mise en avant dans le discours des professionnels gravitant autour du dispositif Ulis, la notion d’autonomie n’en demeure pas moins relativement floue et ambigüe, sous le couvert d’un consensus qui n’est bien souvent qu’apparent. Mobilisant des significations multiples, elle se situe à l’intérieur d’une zone intermédiaire entre usage ordinaire et signification plus ou moins réfléchie et stabilisée. La notion d’autonomie est toujours employée dans le cadre d’une « connivence partagée », ce qui est loin d’être le cas lorsqu’on interroge les professionnels à ce sujet. Devenue une sorte de concept « valise », chacun y projette ses propres représentations, sans jamais toutefois que l’autonomie ne soit rapportée à des situations précises dans des contextes particuliers. Dans l’extrait d’entretien qui suit, Julien est à la fois un peu surpris et embarrassé par ma question l’engageant à préciser ce qu’il entend par « autonomie ». Elle lui apparaît d’autant plus insolite que c’est un ancien coordonnateur d’Ulis qui l’interroge à ce sujet. Ma question lui apparaît au départ dénuée de sens, ce qui révèle en creux le consensus autour de cette notion :
Moi : Qu’est-ce que tu mets toi sous la notion d’autonomie ?
Julien : Ben, tu sais bien (hésite), moi je pense (réfléchit) enfin moi, (cherche ses mots) voilà comment petit à petit, comment (cherche ses mots) j’ai construit mes représentations. Moi, je pense, que lorsque l’adolescent a besoin d’un projet plus axé sur un projet de vie d’autonomie, d’insertion sociale, (hésite) l’IMPro me semble quand même plus armé par ses structures. Lorsqu’un gamin a un début de projection, quelque chose, une idée un petit peu précise de ce qu’il a envie de faire et qu’il a une relative autonomie personnelle, je privilégie l’Ulis lycée, voilà…
Moi : Est-ce que les résultats scolaires jouent dans ce que tu appelles autonomie personnelle ?
Julien : Non, mais souvent y a quand même une sorte de corrélation entre les deux, c’est-à-dire qu’on a quand même souvent (cherche ses mots) quand les gamins sont très peu autonomes, en même temps les résultats scolaires sont pas (hésite), ne suivent pas. Enfin, pour moi, c’est pas le critère, moi vraiment ce que je sens c’est que vraiment si à la fin de la troisième au niveau de la projection sur la suite y a rien qu’a bougé ou très peu, si en plus d’autonomie personnelle y a des choses très importantes qui sont pas du tout acquises, même des choses très simples mais qui sont pas acquises, arrivé à 15 ans, 15 ans et demi à ce moment-là, je pense que l’IMPro a quand même plus de ressources et va aussi leur donner plus de temps.
Moi : Des choses très simples c’est quoi par exemple ? [Julien est surpris par ma question]
Julien : C’est par exemple (hésite) faire ses lacets, être capable de rendre la monnaie… (cherche ses mots) des fois c’est des choses toutes simples, ne serait-ce que si je sens que le gamin c’est toujours pas lui qui prépare ses affaires pour s’habiller ou (hésite) des choses comme ça, on le sent assez vite ce genre de choses, voilà, c’est quand même des indicateurs où l’on se dit que lui, ce gamin-là, travailler l’autonomie, le déplacement, prendre le bus, savoir se gérer un peu dans sa vie quotidienne, l’urgence, (réfléchit) enfin, la priorité elle est peut-être là, alors que dans une Ulis lycée, on est quand même dans quelque chose de plus ordinaire, calqué sur le rythme du lycée et on sait qu’au bout de 3 ou 4 ans s’il s’est rien passé, après ça va compliquer pour les récupérer ou relancer l’idée d’un établissement spécialisé ça va être dur !
48Julien s’est forgé, dit-il, ses propres représentations, de ce qui lui semble être les attentes en termes d’autonomie au lycée. La conception qu’il s’est faite de cette notion reste très intuitive et assez vague, et ce, bien qu’il en fasse un de ses critères fondamentaux d’orientation. D’autant plus que, du point de vue des élèves de lycée, ses représentations sont en grande partie erronées, voire inexactes. Tout ce qu’il énumère comme étant des critères tangibles d’autonomie sont des objectifs au cœur du travail que réalise le coordonnateur d’Ulis lycée avec ses élèves, et non un travail dont seuls les établissements spécialisés pourraient se prévaloir. J’ai en effet pu observer que Julien est obligé de rappeler à bon nombre d’élèves les règles élémentaires d’hygiène, d’appeler les parents pour transmettre ou demander des informations tout à fait banales, ou encore que l’AESH soit obligée d’en accompagner certains dans les classes « d’inclusion » ou sur leur lieu de stage qui ne se trouve pourtant qu’à quelques centaines de mètres du lycée. Il va de soi que le coordonnateur du lycée souhaiterait que tout cela soit acquis par les élèves, mais dans la majorité des cas il n’en est rien. Il apparait ainsi surprenant que Julien laisse entendre que l’établissement spécialisé axerait plus son travail sur l’« éducatif16 », alors que l’Ulis, plus proche du milieu dit « ordinaire », n’aurait pas à s’en préoccuper, ou de manière marginale.
49La place accordée à la question de l’autonomie, si elle ne peut être évacuée, s’inscrit dans un mouvement plus général qui en fait une préoccupation sociale fortement valorisée (Eyraud, 2006), dont on voit ici qu’elle a notamment des répercussions importantes sur l’orientation au sein d’un dispositif pour lequel le législateur ne réclame paradoxalement pas tant d’exigence. Alain Ehrenberg a depuis longtemps montré le processus contemporain d’injonction sociale à l’autonomie et à la responsabilité (1998) qui sous-tend la construction de l’individu moderne. Pour ce qui concerne les jeunes rattachés au dispositif Ulis lycée, la valorisation de l’autonomie individuelle élevée au rang de norme absolue relève de l’injonction paradoxale, puisque de par leur statut, ils sont souvent incapables de répondre à cette exigence d’autonomie. C’est d’ailleurs une des missions du dispositif, qui en légitime en partie l’existence, que de donner la possibilité aux élèves de bénéficier de modalités de scolarisation plus souples et plus diversifiées sur le plan pédagogique lorsque leurs besoins pédagogiques spécifiques ne peuvent objectivement être pris en compte dans le cadre de leur classe « d’inclusion ». Ces modalités de compensation – reconnue de droit aux élèves par le législateur – se voient toutefois remises en question sous l’effet de contraintes qui obligent les acteurs de terrain à rechercher des critères de sélection là où au départ aucun ne semblait être exigé. Est-ce à dire que le coordonnateur appliquerait des règles qu’il aurait lui-même définies au détriment de celles posées par le législateur ? Les entretiens et discussions que j’ai pu avoir avec Julien permettent d’affirmer que non. Si l’injonction à l’autonomie atteint ici son paroxysme, c’est que le contexte d’orientation vers l’Ulis lycée, dominé ici par l’attribution des places, contraint Julien à prendre des décisions pour résoudre le problème auquel il est confronté. Réaliser cette tâche lui impose de s’appuyer sur des critères pour lesquels il ne rencontrera pas trop d’oppositions à faire reconnaitre la légitimité lors des équipes de suivi de scolarisation. J’ai ainsi constaté que celui d’autonomie se trouve être le critère dont l’objectivité est la moins contestée et contestable tant par les professionnels que par les parents, alors que, dans les faits, les usages de la notion d’autonomie sont souvent différenciés et parfois contradictoires. Qu’elle se présente comme un but pratique, auquel s’articule une série d’outils et de transformation des modalités d’action, ou qu’elle constitue un objectif à atteindre, l’autonomie est tout autant une injonction contraignante qu’une ressource de légitimation de programmes d’action publique. Ce que nous apprend le recours qui est fait ici de la notion d’autonomie et de son usage c’est dans un certain sens, pour reprendre les mots de Robert Castel (2010), que l’« autonomie commandée » n’est pas l’autonomie, mais un nouveau mode de domination, mobilisée comme un moyen de sélection (peu justifiée et qui ne dit pas son nom) pour pallier une pénurie de places.
1.4 Vers une inclusion différenciée
50Dès lors qu’ils entrent au lycée, les élèves sont inscrits dans une classe de CAP première année et rattachés à un dispositif Ulis. Avant l’application stricte du processus inclusif, c’était l’inverse. Le dispositif avait pour objectif d’accompagner l’inclusion des élèves au sein de la classe de CAP, sans que ces derniers n’y soient inscrits au sens administratif du terme, ils n’étaient donc pas comptabilisés dans l’effectif de leur classe dite « d’inclusion17 ». Les élèves inscrits au sein du dispositif Ulis n’en obtenaient pas pour autant une place en classe de CAP dits « réservés18 ». L’inclusion dans l’une de ces formations était le plus souvent dépendante de l’effectif des classes de CAP, notamment lors des temps d’atelier soumis à des contraintes d’effectif strictes et/ou du « bon vouloir » des professeurs19 d’atelier. Si l’effectif maximum était atteint, les élèves pouvaient être inclus mais en position de « surnuméraires ». Pratique plus ou moins tolérée, tant par la direction et par les enseignants20. L’inclusion des élèves en atelier ne relevait donc pas du droit, mais d’un principe de tolérance.
51Si on examine d’un peu plus près les conséquences de l’application du principe inclusif au « pied de la lettre », on s’aperçoit qu’en permettant l’accès « officiel » des élèves désignés handicapés mentaux dans les classes de CAP il a en même temps engendré un phénomène de concurrence sur ces formations. Initialement destinées aux élèves de Segpa et très rarement à des élèves issus de troisième générale en grande difficulté scolaire, les classes de CAP reçoivent à présent les élèves rattachés au dispositif Ulis. Julien s’interroge sur les effets directs de ce processus qui s’opère au détriment de ses élèves.
