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Parcours d'étudiants

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Philippe Cordazzo

Partie 2 . Être étudiant, devenir adulte

Chapitre VII

Les ressources des étudiants : mesure, inégalités et vulnérabilités

Jean-François Giret et Élise Tenret

Texte intégral

1L’analyse des ressources étudiantes se heurte généralement à deux images d’Épinal qui se sont imposées successivement (Rey, 2005) : celle de l’héritier, un jeune qui a su persévérer bien au-delà de la scolarité obligatoire, de milieu favorisé, bénéficiant des capitaux économiques, sociaux et culturels de ses parents, qui vit plutôt bien – soit chez ses parents, soit dans un logement indépendant – et sort souvent en profitant du « temps flottant de la vie universitaire » (Bourdieu et Passeron, 1964, p. 51). À cette image, véhiculée notamment suite aux travaux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans les années 1960, s’en est peu à peu substituée une autre : celle de l’étudiant subissant de plein fouet la crise – y compris parmi les étudiants issus de classes supérieures –, qui tente de rentabiliser ses études en complétant ou en remplaçant son temps studieux par un temps de travail rémunéré (Lévy-Garboua, 1976). Ces images reposent toutefois sur une conception soit datée, soit idéalisée – dans sa dimension unificatrice – de la condition étudiante.

2En effet, l’allongement des études et la diversification sociale de la population étudiante ont rendu de plus en plus nécessaire la mesure des ressources des étudiants pour comprendre leurs conditions de vie réelles, ainsi que leurs trajectoires universitaires. Au-delà du capital culturel qui, par la proximité plus ou moins grande qu’il confère aux savoirs et aux savoir-être universitaires, influe sur la réussite, plusieurs travaux ont contribué à montrer que les conditions de vie des étudiants dans l’enseignement supérieur et, à travers elles, leurs ressources pouvaient également – y compris à origine sociale comparable – conditionner leur longévité dans les études (pour les travaux les plus récents, cf. Giret et al., 2016). Entendues non seulement comme des sommes d’argent perçues ou, plus largement, comme toutes les aides reçues, qu’elles soient familiales, sociales ou économiques, les ressources étudiantes, à travers leur montant ou leur structure, sont donc centrales pour mieux comprendre les trajectoires universitaires.

3Cependant, comme le soulignait Gruel (1996) dans le premier cahier de l’OVE, il est important de rappeler la spécificité du budget étudiant par rapport à celui des ménages. Une part importante des ressources qui servent à satisfaire les besoins de l’étudiant échappe en effet à son contrôle et relève souvent d’arbitrages familiaux. Le cas des étudiants qui vivent chez leurs parents est ainsi révélateur du contraste entre ressources effectives et ressources gérées, puisque l’argent de poche représente une faible partie du budget et ne sert qu’à financer certaines dépenses, en lien notamment avec les loisirs. De manière plus générale, comme le soulignent Eicher et Gruel (1996, p. 125), il existe une déconnexion entre deux registres de financement de la vie étudiante : d’une part, les ressources propres, que les étudiants gèrent de manière plus ou moins autonome et que les auteurs qualifient de « modiques et sensiblement inférieures aux revenus des salariés, fussent-ils non qualifiés » ; d’autre part, les dépenses d’entretien, financées par la famille ou la collectivité sous la forme des différentes aides publiques et « garantissant des conditions de vie décentes, reflétant celles de milieux sociaux significativement représentés à l’université et dans les classes supérieures des lycées ».

4Recenser l’ensemble des ressources qui forment l’économie de la vie étudiante s’avère finalement complexe, d’autant que certaines sont souvent mal identifiées par les étudiants eux-mêmes comme par leur famille, notamment lorsqu’elles sont directement financées par les aides publiques. Ce recensement est néanmoins nécessaire si l’on veut comparer le niveau de vie des étudiants entre eux et le situer par rapport au niveau de vie d’autres populations. Après avoir rappelé les difficultés spécifiques à mesurer les ressources étudiantes, ce chapitre rendra compte des instruments de mesure qui se sont multipliés, de l’influence des ressources sur la réussite étudiante et de la question des inégalités qu’elles peuvent engendrer, à travers l’analyse des vulnérabilités étudiantes.

I. La diversité des ressources étudiantes et leur difficile comptabilité

  • 1 Ce chapitre ne prend pas en compte les aides indirectes de la collectivité (gratuité ou réduction d (...)
  • 2 Selon l’enquête CdV de 2013 de l’OVE, 1 % des étudiants indiquaient avoir eu recours à un prêt.