« Y a aussi une chose qu’on sent quand même pas mal, c’est tout frais, c’est les inscriptions au CAP qui quand même posent problème (cherche ses mots). On a l’impression que l’idée c’est de plaquer l’Ulis lycée sur le fonctionnement du lycée avec une inscription CAP et donc avec la question qui se pose : “L’élève qui ne peut pas suivre un cours de CAP a-t-il sa place au lycée ?” Question à laquelle l’inspectrice IEN IO [Inspectrice de l’Éducation nationale chargée de l’information et de l’orientation] ne veut pas répondre ou ne peut pas répondre (sourit), c’est une question qui est gênante parce que maintenant effectivement on nous demande dès la fin de la troisième de les inscrire en CAP pour ceux qu’on pressent pour le lycée enfin, (réfléchit) ceux dont on pense qu’ils sont quasiment sûrs de décrocher un CAP, sinon on nous fait comprendre qu’il vaut mieux les dissuader de demander le lycée (soupire). »
52Dans un contexte dominé par l’attribution des places, on mesure ici l’une des répercussions directes de cette situation sur les élèves dits handicapés mentaux, à savoir celle de ne soutenir l’orientation au lycée que des élèves dont on suppose qu’ils sont quasiment sûrs de réussir à l’examen du CAP. Lors d’une réunion en amont de la commission préparatoire à l’orientation des élèves d’Ulis collège vers le lycée en présence des directeurs de Segpa21 du bassin de formation en charge de représenter les élèves rattachés aux Ulis collège mais aussi de ceux de Segpa, la proviseure du lycée Jean Jaurès entre dans le vif du sujet face à l’insuffisance de places tant dans les formations de CAP que dans le dispositif Ulis lycée :
« (déterminé) Bon [face aux deux directeurs de Segpa], alors faut pas proposer les élèves s’ils ne sont pas capables […] Si c’est un gamin qui va pouvoir suivre et que ça s’inscrit dans un projet, ça va. Si c’est un gamin qui va venir 10 heures [en classe de CAP et le reste du temps au sein du dispositif Ulis], c’est pas la peine !
Le directeur de la Segpa Jean Piaget : Ah ben, moi je suis tout à fait d’accord, d’autant plus qu’ils sont pas les seuls à demander, y’a aussi nos élèves [les élèves de Segpa].
[Le second directeur de Segpa acquiesce]. »
53Suite à la prise de parole de la proviseure, les deux directeurs acquiescent et ce d’autant plus qu’ils jugent la concurrence entre les élèves de Segpa et les élèves rattachés au dispositif déloyale. Ces derniers peuvent en effet bénéficier d’une priorité au titre de leur reconnaissance de handicap. Prenant conscience de la responsabilité qui lui incombe, opérer un choix parmi les élèves à qui proposer une orientation en CAP, le directeur de la Segpa J. Piaget prend la parole :
Le directeur de la Segpa Jean Piaget : Faire un choix, oui, c’est très bien, mais, bon, c’est plus facile à dire qu’à faire.
Le directeur de la Segpa Jean Zay : Oui (hésite) mais après, tes gamins de Segpa aussi, ils n’ont pas d’affectation, alors tu fais quoi ? Si le gamin d’Ulis il est apte à suivre ok, tu as un dilemme entre tes collègues de Segpa et d’Ulis, à qui tu vas demander de faire un choix ?
La proviseure : C’est à vous de choisir qui vous voulez envoyer en CAP, (réfléchit) moi je vous ai dit ce qu’il en était, je vous ai donné les conditions (assurée). Il s’agit pas de se retrouver avec des élèves qui n’ont aucune chance d’avoir un CAP.
54À l’issue de cette réunion, comme le souligne Julien, la situation se tend à propos de l’orientation vers le lycée, notamment au regard de la « priorité » dont peuvent bénéficier les élèves reconnus handicapés :
Julien : Les cinq parents ont rempli la demande de priorité, mais alors là ça a bloqué, parce que quand j’ai mis les demandes sur le bureau du directeur, là, il m’a dit (hésite) : « C’est pas possible, vous allez nous prendre les places des élèves de Segpa », voilà… Il me l’a dit cash !
Moi : D’accord, ils sont obligés de refaire un dossier même s’ils sont déjà reconnus handicapés ?
Julien : Oui, parce que c’est une priorité pour une inscription en CAP. Et là, c’est la concurrence avec les élèves de Segpa, parce que du coup, comme on les fait rentrer directement par la grande porte (cherche ses mots) on prend les chaises, on prend les places… Donc tiraillement avec les directeurs de Segpa qui du coup freinent ou qui voient pas ça d’un bon œil. Ce qui peut se comprendre aussi parce que du coup il font leurs prévisions, ils essayent de placer leurs élèves et clac (hésite) ils ont une somme d’élèves, et du coup comme on a deux Ulis au niveau du collège y a sept sortants, c’est quand même sept places, donc le directeur il n’a pas vu ça d’un œil très (cherche ses mots) effectivement si jamais ces élèves prennent ces places, ils prennent les places d’autres élèves, enfin c’est pas les places d’autres élèves, c’est les places que d’autres élèves n’auront pas en CAP. »
55Au-delà de l’argument objectif du nombre de places, la proviseure reconnaitra avoir eu lors du dernier dialogue de gestion une « pression importante » de la part de son rectorat en termes de taux de réussite à l’examen du CAP.
L’inclusion à l’épreuve du taux de réussite au CAP
56En effet, la proviseure justifie le choix de limiter le nombre d’élèves provenant d’Ulis dans les classes de CAP dans le but de restreindre au maximum au sein de ces formations, qui reçoivent les élèves parmi les plus fragiles du système scolaire, le nombre d’élèves susceptibles de ne pas obtenir leur diplôme. La demande de sa hiérarchie est de parvenir à des seuils de réussite qui se situent au-delà de 90 % pour les CAP. La proviseure est très explicite à ce sujet :
La proviseure : Pour les enseignants (réfléchit), quand on est dans une classe, on n’a pas obligation de résultat, mais bon, (hésite) les professeurs aiment bien que la majorité des élèves aient leur CAP.
Moi : Pas obligation, mais pas loin quand même, au regard de ce que vous m’avez dit du dialogue de gestion avec le rectorat.
La proviseure : Oui, au rectorat, ils veulent un taux de réussite proche du 100 % au CAP, ça c’est clair. Les IEN ET/EG [Inspecteurs de l’Éducation nationale des enseignements généraux et des enseignements techniques et professionnels] le rappellent régulièrement lors des inspections aussi, il faut éviter les échecs au niveau CAP. Ben, j’en discute avec les enseignants, c’est quand même bien qu’on soit dans les 90 à 95 % de réussite. Donc ça aussi ça faisait peur de dire (hésite) d’intégrer (réfléchit) ces élèves. Bon, y a des élèves de Segpa qui n’ont jamais eu leur CAP non plus, alors avec les Ulis. Donc ça aussi ça fait peur, je pense que ça fait peur que ces élèves n’obtiennent pas leur CAP, les professeurs sont réticents parce qu’ils se disent : « Ça risque de faire baisser le nombre de reçus », (hésite) voilà, enfin, c’est pas qu’ils sont contre l’inclusion, mais ça se comprend, on a intérêt à avoir un maximum de réussite, alors c’est compliqué de concilier tous ces paramètres.
57L’inclusion des élèves dits handicapés mentaux soulève une question délicate, qui n’avait pas la même incidence avant que les élèves ne soient inscrits dans les classes de CAP. Désormais comptabilisés dans les effectifs et de facto inscrits à l’examen, ils apparaissent dans les statistiques comme n’importe quel autre élève se présentant à l’examen. Lorsqu’ils étaient inscrits administrativement au sein des dispositifs Ulis, certains élèves pouvaient suivre les cours de CAP sans être pour autant inscrits à l’examen dans le cas où leur niveau était jugé insuffisant pour obtenir tout ou partie du diplôme. Dans ce cas, leur échec ne risquait pas de grever le taux de réussite. Voici comment Bruno, professeur dans la section de CAP APR, voit les choses depuis que les élèves rattachés au dispositif Ulis sont inscrits dans les classes de CAP.
Moi : Tu disais à l’instant que tu voulais limiter les échecs en CAP, alors comment ça se passe avec des élèves rattachés à l’Ulis pour lesquels tu penses que ça risque d’être difficile…
Bruno : (Soupire) Non, mais moi, c’est clair, j’veux 100 % de réussite au CAP, alors, tu vois, je vais pas inclure des élèves d’Ulis qui n’auront jamais leur CAP (catégorique). On a la pression de la part de la direction pour qu’on ait un maximum de réussite, alors comment on fait ? Tu le sais toi ? On les inscrit pas à l’examen la première année, on bidouille, mais si on voit qu’ils sont toujours pas capables d’avoir le CAP, qu’est-ce que je fais moi ? Si c’est un ça va encore, mais imagine trois ou quatre qui l’auront jamais ! (agacé). Du coup on a prévenu la proviseure, on lui a dit : « On a bien compris qu’on devait inclure les élèves handicapés, ça d’accord, ok, mais faites en sorte qu’on en ait pas trop et surtout que ceux qu’on reçoit puissent suivre. » Sinon ça rime à quoi (hésite), enfin, moi je sais pas.
58Bruno, pas plus qu’un autre enseignant, n’a son mot à dire sur les élèves qui vont composer les classes de CAP dont il aura la responsabilité, l’inclusion est un droit. Néanmoins, ainsi qu’il le reconnaitra lors d’une conversation informelle, à l’instar d’autres collègues, il pratique une évaluation complaisante à l’égard des élèves les plus en difficulté, afin de s’acquitter des exigences attendues en termes de réussite à l’examen du CAP. Marc, lui, n’a aucun doute sur cette pratique que par ailleurs il déplore. Pour justifier ses propos, il prend ici l’exemple du Certificat de formation générale auquel il présente tous les élèves rattachés au dispositif.
Marc : C’est pas dit clairement, mais alors ça, je suis désolé, c’est pareil, faut arrêter de mentir. Il faut que d’un moyen ou d’un autre on leur donne un diplôme avant qu’ils sortent. L’an dernier ils ont tous eu le CFG, j’ai été éberlué (silence). Tu connais le CFG, t’as vu les élèves, y en a qui l’ont eu, moi je les avais envoyés pour qu’ils testent un examen, persuadé qu’ils l’auraient pas. Sarah, j’étais persuadé qu’elle l’aurait pas, elle maitrisait pas du tout (silence).
Moi : Elle l’a eu ?
Marc : Ah oui, ils l’ont tous eu (ironique).
Moi : D’après toi il y a eu une évaluation, comment dire… complaisante ?
Marc : Ah, mais c’est sûr (silence) dans les jurys, enfin, voilà. De tous les élèves qui l’ont passé, y en a un qui l’a pas eu parce qu’il s’est pas présenté. Après on se targue de dire qu’il y a eu 100 % de réussite. Le 100 % de réussite me dérange […] Le CFG normalement c’est quand même la maîtrise des savoirs de la sortie de l’école primaire (silence). Moi j’avais bien stipulé que Jonas et Sarah ne savaient pas lire (silence). On leur a donné.
Moi : C’était à l’oral ou à l’écrit ?
Marc : C’est à l’oral, on leur a donné, qu’est-ce que tu veux que je fasse ? (silence) Bon, alors, à la rigueur (cherche ses mots) c’est pas un drame le CFG, c’est quoi ? Mais c’est pareil pour le reste, personne en parle, mais je sais bien que les profs d’ateliers les notent pas comme ils devraient (un peu désabusé). Alors ils vont partir avec un CAP, un CFG, je vais leur faire avoir l’ASSR22, le bidule, le machin, merci, au revoir. Ils le mettront dans leur chambre en regardant la télé. Là on est dans le projet de l’institution, pas dans celui de l’élève.
59Marc se montre particulièrement critique à l’attention de ce qu’il nomme « le projet de l’institution ». À travers cette formule, il dénonce avant tout l’évaluation complaisante, dont la majorité de ses élèves « bénéficient » pour aller dans le sens des seuls objectifs fixés par le législateur, et ce, indépendamment de ce que ce processus est susceptible d’engendrer sur les élèves en termes d’estime de soi. Mais il y a plus. En aparté, la proviseure reconnaîtra que son souhait de vouloir limiter le nombre d’élèves dits handicapés mentaux dans les classes de CAP repose également sur la crainte de voir ces formations stigmatisées.
La crainte de la stigmatisation
60Une des craintes de la proviseure est qu’un nombre trop important d’élèves handicapés et particulièrement des élèves discrédités ne soient inclus dans les classes de CAP.
« Aussi, la contrainte à laquelle il fallait vraiment faire attention c’est que les sections ATMFC et APR risquaient de se remplir qu’avec (hésite) des Ulis, et ça les enseignants ils ne voulaient pas, ils me l’ont dit, ils m’ont dit : “On veut pas que nos classes de CAP deviennent des classes d’Ulis”, ça peut se comprendre. Alors on s’est mis d’accord avec les professeurs, les entrants seront à affecter entre les CAP “réservés” mais pas plus de deux Ulis par classe, sinon ça fait trop pour les professeurs. Après, les classes de CAP risquaient de devenir comme la section CAP APR du lycée Albert Camus, il n’y a quasiment plus que des Ulis, les autres élèves ne voudront plus y aller. Chez nous [au lycée Jean Jaurès] y a des parents qui se plaignaient, ils disaient que leurs gamins n’avaient rien à faire avec des élèves handicapés. »
61Lors d’une discussion, elle emploiera le terme de « ghetto » dans le cas où la classe de CAP serait majoritairement constituée d’élèves rattachés au dispositif Ulis. L’expression de « ghetto », familière de la sociologie de l’éducation, rend compte ici des effets de discrimination sociale et scolaire qui tendent à voir se concentrer, au sein d’une même formation des élèves en grande difficulté scolaire et/ou défavorisés socialement. Comme Jean, la plupart des enseignants des classes de CAP partagent le point de vue de la proviseure. Relevant par ailleurs le manque de formation pour accompagner ces élèves dont Jean ne manque pas de rappeler qu’ils grèvent le taux de réussite au CAP :
Jean : Tu sais, moi, j’y comprends rien à ces élèves-là, (hésite) avant ils étaient dans des classes à l’école, ils venaient pas au lycée, on s’occupait d’eux (cherche ses mots) on cherchait pas à les mettre dans les classes normales et ils étaient pas plus malheureux ni maltraités pour autant (hésite) je sais pas pourquoi on nous oblige à les prendre alors qu’on a déjà assez à faire avec nos élèves en difficulté. On sait pas faire. Eux, (soupire) ils sont pas à leur place ici (hésite), Je comprends ton travail tout ça, l’intégration, l’inclusion machin, mais faut se rendre à l’évidence, (cherche ses mots) Je l’entends bien, y a des élèves qui se plaignent de côtoyer des Ulis (cherche ses mots). Ils me disent : « Pourquoi il est là lui, pourquoi il est avec nous ? » ou « Les autres disent qu’on est dans une classe d’handicapés ». On peut pas rester sourd à ça, c’est compliqué, (hésite) enfin tu comprends, l’inclusion bien sûr, ok, mais bon (hésite), ça donne pas une bonne image de nos classes de CAP. Je sais que c’est pas politiquement correct ce que je dis, mais voilà, je te dis honnêtement ce que j’en pense. Au lycée Albert Camus dans la section APR, ils ont presque la moitié d’Ulis (réfléchit) t’imagines ? Il paraît qu’il y a des parents d’élèves qui montent au créneau de voir leurs gamins au milieu [information que j’ai pu vérifier]. »
Moi : C’est pour ça que la proviseure souhaiterait faire (j’hésite) une sorte de quota ?
Jean : Ah, oui tout à fait, on lui a dit, on peut pas avoir des taux de réussite performants, être une section attrayante (fait la moue) enfin attrayante, si nos CAP deviennent des Ulis, enfin, des classes pour Ulis, faut faire un choix quoi. On peut pas réussir sur tous les tableaux (soupire).
62Au cours de l’enquête, les enseignants d’atelier ont insisté sur les inquiétudes de certains élèves de se voir assimilés aux élèves rattachés à l’Ulis, taxés, selon eux, de « débiles » ou de « mongoliens ». Une trop grande proximité avec « les Ulis » agirait comme un facteur susceptible de contribuer à leur stigmatisation. À cela s’ajoute l’inquiétude des parents des autres élèves de voir leur enfant dans une classe stigmatisée. On retrouve ici l’effet de « contagion morale » décrit par Goffman (1968) lorsque les « normaux » se trouvent dans le même espace que celui des « stigmatisés ». L’acte d’institution d’une identité (Bourdieu, 1982), qui s’exécute ici à travers l’appartenance au dispositif Ulis contribue à nuire aux élèves qui y sont rattachés en les amenant, notamment, à intérioriser une image de soi négative. Que cette contamination soit réelle ou symbolique, avérée ou fantasmée, comme le souligne Alain Blanc, elle fournit une « clé permettant de sceller la séparation entre ces gens-là et nous. Quand les personnes handicapées plaident pour leur inclusion, elles rencontrent l’opérationnalité de catégories anthropologiques qui, à terme, leur ferment la porte au nom de la légitime protection du pur » (2012, p. 61). Si tous les enseignants n’ont pas exprimé leur point de vue aussi ouvertement que Jean, le temps long de l’enquête de terrain a permis d’observer que ces arguments font consensus au sein de l’équipe des enseignants des sections de CAP.
63Pourtant, la distinction qui est faite ici entre les élèves de Segpa et ceux d’Ulis n’est pas toujours aussi nette que ce que les professionnels voudraient bien le laisser entendre, malgré le travail médico-administratif de classification, de catégorisation et d’évaluation réalisé en amont. Dans les faits, cette frontière ne s’avère pas toujours pertinente étant donné les réalités multiples que recouvre ledit handicap mental au regard des « difficultés scolaires graves et persistantes23 » reconnues aux élèves de Segpa. Dans la réalité, force est de constater que la catégorie de « handicap mental » s’apparente à un fourre-tout aux délimitations floues, prise de part en part dans des enjeux et des processus sociaux qui regroupent des problèmes radicalement différents, mentaux et sociaux (Sicot, 2005). Ces représentations à l’égard des élèves rattachés au dispositif tendent à surdéterminer la réalité au regard de la diversité des profils des élèves dits handicapés mentaux. Tom, par exemple, a réalisé un parcours d’inclusion à temps complet dans une classe de CAP, sans jamais fréquenter le dispositif de l’année.
64Dès lors, dans les extraits suivants, on peut noter que Julien et Marc s’accordent sur la difficulté que certains élèves risquent de rencontrer lorsqu’ils feront le choix du lycée comme orientation privilégiée. Le premier extrait concerne Julien.
Julien : Ce fonctionnement redéfinit complètement l’esprit de ce qu’on fait, c’est plus accueillir des gamins et fabriquer un truc (hésite). C’est rentrer dans quelque chose d’assez formaté dans lequel on a déjà sélectionné et on vise quelque chose, une certification, quelque chose, enfin, un parcours filière, y a l’esprit de filière derrière tout ça qui remonte. Donc, effectivement, les gamins les plus en difficulté ils sont…
Moi : Exclus ?
Julien : Oui, oui. Moi je vois, par exemple, Paul, je sais pas si tu l’as déjà vu ?
Moi : Non.
Julien : Donc c’est un gamin qui présente des traits autistiques, c’est vrai que depuis qu’il est là, ça se passe plutôt bien, mais il se pose la question de son devenir. C’est vrai que lui il passera jamais le cap du lycée pro avec l’obtention d’un CAP, donc on commence à se poser la question de sa présence ici et avec l’enseignant référent on se demande si on va pas le rapprocher de l’IME, sachant que si on attend la troisième, ça risque d’être trop tard. Et pourtant y a quelque chose à faire (cherche ses mots), ça mérite d’être tenté, moi j’aurais envie de tenter le lycée pour lui mais bon… Ce que j’ai pu percevoir au cours des réunions, c’est qu’il y a une envie de remonter les stats au niveau des diplômes des personnes handicapées, on nous a dit qu’on était mauvais, le Rectorat, mais ça se fait au prix de tout ça… »
Les propos suivants sont ceux de Marc.