5Les ressources étudiantes sont difficiles à mesurer pour plusieurs raisons. D’abord, parce que les sources de revenu sont hétérogènes, particulièrement dans cette phase de transition qui mène le jeune du statut de lycéen généralement cohabitant à celui de jeune adulte autonome et actif. Peuvent ainsi contribuer aux ressources étudiantes les aides familiales (logement, nourriture, paiement de factures, prêt de voiture, cadeaux, etc.), les aides sociales (bourses, aide au logement, etc.) et les revenus du travail étudiant1. D’autres ressources existent, mais elles sont en général limitées pour la majorité des étudiants : il s’agit par exemple de l’autofinancement lié à de l’épargne (souvent très faible) ou à des prêts. Contrairement à certains pays, la part des étudiants ayant recours à l’emprunt pour financer leur vie étudiante est, en France, difficilement repérable au niveau statistique2.

  • 3 Certaines démarches sont ainsi faites par les parents : par exemple, seuls 27 % des étudiants inter (...)
  • 4 L’important taux de non-réponse dans l’enquête CdV de l’OVE montre le caractère délicat, voire labo (...)

6Par ailleurs, les différentes ressources n’ayant pas le même statut, elles sont parfois difficiles à comptabiliser de manière systématique, d’autant plus pour un jeune qui découvre les démarches de la vie adulte3 : cela entraîne une prise de conscience moins immédiate des aides dont il peut profiter4. Eicher et Gruel (1996) identifient ainsi quatre types de ressources dont l’étudiant bénéficie, mais qu’il ne gère pas et qu’il ne mentionne donc qu’imparfaitement dans les enquêtes :

  • les ressources en nature qui correspondent à un ensemble de moyens financiers mobilisés par la famille ou la collectivité. L’étudiant peut les consommer gratuitement ou à un prix inférieur à celui du marché (le logement dans une résidence universitaire, le transport public, etc.) ;
  • les biens et services courants achetés par les parents (les habits par exemple) ;
  • les biens durables achetés ou mis à disposition par les parents sans transfert de propriété (une voiture, par exemple) ;
  • les dépenses faites par la famille ou la collectivité, mais en dehors des périodes scolaires (des vacances payées par les parents ou le maintien durant l’été de certaines aides publiques).

7Ces différentes ressources qui forment l’économie de la vie étudiante montrent bien l’entremêlement des registres d’aide (familiale, publique, privée) et illustrent la difficulté à les repérer.

1. La « boîte noire » de l’entraide familiale

8Parmi les différentes aides dont bénéficient les étudiants, celles provenant de la famille sont sans doute les plus « opaques », donc les plus difficiles à faire entrer dans une logique comptable. L’entraide familiale se présente ainsi davantage comme une « boîte noire », et ce pour trois raisons.

  • Premièrement, du fait de la présence d’aides directes « en nature » qui ne sont pas immédiatement chiffrables. C’est le cas, par exemple, du logement (32 % des étudiants vivent chez un ou leurs deux parents dans l’enquête CdV de 2013) ou d’autres aides telles que, pour reprendre des catégories de cette même enquête CdV, un « prêt de voiture », de « gros cadeaux », de « petits cadeaux » ou encore un don de « nourriture ». Quoique difficiles à chiffrer, ces aides n’en sont pas moins assez répandues, puisque plus de 70 % des étudiants de 18 à 35 ans interrogés déclarent avoir (parfois ou souvent) bénéficié d’apports de nourriture ou de petits cadeaux, plus de 50 % ont reçu de gros cadeaux (chaîne hi-fi, téléviseur, meubles, vacances) et près de 40 % ont pu emprunter la voiture de leurs parents (Le Pape et Tenret, 2016). Ouvrir la « boîte noire » de ces aides suppose donc de les évaluer précisément, ce qui n’est pas toujours évident, en raison d’une certaine résistance des enquêtés (notamment les parents) à entrer dans une logique comptable, conformément à l’adage « Quand on aime, on ne compte pas » (Le Pape et al., 2016).
  • Deuxièmement, certaines aides, quoique financières et donc chiffrables, peuvent être invisibles pour les étudiants, car il s’agit de dépenses directement réglées par une fraction non négligeable de parents. Lorsque la facture de téléphone ou la mutuelle (postes de dépenses où la famille participe le plus, voir Le Pape et Tenret, 2016) est réglée par les parents, à partir d’un virement automatique, il peut être difficile pour un étudiant d’avoir une conscience précise de ces aides qui ne passent pas par lui.
  • La troisième difficulté vient du fait que les aides familiales peuvent varier selon la période de l’année : parmi les étudiants interrogés dans l’enquête CdV de 2013 et qui ont déclaré recevoir une aide de leur famille, 35 % indiquent que cette aide est « approximativement la même toute l’année, mais seulement en période de cours », tandis que 15 % indiquent que cette aide est « très variable ». Moins d’un étudiant sur deux déclare que cette aide est « approximativement la même toute l’année ».
  • 5 Dans l’enquête CdV de 2013, 35 % des élèves de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) vive (...)