Marc : Y a une lame de fond en ce moment qui fait qu’on va devoir de plus en plus sélectionner de façon minutieuse les élèves qui iraient en Ulis [lycée] (cherche ses mots) et il faudra qu’ils soient capables de mener à bien l’inclusion. Donc moi, ce qui me dérange beaucoup et on a eu des réunions entre personnes d’Ulis, et c’est vrai que dans ce cas-là je prends vraiment parti, (réfléchit), ça voudrait dire que les Ulis deviendraient en fait (hésite) les classes pour les bons du spécialisé du collège. Les moins bons, ceux qu’arriveraient pas à tenir une inclusion en lycée professionnel etc., ils iraient en établissement spécialisé, en IMPro par exemple. Moi je pense pas que ça soit ça la solution, même s’ils font du bon boulot, je le reconnais, mais c’est pas le milieu ordinaire (hésite) c’est quand même un peu (cherche ses mots) un monde encore trop reclus. Mais c’est vrai qu’il y a pas mal d’Ulis où l’exigence elle est posée depuis longtemps, mais ça se dit pas (réfléchit). Du coup, une élève comme Marylou, l’année dernière, c’est moi qui ai bataillé pour qu’elle reste.
Moi : Oui, mais le texte n’impose pas une telle sélection…
Marc : Oui, mais le texte on en fait ce qu’on en veut, et puis ça fonctionne pas pareil partout, mais là vu le nombre de places, c’est ce qui se passe, même si je suis pas d’accord (hésite), je suis pas dans les commissions, mais c’est ce que j’entends. Ce qu’ils veulent c’est que les élèves aient leur CAP, point barre, comme ça, ça plombe pas les pourcentages de réussite, c’est tout !
Moi : En effet, le processus que tu décris est juste et Julien lui aussi en perçoit les effets, il est obligé de sélectionner les élèves dont il pense qu’ils seront susceptibles de réussir au lycée…
Marc : Ben tiens, tu crois quoi ? L’écrémage il se fait avant l’entrée au lycée, comme ça dans quelques années on aura 100 % des élèves d’Ulis en réussite au CAP, mais est-ce que les élèves d’Ulis seront toujours des élèves handicapés mentaux comme j’ai pu en avoir parfois, ou des élèves proches de la psychose comme Marylou, ça c’est une autre histoire (rit).
65Dans chacun des extraits, on perçoit aisément la tension en train de s’opérer autour de l’inclusion des élèves les plus « fragiles », pour lesquels, ainsi que le soulignent les coordonnateurs, le choix du lycée reste légitime. Cette situation est d’autant plus paradoxale que dans les textes réglementaires, le législateur n’a eu de cesse depuis la création des UPI en 1995 de faire en sorte que les conditions d’accès des élèves dits handicapés mentaux soient facilitées. Alors que Julien et Marc en viennent à craindre que certains élèves ne puissent plus avoir accès au lycée, alors que cela aurait été envisageable il y a encore quelques années. Comme le fait remarquer Julien, « c’est rentrer dans quelque chose d’assez formaté ». Derrière une volonté toujours plus affirmée d’inclure les élèves dits handicapés mentaux, apparaît un risque certain et paradoxal de voir poindre sous la logique d’inclusion un processus de normalisation qui éloigne du milieu ordinaire.
66En définitif, si le processus inclusif, en permettant l’accès « officiel » des élèves désignés handicapés mentaux aux classes de CAP, a permis de s’affranchir de certaines frontières en partie liées aux pratiques héritées du processus intégratif, force est de constater que de nouvelles tensions sont apparues. Dans un contexte dominé par l’attribution des places, des formes « d’inclusion par exclusion sélective » (Michailakis et Reich, 2009) sont venues heurter les trajectoires des élèves ayant fait le souhait d’une orientation en lycée professionnel. La volonté du législateur de passer d’une logique de filière à une logique de parcours rencontre encore des difficultés à se traduire dans les faits au regard de logiques institutionnelles et politiques (le nombre de places limité en classe de CAP et l’injonction à la réussite aux examens), mais aussi idéologiques (les représentations à l’égard du dit handicap mental) qui en façonnent les conditions de possibilités. Autant de contraintes objectives qui pèsent sur l’orientation des élèves vers le lycée et placent les professionnels au centre d’injonctions paradoxales qui les amènent à devoir trahir parfois leur sens moral. Dès lors, la question qui se pose est celle de savoir si les élèves qui n’ont pas de projet professionnel clair et suffisamment défini auront à l’avenir leur place au lycée. Question dont on mesure la portée symbolique en termes d’inclusion des adolescents et jeunes adultes désignés handicapés mentaux. Pour compléter cette analyse, il parait à présent nécessaire d’examiner dans les détails la question du « projet professionnel », critère dont on a vu qu’il reste, avec celui d’autonomie, décisif pour obtenir une orientation en lycée.
2. Le projet professionnel : entre rêve et réalisme
67Le projet professionnel reste un sujet problématique pour de nombreux élèves à ce niveau de la scolarité, il n’est donc pas étonnant qu’elle le soit également pour les élèves d’Ulis collège, indépendamment de leurs difficultés singulières. Lorsqu’il aborde cette question avec ses élèves, Julien dit prendre soin de leur rappeler que les temps de découverte des métiers dans les classes ateliers ou lors des stages : « C’est pas le métier que vous allez faire toute votre vie, vous y allez pour découvrir différents métiers. » Bien que Julien cherche à être rassurant, il n’en demeure pas moins que la dimension « professionnelle » de la scolarisation des élèves de collège génère un certain nombre de tensions dont il sera question dans cette partie.
2.1 Un rapport « utilitariste » à l’atelier de « découverte des métiers »
68C’est avec Marie que je mènerai un premier entretien au sujet de la dimension professionnelle de sa scolarisation. Marie, en 3e Ulis, fait partie des meilleurs éléments de son groupe d’atelier. L’échange suivant permet de saisir à sa juste mesure le sens que donne Marie à l’atelier Hygiène alimentation services (HAS) et, notamment, la raison qui lui permet de rester mobilisée dans cet atelier, malgré un désintérêt évident pour les champs professionnels enseignés :
Moi : Ton prof m’a dit que ça marchait très bien en atelier cuisine, pardon, non, (je cherche mes mots) en HAS, c’est ça ?
Marie : C’est vrai ? (surprise et heureuse de recevoir ce compliment)
Moi : Ça te plait HAS ?
Marie : Ah non, pas du tout ! (déterminée)
Moi : Qu’est-ce qui te plaît pas ?
Marie : Tout. La cuisine, le ménage (hésite) ça me plaît pas.
Moi : Tu voulais faire quoi alors ?
Marie : Ben, pas ça, en tout cas. Ça m’a déçue quand on m’a montré ce que je pouvais faire. Si je pouvais revenir en général je le ferai, parce que ce qui m’intéressait moi c’était la pharmacie, mais je suis en Ulis…
Moi : Tu l’as dit que tu voulais faire pharmacie.
Marie : Oui.
Moi : On t’a dit quoi ?
Marie : On m’a dit que ça serait pas possible.
Moi : Pourquoi ?
Marie : Ben, parce que y a pas de CAP au lycée pour ça et que de toute façon ça serait pas possible pour moi parce que je suis en Ulis.
Moi : On t’a dis quoi alors ?
Marie : Ben, on m’a dit, c’est l’atelier HAS ou maçonnerie ou (hésite) habitat. J’avais pas trop le choix, y a que ça ici à la Segpa.
Moi : Oui, mais ça veut pas dire que tu feras ce métier plus tard, il vous l’a dit le prof, non?
Marie : Non, mais bon, je fais ça pour pouvoir aller au lycée l’année prochaine, à l’Ulis à côté, en CAP.
Moi : C’est-à-dire ?
Marie : Ben, je fais l’atelier pour pouvoir aller au lycée (surprise par ma question)
Moi : Sinon tu pourrais pas y aller ?
Marie : Non.
Moi : Non ?
Marie : Le prof [Julien], il a dit qu’on devait avoir fait de l’atelier pour aller au lycée, sinon tu peux pas, t’es pas pris.
Moi : Tu fais quoi alors ?
Marie : Ben, je sais pas, tu vas là-bas à l’IMPro, au CFA je sais pas quoi, mais moi, je veux aller au lycée.
Moi : T’as déjà fait un stage en pharmacie ?
Marie : Oui, c’était trop bien, les gens étaient sympas, ça m’a plu, mais bon (cherche ses mots), c’était trop bien, j’ai rangé des médicaments, j’ai même aidé à faire une préparation.
Moi : Peut-être que tu pourras y revenir plus tard ?
Marie : Ouais (perplexe).
Moi : Tu voulais faire pharmacie ou préparatrice ?
Marie : Comme les filles-là, pendant le stage, c’est comment ?
Moi : Ça dépend, y a des filles, des hommes aussi, qui peuvent être pharmaciennes ou préparatrices…
Marie : Oui, là, (hésite) pharmacie c’est trop dur, je sais, faut faire plein d’études et aller en général. Non, moi j’étais avec les filles qui préparaient et à la caisse aussi.
Moi : Préparatrice alors…
Marie : Oui, voilà, mais on m’a dit que c’était pas possible au lycée Jean Jaurès, ça m’a déçue.
69Marie est une jeune fille très enthousiaste qui fait partie des élèves dits « moteurs » de l’atelier, mais ce qu’elle y fait ne lui plaît pas. Elle exprime d’ailleurs assez ouvertement sa déception de devoir renoncer à son projet de vouloir faire « pharmacie » (préparatrice), non sans une pointe de fatalisme du fait qu’elle est scolarisée en Ulis, ce qui ne lui permettra pas de réaliser son souhait, du moins pas à court terme. Cela dit, si Marie s’investit autant au sein de l’atelier, c’est parce qu’elle reste lucide sur le fait que cela a de grandes chances de lui ouvrir les portes du lycée et de lui éviter une orientation en établissement spécialisé ou en CFA FA. Tout comme on a pu le voir plus haut avec Lise et Tom, le lycée reste l’orientation privilégiée des élèves d’Ulis collège qu’ils considèrent, à l’instar des autres collégiens, comme la suite logique du collège. À l’aune de ses compétences, Julien ne lui cache pas la réalité, discours qu’elle a par ailleurs parfaitement intégré :
« Moi je leur dit (se reprend), je l’ai dit à Marie d’ailleurs : “Si ça marche bien en atelier, t’auras plus de chances d’aller en Ulis lycée”. Elle est pas bête, elle a compris (sourit légèrement), c’est pour ça qu’elle s’investit parce que je sais bien que ça lui plaît pas trop ce qu’elle y fait, enfin pas du tout. Elle est loin d’être sotte, elle est prête à faire des concessions pour aller au lycée. »
70L’atelier HAS ne lui plaît pas, mais s’y investir reste un moyen pour elle d’accéder au lycée, ou du moins de mettre un maximum de chances de son côté pour pouvoir y prétendre. La motivation qu’elle laisse apparaître a donc peu à voir avec les contenus de savoirs de la classe d’atelier. Son investissement est à présent porté par son désir d’aller au lycée ; elle n’imagine pas devoir y renoncer comme elle a été contrainte de le faire à l’égard du projet professionnel auquel elle donnait véritablement sens. L’objectif des apprentissages dispensés en atelier peut apparaître ici comme détourné par Marie (avec l’assentiment implicite de Julien), qui place leur finalité dans une seule logique « utilitariste » et non dans des objectifs plus lointains ou plus généraux, constitués en activités qui seraient à elles-mêmes leur fin. La logique utilitaire qui conduit Marie à focaliser son attention sur son accession au lycée au détriment de l’acquisition des savoirs qu’elle considère comme secondaire ne la desservira pas, puisqu’elle obtiendra comme elle le souhaitait une orientation au lycée Jean Jaurès. Présenté par Julien comme une « contrainte nécessaire » (Thin, 1998), elle joue le « jeu de l’institution » pour parvenir à ses fins. Tous les élèves de l’Ulis collège ne s’approprieront pas les enseignements dispensés en atelier comme a pu le faire Marie. Ne souhaitant ou ne pouvant jouer le jeu de l’institution, leur accession au lycée s’en verra ainsi pour la plupart grandement compromise.
2.2 Le temps de la « résignation lucide »
71Il ne fait aucun doute que dans la majorité des cas les élèves d’Ulis, comme les autres d’ailleurs, ne feront pas leur vie durant le « métier » qu’ils auront découvert dans les ateliers de découverte des champs professionnels. Cette remarque tient plus d’un « processus de consolation », dont la finalité pourrait être de faire accepter et supporter la désillusion comme principe de réalité. Dans l’extrait suivant, Julien me confie être sans cesse dans l’obligation de devoir assumer la tâche ingrate de limiter les rêves de ses élèves dès lors qu’ils arrivent en 4e :
« On leur demande ce qu’ils voudraient faire, (réfléchit) de définir un projet professionnel, de se projeter, enfin, tout le côté professionnel que tu connais à partir de la 4e, enfin dès la fin de la 5e. Mais bon, (hésite) on sait bien que le choix est limité, surtout s’ils veulent aller au lycée, ce qu’ils veulent pour la plupart. Je suis bien obligé de les rassurer, d’arrondir un peu les choses (hésite), de leur faire comprendre que ce qu’ils veulent ça sera difficile, un peu comme Marie, il a bien fallu que je la ramène un peu à la réalité (un peu coupable), c’est pas simple. En gros, tu dois leur faire comprendre que s’ils veulent aller au lycée faudra se plier aux CAP proposés, y en a trois, c’est pas difficile, et encore, deux parce que le CAP “vente/commerce” est peu adapté pour des élèves qui viennent d’Ulis. »
72De manière significative, l’enjeu pour Julien est ici d’inciter ses élèves à reconsidérer leurs « projets professionnels », même si la dénégation ou l’absence de conscience des conséquences de leurs difficultés scolaires les engage dans une « construction illusoire de soi-même », bâtie sur des ambitions ou des désirs incompatibles avec leurs troubles et leurs situations (Diederich et Moyse, 1995). Concrètement, les élèves apprennent à fixer les limites du possible et du désirable. La position décrite par Julien rappelle le processus d’adaptation à l’échec décrit par Goffman (1989) dans son texte intitulé « Calmer le Jobard : Quelques aspects de l’adaptation à l’échec ». Il y décrit les tentatives d’apaisement dont les « combinards » usent pour consoler le « Jobard » (le pigeon) qu’ils viennent d’abuser en le délestant de son argent. Bien entendu la situation est ici différente. Julien n’a pas pour intention de duper ses élèves pour en tirer profit. Son rôle consiste à rendre acceptable une situation peu enviable, parce que contradictoire avec le discours tenu par ailleurs aux élèves, les invitant à prendre place dans un projet professionnel qui fait sens pour eux (là où le choix repose sur l’alternative, par exemple entre l’atelier Métiers de l’habitat et l’atelier Hygiène alimentation services). Si l’on s’accorde avec Boutinet (2005) que le projet est l’intention d’une transformation du réel, guidé par une représentation du sens de cette transformation en prenant en considération les conditions réelles, les contraintes institutionnelles à l’œuvre (les conditions réelles dont parle Boutinet) semblent ici limiter fortement les possibilités d’accès au sens, d’où le désarroi exprimé par Marie. L’injonction à s’inscrire dans un projet, et à la réalisation de soi à travers la question du sens, ne résiste pas ici au principe de réalité qu’impose le contexte dans lequel se trouve Marie et plus largement les élèves de l’Ulis du collège Jean Zay. Reconnue comme une des dimensions essentielles de tout projet, la capacité à se projeter24 est ici malmenée face à un avenir au sein duquel il devient difficile de s’impliquer et d’agir, tant les choses semblent jouées d’avance. Tout le travail de Julien, mais aussi celui par la suite du coordonnateur du lycée Jean Jaurès, consiste à amener les élèves à s’engager dans des processus de redéfinition de soi selon des modalités acceptables. « Acceptables » étant à considérer ici, avant tout, comme compatibles avec l’offre des formations proposées tant au collège qu’au lycée, qui plus est dans un contexte dominé par l’attribution des places.
73Par ailleurs, pour Julien, associer les parents représente un moyen de ne pas porter seul la responsabilité et le poids du renoncement auxquels certains de ces élèves devront faire face ainsi que le processus de redéfinition de soi que celui-ci implique. Dans l’extrait suivant, j’aborde avec Julien la place des parents dans ce processus, voici ce qu’il en dit :
Moi : Qu’est-ce que tu attends des parents ?
Julien : […] Le principe c’est qu’avec les parents, on travaille avec eux, mais, voilà, c’est plutôt une initiative de parents (hésite), enfin, moi, (hésite) en fait on a le rythme normal et après on fait ce qu’on veut à l’intérieur de tout ça. C’est-à-dire qu’en 4e, ils essaient de faire deux fois une semaine et en 3e deux fois deux semaines, et en général ce que je fais avec les parents souvent, on essaie pendant les stages d’épurer, à la fois le métier mais aussi l’environnement, les besoins en terme d’encadrement (cherche ses mots) et c’est vrai qu’en général, arrivés en 3e on a quand même une idée (hésite) enfin, y a quand même quelque chose qui s’est construit avec le gamin. […] Après, on voit, on travaille un petit peu les envies, après, là c’est vraiment, tu sais ce que c’est, c’est adapter celui qui (cherche ses mots), le môme qui veut être véto, il va le faire à la SPA ou dans un truc de toilettage déjà pour voir si les animaux ça marche ou pas et après ils rentrent et ils se rendent compte que c’est pas possible les animaux, donc ça permet d’évacuer certaines choses. Ceux qui veulent faire de la restauration, on essaie de leur faire faire de la restauration collective, un restaurant privé, un gros restaurant (soupire), on voit un peu… et puis en fonction on pousse ou non. Et après, du coup (cherche ses mots) on pense au choix du CAP. On reste quand même très calqué sur ce qui est proposé au lycée comme CAP, c’est plus que limité, mais bon, ceux qui veulent aller au lycée faut se plier à l’offre, c’est comme ça, y a pas le choix.
74Si Julien reste très ouvert sur les possibilités de mise en stage, il n’en demeure pas moins que les terrains qui seront choisis ne doivent pas trop s’éloigner des possibilités offertes ensuite par les ateliers de découverte des métiers, ni de l’offre de CAP proposée au lycée Jean Jaurès. Sujet que Julien aborde au plus tôt, et ce d’autant plus depuis que les conditions d’accès au lycée se sont durcies pour les raisons évoquées précédemment. Les parents ne sont d’ailleurs pas dupes des difficultés auxquelles ils risquent d’être confrontés à la sortie de la scolarisation en Ulis collège. À l’instar de Julien, si la question de l’avenir se posait de manière un peu moins prématurée, l’angoisse et l’incertitude de l’« après Ulis collège » impliquent de faire en sorte qu’ils n’attendent plus la classe de 3e pour parler d’orientation et de « choix professionnel ». En cela, les préoccupations récentes indiquées par Julien à propos de l’orientation de ses élèves sont maintenant abordées sans ambages avec les parents, afin qu’ils s’emparent au plus tôt de cette question qui, finalement, a de fortes chances d’être contrariée par celle de l’attribution des places :
Moi : Tu les informes des possibilités offertes au lycée ?
Julien : Oui, clairement, c’est de toute façon une question qu’ils [les parents] posent dès l’entrée en 6e, souvent dès leur arrivée ils demandent : « Mais après qu’est-ce qu’il y a ? Qu’est-ce qui se passe ? » Donc, du coup (cherche ses mots), la question de l’Ulis lycée, des CAP qui sont possibles, de l’IMPro (hésite), on l’aborde assez rapidement. Moi, je l’aborde de plus en plus vite et de façon de plus en plus décomplexée aussi. C’est vrai qu’au début, je savais pas trop si je pouvais en parler ou pas en parler. C’est vrai que maintenant, j’hésite moins à poser les choses de manière, pas brutale (cherche ses mots) mais, enfin, honnête et lucide dès le départ en disant : « Y a ça, y a ça et y a ça », pour pas non plus faire n’importe quoi ! […] Alors à la fin de la 4e, plus ou moins, ils [les élèves] font des vœux. Soit ils ont vraiment accroché sur un atelier plutôt qu’un autre (hésite) après les raisons qui font qu’ils ont accroché, ça peut être l’ambiance, les liens qu’ils ont tissés avec le prof ou des fois c’est vraiment lié à la discipline (rit) : « Ah non, moi pas la cuisine » ou alors non, là, moi, ça, les matériaux, tout ça, c’est pas mon truc », voilà…
75Le choix d’une orientation reste ainsi doublement déterminé : d’une part par les deux seuls ateliers de découvertes des métiers proposés au collège et, d’autre part, du fait des CAP dits « réservés » offerts aux élèves qui poursuivront au lycée Jean Jaurès (ATMFC, APR et Vente/commerce) ou encore Maçonnerie et Métiers du bâtiment et de la construction (MBC), mais dans un autre lycée, plus éloigné. L’inclusion scolaire en milieu dit « ordinaire » des élèves reste donc conditionnée par ces seules options, ou il faudra se tourner vers le milieu spécialisé et plus particulièrement vers des établissements de type SIPFP ou CFA FA. Orientations souvent accueillies avec beaucoup de réticence par les parents mais aussi par les jeunes qui considèrent bien souvent une orientation en SIPFP comme dernier recours à l’impossibilité de poursuivre un parcours d’inclusion en milieu scolaire ordinaire.
76Signalons, sans y insister outre mesure, que s’inscrire dans un projet professionnel dès l’âge de quinze ou seize ans n’est pas chose aisée. Bien que le coordonnateur énonce clairement qu’il ne s’agit pas d’« un choix pour la vie », celui-ci s’avérera d’autant plus difficile pour des élèves présentant des difficultés scolaires importantes et dont l’autonomie est souvent jugée défaillante. Ces derniers sont en effet conduits à prendre des décisions que la plupart des élèves ne présentant pas de difficultés particulières ne sont pas en mesure de prendre, mais que la poursuite de leur scolarité dans l’enseignement général, en grande partie « indéterminée », leur permet de différer. Plus les élèves sont bien placés et disposent de fortes ressources pour se projeter dans l’avenir, rappellent Dubet et Martuccelli, (1996) plus ils sont tentés de différer leurs projets et de confier leur avenir à leurs seules performances scolaires. En revanche, les élèves les plus mal placés dans le système scolaire sont tenus de faire des projets, de prendre des décisions et d’envisager une mise au travail plus précoce. Les élèves rattachés au dispositif Ulis font partie des élèves qui sont dans ce second cas.
77Il est vrai que les élèves d’Ulis bénéficient d’un statut particulier à l’instar des élèves suivant un parcours classique au collège. Cela dit, ils n’échappent pas pour autant à l’échéance qui attend tous les élèves en fin de 3e : se préparer à opérer un « choix », le plus souvent dans le champ professionnel25, et de surcroît bien plus précocement que ces derniers et dans des conditions non moins sélectives. Cependant, parce qu’ils ne possèdent guère les ressources leur permettant d’opérer un réel choix26, les élèves issus d’Ulis collège, plus que tout autre peut-être, se voient dans l’obligation de s’engager librement dans les seules formations qui leur sont offertes. Le cas de Marie décrit plus haut en est un exemple. Les élèves doivent s’engager dans des projets professionnels appuyés sur les maigres expériences professionnelles qu’ils ont pu acquérir lors des stages ainsi que dans le cadre des ateliers de découverte des métiers. Le temps du « choix » est ainsi le temps, souvent brutal pour certains, de la prise de conscience que le champ des possibles est nécessairement indexé sur les compétences et ressources scolaires, le projet passe alors de « rêverie et désir à un monde sérieux où le projet est la mise en rapport des fins et de moyens » (Dubet et Martuccelli, 1996, p. 245). Ce qui n’est objectivement pas accessible ne devient plus désirable et nombre d’élèves sont contraints de se diriger vers ce que la situation objective les autorise à « choisir ».
78À cet égard, Julien dira de Marie qu’elle est dans une sorte de « résignation lucide » face à la réalité de ne pouvoir réaliser une formation en adéquation avec ses aspirations premières :
Moi : Est-ce que tu as des élèves (je cherche mes mots) qui se plaignent en voyant un peu leur avenir se fermer, si je peux dire les choses ainsi ?
Julien : J’ai pas l’impression qu’il y ait eu vraiment des révoltes par rapport à ça, j’ai vu des… (cherche ses mots) chez Marie une sorte de résignation lucide, mais voilà…
Moi : Résignation lucide ?
Julien : Oui, elle a compris (hésite) à force d’en discuter, elle a compris que pharmacie ou même préparatrice ça risquait d’être difficile pour elle, c’est pour ça que je dis qu’elle est dans une sorte de résignation lucide (sourit).
Moi : Elle voulait faire pharmacie, enfin préparatrice ?
Julien : Oui, c’est ça ! « Mais finalement je ferai “Vente” ou bien restauratrice, puisque de toute façon il faut bien travailler dans la vie ! » Après, dans l’ensemble, arrivés à la fin de la 3e ils suivent quand même, ils sont quand même assez suiveurs par rapport aux décisions qu’on va prendre pour eux.
Moi : Suiveurs ?
Julien : Suiveurs dans le sens passifs, ils voient bien qu’il y a pas trop le choix, alors ils suivent les choix qu’on fait pour eux.
Moi : Ils abdiquent ?
Julien : Oui, (hésite) ou est-ce qu’ils n’ont pas suffisamment pris en main le truc pour avoir de la révolte, c’est un peu le sentiment que j’ai… Alors, soit c’est qu’ils n’ont pas pris conscience de l’enjeu, soit c’est qu’ils ont quelque part abdiqué et qu’ils se laissent faire ou porter par le truc, c’est quelque part entre les deux, c’est certainement un mélange des deux. (hésite longuement) Ouais, y en a quelques-uns qui restent dans leur (cherche ses mots), qui restent accrochés à leurs idéaux […] ou encore Luc qui restait aussi sur des choses… il allait piocher sur des trucs qui passaient un peu comme ça : « Ah ben oui, pourquoi pas, ah ben oui, comment on fait, comment on y arrive, je sais, pas on verra bien. » C’est même pas : « On verra bien ! » c’est : « Je sais pas ! »
79Faute de prise et de pouvoir d’agir sur ce qui est nommé le projet professionnel « de » l’élève, lui-même un volet du projet personnalisé de scolarisation, les élèves en viennent progressivement à adopter des attitudes, jugées par les professionnels de passives ou peu intéressées par le monde du travail. Attitude qui pour nombre d’élèves est plus le résultat d’un long processus de résignation dont l’aboutissement peut conduire, ainsi que le sous-entend Julien, à des formes de retrait de soi à l’égard de son propre projet d’orientation. D’autres, au contraire, ne parviendront pas à définir de projet professionnel : « Ses envies n’émergent pas ! » déclarera la mère d’un des élèves de Julien, quatorze ans, resté sans voix alors qu’on l’interrogeait à propos des domaines professionnels dans lesquels il souhaiterait faire un stage dans l’optique d’intégrer le lycée Jean Jaurès. Indécision qui lui barrera d’ailleurs l’accès au lycée. Impuissants ou dépassés par les multiples enjeux évoqués, la grande majorité des élèves se résigne et se conforme à ce qui sera décidé pour eux.
80Dans le même ordre d’idées, le parcours d’Oriane est ici tout à fait exemplaire. À l’époque, l’entretien en première année de CAP ATMFC laisse entrevoir le coût que représente le fait de devoir renoncer à son projet professionnel initial. Après avoir réalisé un premier stage en « entretien des locaux » en école maternelle, Oriane ne cessera de rappeler son souhait de « travailler avec les enfants ». Au-delà des seules ressources scolaires d’Oriane, Marc me confiera qu’étant reconnue en situation de handicap mental, elle a peu de chances d’être employée dans une crèche ou une école maternelle, même pour l’entretien des locaux. Alors que dans une maison de retraite, le champ des possibles reste plus ouvert, ce pourquoi il essaie de la convaincre de se tourner vers cet environnement professionnel. Elle garde ainsi un souvenir pour le moins amer du moment où elle s’est vue contrainte de devoir reconsidérer son projet. Dans un long entretien qui durera plus d’une heure trente, Oriane revient sur l’expérience que fut son premier stage dans une maison de retraite, qui n’a fait qu’affermir son projet de travailler dans le milieu de la petite enfance, et plus particulièrement en crèche27 :
Oriane : En fait, avec le prof [Marc] on n’était pas d’accord parce qu’en fait je voulais m’occuper des enfants et le prof, il voulait pas. Il voulait pas, il me voyait avec les personnes âgées. Alors on en a discuté, mais il était pas d’accord.
Moi : Pourquoi il était pas d’accord ?
Oriane : Ben, parce qu’en fait le premier stage [en maison de retraite] je l’ai fait dans les personnes âgées et il est venu avec moi pour me présenter, ça c’est bien passé parce que je faisais la lingerie pendant une semaine et après j’ai attaqué deux semaines en cuisine et la troisième semaine je devais aller aux soins. En fait, quand j’étais en lingerie, je suis montée dans les étages, j’ai vu les personnes âgées et en fait ça c’est mal passé parce qu’on va dire (hésite) j’étais choquée de les voir en chaise roulante devant la télé, donc je savais que je me faisais une image mais pas comme je les avais vues. Et, en fait, je me suis effondrée, j’ai pleuré, ça m’a fait du mal pour eux (cherche ses mots), j’ai voulu arrêter. La directrice du stage a appelé le prof et le prof est venu il m’a demandé ce qui s’était passé donc je lui ai expliqué. Il m’a dit : « Non, non, faut que tu continues, c’est normal, c’est parce que t’as pas vu comme ils étaient, c’est normal, tu verras bien. » J’étais partie chez moi parce que j’étais pas bien, je pouvais pas travailler […] Donc, après, ça c’est mieux passé avec les personnes âgées, je suis allée leur parler et là ça allait mieux. Mais petit à petit je me suis aperçue que j’aimais pas. J’ai fait après un stage en maternelle, avec les enfants, et je me suis aperçue que ce qui me plaisait c’était surtout les enfants. Alors quand j’en ai parlé au professeur, il a vu que j’aimais bien. Au début, il a rien dit, il a dit : « Ça va, ok » et à la fin, quand je lui disais tout le temps : « Je veux faire les enfants, je veux faire les enfants ! » Il m’a dit : « Non, tu feras les personnes âgées ! » J’en ai parlé à ma mère pour voir ce qu’elle en pensait elle, elle m’a dit : « Tu fais ce que tu aimes. » Quand j’en ai parlé au prof, ben, il veut pas, il est pas d’accord avec moi, il veut que je fasse les personnes âgées.
Moi : Ben, pourquoi, il était pas d’accord avec toi, vous en discutiez hier soir, ça avait l’air difficile ?
Oriane : Ben, en fait, quand on en parle avec le prof, c’est pas (hésite), c’est pas facile en fait parce que Jade elle a aussi fait les personnes âgées, elle a bien aimé, mais elle aussi elle veut faire les enfants et il pense que moi et Jade on se tient la main en fait, il pense qu’on veut faire les enfants toutes les deux, alors que non, c’est depuis le début que je veux faire les enfants et Jade c’est à force d’aller faire des stages avec les personnes âgées qu’elle a vu que ça lui plaisait pas. Moi, je lui ai dit que ça me plaisait les enfants et il pensait que moi et Jade on se faisait des films toutes les deux. Il a dit : « Non, non, moi je vous vois avec les personnes âgées. »
Moi : Pourquoi tu dis que c’est pas facile de parler avec lui ?
Oriane : Parce qu’il a pas (cherche ses mots), il est pas comme nous en fait, il a pas les mêmes idées, il nous voit plutôt avec les personnes âgées, alors que nous on se voit plutôt avec les enfants. Pourtant on aime bien les personnes âgées, c’est pas ça (réfléchit), mais quand on est avec les enfants on se sent mieux, on s’amuse avec eux, on les aide. Avec les personnes âgées c’est pas pareil, aux soins il faut faire attention, faut pas qu’ils glissent, faut bien les tenir et pour leur donner à manger, c’est pas facile aussi.
Moi : Pourquoi il pense que c’est mieux que vous soyez avec les personnes âgées et pas avec les enfants ?
Oriane : Ben, je sais pas, je sais pas du tout, il en parle pas trop avec nous, il en parle plutôt avec Agathe [l’AESH] ou avec les autres professeurs, mais avec nous il en parle pas beaucoup, mais il a dit qu’il allait en parler mais bon (hésite). Je sais très bien ce qu’il va nous dire, il va nous dire : « C’est les personnes âgées, c’est pas les enfants ! » donc…
Moi : Qu’est-ce que tu comptes faire ?
Oriane : Ben, pour le moment je me pose plus trop la question (rit), c’est pour ça que hier je lui ai dit je réfléchis, pour le moment, je me suis pas posé la question, je vais refaire un stage dans une école maternelle, j’vais voir comment ça se passe, si je vois que c’est ça que j’aime bien, ben, je le fais, je vais essayer de me mettre d’accord avec le prof, sinon, ben, je vais réessayer avec les personnes âgées, au moins j’aurai refait les deux. Si ça se passe bien avec les enfants, et ben, on verra comment ça va se passer avec le prof, si c’est facile ou pas (rit).
Moi : Mais c’est bien quand même qu’il accepte de te laisser faire un stage avec les enfants pour te rendre compte ?
Oriane : Oui, parce qu’il a dit : « Je vous laisse faire avec les enfants et les personnes âgées, vous testez et après vous voyez la différence. » Moi j’ai vu la différence avec les personnes âgées et avec les enfants, c’est pas pareil, c’est pas du tout pareil, c’est compliqué avec les personnes âgées, y en a qui te parlent mal ou qui comprennent pas ce que tu dis.
Moi : Dans quel cadre tu veux travailler avec les enfants ?
Oriane : Au début c’était en crèche (cherche ses mots), mais apparemment ça va être difficile parce que je voulais faire un CAP « Petite enfance » (cherche ses mots). Quand je me suis renseignée, faut avoir un diplôme, si je veux faire ça faut que je finisse ma première année de CAP ATMFC, la deuxième et après il faut voir si je peux avoir le concours. Si j’ai le concours je peux faire « Petite enfance » et si je l’ai pas faut que je repasse une année d’ATMFC pour pouvoir le refaire et ça c’est pas sûr que j’y arrive parce que c’est compliqué. Ma mère, elle s’est renseignée, ça a l’air compliqué, faut bien suivre et faut beaucoup bosser, bosser donc…
Moi : Et tu penses que ça va aller ?
Oriane : Je sais pas si je vais tenir, je sais pas si je vais y arriver pour tenir, parce que si j’ai beaucoup de cours je sais pas si je vais y arriver.
81Oriane, pas plus que Jade d’ailleurs, n’accédera à un CAP « Petite enfance ». Toutefois, à force de pugnacité et plusieurs stages en école maternelle, elle parviendra à obtenir un contrat d’apprentissage dans une école maternelle malgré son niveau scolaire, sa reconnaissance de handicap et les nombreuses tentatives de Marc pour l’en dissuader. La formation qu’elle a suivie en classe de CAP ATMFC ne lui permettra pas de travailler, ainsi qu’elle l’aurait souhaité, directement auprès des enfants, mais dans l’environnement proche de la petite enfance, sans cependant intervenir directement auprès de ce public. Les renoncements qui impliquent redéfinition de soi et bifurcations de trajectoires n’excluent toutefois pas des possibles latéraux (Bourdieu, 1997). Malgré des contraintes objectives fortes (ressources scolaires et reconnaissance de handicap) et parce qu’elle s’est montrée déterminée et soutenue par sa mère, Oriane parviendra à ne pas entièrement se plier à ce qui aura été décidé pour elle. Non totalement résignée quant à son projet de travailler directement auprès des jeunes enfants, la détermination d’Oriane rappelle que le monde social est bien plus un espace traversé par une multitude de désaccords, de résistances et de négociations (aussi minimes soient-ils) que le lieu d’une domination subie passivement et inconsciemment (Boltanski, 2009).
82Le lycée Jean Jaurès n’est bien entendu pas le seul lycée professionnel à disposer de CAP dits « réservés ». D’autres proposent également ce type de formation dont certaines spécialités seraient d’ailleurs plus proches des aspirations des élèves évoqués précédemment. Néanmoins, d’autres contraintes se font jour, au rang desquelles on peut compter la nécessité de la présence d’une Ulis au sein de ces lycées, sans quoi l’affectation ne sera pas concevable28. À ces contraintes, il faut à nouveau ajouter la question des places ou encore l’éloignement géographique du domicile familial qui nécessiterait d’envisager tant pour les parents, leur enfant, que les équipes dirigeantes des lycées possédant un internat d’accepter que des élèves dits handicapés mentaux puissent bénéficier du régime de l’internat. Dans le département dans lequel se déroule cette enquête, le lycée Jean Jaurès est le premier et le seul à avoir proposé dès 2012 la possibilité que des élèves dits handicapés mentaux soient internes.
Conclusion du chapitre
83On peut à présent comprendre l’utilité d’un détour par le collège pour mieux appréhender l’orientation des élèves rattachés au lycée Jean Jaurès, et plus particulièrement le poids que représentent les deux dernières années d’Ulis collège sur les trajectoires empruntées par les élèves au lycée Jean Jaurès, dont on pourrait penser qu’elles reposent sur des choix librement consentis par les élèves dans le cadre de projets professionnels faisant pleinement sens à leurs yeux. L’égalité d’accès à l’offre de formation – ici au lycée – ne constitue qu’une égalité de droit qui se traduit encore assez difficilement dans les faits. Les expériences s’inscrivent dans des configurations au sein desquelles s’entrecroisent les caractéristiques singulières de chaque individu, les exigences et logiques institutionnelles et politiques (l’attribution des places), mais aussi sur les stéréotypes à l’égard du dit handicap mental, comme autant de contraintes objectives qui pèsent sur leur capacité à décider et à agir. Ces registres sont manifestement attachés à des « contextes de négociation » (Strauss, 1992), pris eux-mêmes dans des relations d’interdépendance au sein desquels se construisent et se façonnent les expériences des élèves rattachés au dispositif et, par-delà, leur subjectivité. S’inscrire dans cette filiation épistémologique n’a d’autre ambition que de montrer pour mieux comprendre les « emboitements de contextes » (Cefaï, 2012) dans lesquels se tissent les expériences d’inclusion des élèves parvenus au dernier stade de leur scolarisation en Ulis collège.
84Plus concrètement, l’opérationnalisation de l’action publique, et plus précisément de la politique publique relative à la loi du 11 février 2005, s’effectue au prix de conflits, de négociations et de stratégies dans les sinuosités des réalités de terrain et non l’inverse. C’est par l’étude des fragments d’expériences des élèves rattachés à l’Ulis que se dessinent ainsi, en creux, les logiques sociales sous-jacentes à l’intérieur desquelles elles s’inscrivent. Les trajectoires des élèves rattachés à l’Ulis sont alors souvent incertaines, faites de bifurcations qui se négocient non sans tensions entre les acteurs en présence. Au nom d’un principe de réalité, celui de l’attribution des places, les logiques et contraintes institutionnelles réduisent considérablement la participation et la capacité d’agir des élèves au centre de ce processus qui contribue à rétrécir le champ des possibles. Agir sans véritablement se sentir actif, devient alors le prélude à des formes de « désœuvrement » qui, comme le rappelle Le Blanc, procèdent « de l’impossible reconnaissance de soi dans les choses, c’est-à-dire dans le régime des activités : être désœuvré, ce n’est pas ne rien faire, mais ne pas pouvoir faire ce que l’on désire faire et devoir faire autre chose à la place, donc, ne pas se reconnaitre dans ce que l’on fait et être acculé à la souffrance » (2011, p. 122).
85En ce point précis, il paraitrait pertinent d’élargir dans une enquête complémentaire la question du projet professionnel des élèves dits handicapés mentaux, notamment à travers les ateliers de découvertes des métiers qui leur sont proposés, mais je pense ici surtout à la question des stages. C’est lors des stages que les élèves doivent faire la preuve de leur capacité, ou non, à répondre et faire face aux exigences de rentabilité, de performances et d’adaptation dans un milieu où le travail n’est pas simulé. C’est pourquoi Julien admettra attendre de la part des tuteurs qu’ils confrontent ses élèves au « principe de réalité du milieu ordinaire pour qu’ils [les élèves] ne se fassent pas de fausses idées sur leur projet professionnel ». Les stages restent pour Julien un moyen privilégié d’apprécier et de mettre à l’épreuve les capacités de ses élèves.
Notes de bas de page
1 Sur la notion d’« idéologie », je me référerai à la conception particulière que Karl Mannheim donne de ce terme en tant que travestissements – des idées et des représentations – « plus ou moins conscients de la nature réelle d’une situation dont la reconnaissance exacte ne serait pas en accord avec ses intérêts. Ces déformations s’échelonnent depuis les mensonges conscients jusqu’aux déguisements à demi conscients et involontaires, depuis les efforts calculés pour duper autrui jusqu’à l’illusion personnelle » (1956, p. 25).
2 Je reprends ici un terme en usage dans l’Éducation nationale.
3 Bien que le nombre d’Ulis croisse chaque année un peu plus, la couverture de l’ensemble du territoire national reste encore très inégale d’un département à un autre.
4 Pour les dispositifs Ulis, les niveaux ne sont pas relatifs au niveau scolaire, mais sont fonction de la classe d’âge à laquelle appartiennent les élèves. Un élève de 14 ans d’un niveau scolaire de cours moyen 1re année sera donc considéré comme étant en 4e, bien que ses capacités et compétences scolaires en soient très éloignées.
5 L’équipe pluridisciplinaire d’évaluation qui a la charge d’instruire en amont les dossiers qui seront ensuite présentés en CDAPH ne se prononce pas en termes d’orientations au regard des places disponibles dans les établissements, mais en fonction des besoins particuliers des élèves. Le médecin scolaire de la MDPH sera tout à fait clair sur ce point : « C’est pas mon affaire, je suis pas là pour remplir des trous, je donne mon avis sur la situation de l’élève, après, c’est l’affaire de l’Éducation nationale ou du médico-social. »
6 La circulaire n° 2015-129 du 21 août 2015 qui remplace celle n° 2010-088 du 18 juin 2010 usera d’une tournure différente, mais le sens reste sensiblement le même : « Le nombre d’élèves qui bénéficient du dispositif au titre d’une Ulis collège ou lycée ne dépasse pas dix. Cependant, dans certains cas, l’Inspecteur d’académie-Directeur académique des services de l’Éducation nationale (IA-Dasen) peut décider de limiter l’effectif d’une Ulis donnée à un nombre sensiblement inférieur si le projet pédagogique ou si les restrictions d’autonomie des élèves qui y sont inscrits le justifient. Il peut également augmenter l’effectif d’une Ulis donnée si la mise en œuvre des PPS des élèves le permet. »
7 Ésat dans la suite du texte.
8 FO dans la suite du texte.
9 Ce serait toutefois une erreur de laisser penser qu’il s’agit d’un déterminisme implacable. Certains travaux, comme ceux de Jean-Sébastien Eideliman (2008), soulignent que l’étude des configurations sociales complexes au sein desquelles s’inscrivent certaines familles permet de montrer que la variable « classe sociale » n’est pas toujours explicative dans ce cas précis.
10 Si mon travail ne s’intéresse pas directement aux corrélations qui peuvent exister entre le niveau d’information à propos de l’existence des Ulis lycée et l’origine sociale des parents, on ne peut sous-estimer l’influence de cette dernière dans leurs rapports aux institutions et à la connaissance qu’ils peuvent en avoir. Ainsi, dans le cas où la pression de l’attribution des places deviendrait trop forte, on peut imaginer que la possibilité d’obtenir une orientation vers une Ulis lycée tiendrait plus au niveau d’information des parents et à leur position sociale qu’aux seuls résultats scolaires de leur enfant. Le statut hypothétique de cette corrélation entre appartenance sociale et attitude vis-à-vis du parcours institutionnel mériterait une étude sociologique approfondie à plus grande échelle. Toutefois, bien que les parents de Lise aient refusé le milieu spécialisé, ils ont néanmoins pris acte du manque de place sans contester ouvertement cette situation. Dans les deux cas, aucune démarche n’avait été engagée dans l’espoir qu’il en soit autrement. Sans doute en aurait-il été autrement dans le cas de familles possédant plus de ressources tant sociales que symboliques.
11 Mes propos ne doivent pas être interprétés dans le sens où il y aurait une hiérarchie de valeur entre le milieu dit ordinaire et le milieu dit spécialisé. Je ne fais ici que rappeler le souhait du législateur de privilégier le premier sur le second dans le but de tendre vers une éducation pour l’inclusion.
12 Il s’agit du Service d’accompagnement au projet d’apprentissage ; année préparatoire à une entrée en CFA FA (Centre de formation d’apprentis Formation adaptée). Cet établissement permet à des jeunes en situation de handicap de bénéficier, avec un certain nombre d’aménagements, d’une formation professionnelle qualifiante validée par un diplôme. En vue d’une orientation en CFA FA, cet établissement propose des regroupements entre novembre et mars, afin d’évaluer les capacités des élèves et futurs apprentis susceptibles de l’intégrer. Pour Tom, le SAPA s’est donc déroulé au cours de sa dernière année d’Ulis collège. À l’issue de cette année préparatoire, le CFA FA donne son avis sur l’acceptation ou non du jeune à l’aune de son projet professionnel qui se doit d’être réaliste et suffisamment mûri pour permettre la signature d’un Contrat d’apprentissage avec un patron dès la rentrée suivante (condition sine qua non pour être accepté en CFA FA).
13 Cette possibilité donnée à des élèves de Segpa bénéficiant d’une reconnaissance de handicap va dans le sens du processus de parcours évoqué dans la première partie de ce travail.
14 Les propositions d’orientation faites dans le cadre des équipes de suivi de scolarisation ayant la plupart du temps fait l’objet d’un consensus avec les parents, il y a peu de chance que l’équipe de suivi de scolarisation puis la CDAPH n’aillent pas dans le même sens.
15 L’ensemble des élèves de l’Ulis lycée, que j’ai interrogé à ce sujet, a déclaré à l’unanimité préférer le lycée au collège. Les deux principaux arguments avancés sont la liberté qui leur est offerte au lycée et l’absence de discrimination à leur égard. L’opposition Ulis collège « cocon » versus Ulis lycée rude et hostile.
16 Il faut entendre ici le terme d’« éducatif » comme tout ce qui ne concerne pas strictement les apprentissages scolaires.
17 Ce principe qui est à présent la norme en collège et au lycée, participe du passage du paradigme d’intégration à celui d’inclusion.
18 En usage sur le terrain, cette dénomination n’a toutefois pas de caractère officiel.
19 Si depuis la loi de 2005 la scolarisation des élèves reconnus handicapés est un droit, lorsqu’ils étaient inscrits au sein d’un dispositif Ulis, les professeurs n’étaient pas contraints d’inclure ces élèves dans leur classe. C’est en ce sens que je parle de « bon vouloir ». Le coordonnateur se devait de compter alors sur les seuls enseignants volontaires.
20 Les deux parties peuvent ne pas toujours être d’accord. Un enseignant peut accepter de dépasser ou non l’effectif maximum en fonction de l’ambiance générale de la classe et la proviseure refuser au regard de la loi et inversement.
21 Réglementairement, sous la responsabilité du chef d’établissement, lorsqu’une Segpa existe dans le collège où est implantée une Ulis, c’est fréquemment le directeur de la Segpa qui assure par délégation la responsabilité du dispositif Ulis.
22 Attestation scolaire de sécurité routière.
23 Enseignements adaptés : Sections d’enseignement général et professionnel adapté, circulaire n° 2015-176 du 28 octobre 2015.
24 Le mot « projet » vient du mot latin projectum de projicere, « jeter quelque chose vers l’avant », dont le préfixe « pro » signifie « qui précède dans le temps » et le radical jacere signifie « jeter ».
25 Concernant les élèves dits handicapés mentaux, les cycles général ou technologique restent hors de portée.
26 D’où l’emploi des guillemets.
27 Le CAP « Petite enfance » est considéré comme le diplôme minimum pour travailler auprès d’enfants en crèche ou passer le concours externe d’Agent territorial spécialisé des écoles maternelles (Atsem).
28 Tous les lycées professionnels ou lycées polyvalents du département ne possèdent pas de dispositif Ulis et de CAP dits « réservés ». Au moment de l’enquête, seuls trois sur dix-neuf remplissent ces deux conditions.

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