9L’opacité de l’aide familiale fait que les étudiants considérés quantitativement comme « très aidés » ne sont pas nécessairement les plus aidés, mais ceux dont les ressources sont les plus visibles et chiffrables : c’est ainsi que les élèves de classes préparatoires, même s’ils sont généralement issus de milieux plus favorisés, sont ceux qui disposent de revenus parmi les moins élevés. Ce résultat peut s’expliquer par le fait que ces étudiants sont plus nombreux à rester vivre au domicile parental ou dans des internats subventionnés5 et que leurs frais d’inscription sont limités.

2. Le salariat : une ressource décisive pour les étudiants en quête d’autonomie

10Dès les années 1960, les enquêtes sur la vie étudiante montrent le poids de l’activité rémunérée dans le financement des études. Comparant l’enquête MNEF de 1963-1964 et l’enquête Crédoc-Irédu de 1973-1974, Lévy-Garboua (1976) souligne l’importance d’un travail salarié comme ressource décisive pour les étudiants. Le temps réservé à ces activités augmente lorsque ces derniers ont moins confiance dans les débouchés de leur formation. En 1963, les ressources liées à l’activité salariée dépassaient très légèrement le budget venant des différentes aides publiques (21,9 % contre 21,2 %) ; dix ans plus tard, elles étaient sensiblement supérieures (26,4 % contre 16,7 %). Au cours des années 1990, les premières enquêtes CdV de l’OVE confirment également l’importance des ressources liées aux activités rémunérées dans le budget des étudiants. En 1994, cet « autofinancement » concernait, à des degrés divers, 70 % des étudiants si l’on tient compte du travail rémunéré exercé durant les vacances scolaires et 40 % si l’on ne retient que les salaires perçus durant l’année universitaire. Ce dernier chiffre a d’ailleurs peu évolué, puisqu’il est de 46 % dans l’enquête CdV de 2013.

11Mais les activités rémunérées, leur régularité et leur intensité, varient sensiblement d’un étudiant à l’autre. L’âge est particulièrement clivant : le poids de l’activité rémunérée est relativement faible dans les premières années de la vie étudiante. Il correspond plutôt à un revenu d’appoint, mais il progresse ensuite, pour être une ressource indispensable pour vivre et poursuivre des études pour les plus de 25 ans (Giret, 2013). Comme le souligne Pinto (2014), le travail rémunéré s’inscrit tout au long de la trajectoire de l’étudiant, dans des rapports aux études et à l’avenir différents : souvent considéré comme provisoire au début, il peut devenir plus durable, au risque de se substituer parfois progressivement aux études. La décohabitation joue un rôle décisif dans ce basculement, le financement d’un loyer impliquant généralement des revenus plus importants.

12Le poids de l’activité salariée diffère également dans les différentes filières de l’enseignement supérieur : elle est importante à l’université, notamment en lettres et en sciences humaines, alors qu’elle est presque négligeable pour les étudiants des CPGE. Béduwé et Giret (2016) indiquent par exemple que, pour les inscrits à l’université qui ont des activités rémunérées, les revenus du travail salarié correspondent à 42 % du budget étudiant (598 €), dépassant très largement les aides de la famille (443 €) et les aides publiques (136 €), ainsi que les autres ressources (175 €). Au total, les différences de budget sont importantes : 1 360 € pour un étudiant qui exerce une activité rémunérée, 897 € pour un étudiant qui ne travaille pas et 820 € pour un étudiant qui aurait souhaité travailler, mais qui n’a pas réussi à trouver un emploi rémunéré. Les ressources liées aux activités rémunérées dépendent du nombre d’heures travaillées dans la semaine, d’autant plus que les emplois occupés sont souvent assez peu qualifiés, notamment dans le secteur privé. L’OVE considère comme activités concurrentes ou très concurrentes aux études celles qui correspondent au moins à un mi-temps et sont exercées durant plus de six mois au cours de l’année. Elles concernent un étudiant sur cinq qui déclarent des activités durant l’année universitaire.

  • 6 Ces auteurs ont notamment exclu les emplois liés aux études, ainsi que les étudiants de plus de 29  (...)

13D’un point de vue méthodologique, on peut s’interroger sur la manière dont sont déclarés, dans les enquêtes CdV, le salariat étudiant et les revenus associés. Pour la première donnée, les étudiants se réfèrent en général à une période relativement large (généralement les mois qui se sont écoulés entre la rentrée universitaire et le moment de l’enquête) et à l’exercice plus ou moins régulier d’une activité durant l’année universitaire ; pour les revenus associés, les étudiants déclarent les ressources liées à leurs activités professionnelles au sein d’un budget mensuel moyen qu’ils doivent reconstituer, ce qui rend difficile la comparaison de ces deux indicateurs. Beffy et al. (2009), à partir de l’enquête Emploi, produisent des taux d’étudiants salariés inférieurs aux enquêtes CdV pour le premier et le deuxième cycle à l’université (12,6 % d’étudiants salariés, dont 5,4 % travailleraient moins de 16 heures par semaine6). Cependant, l’activité rémunérée chez les étudiants n’est pas régulière, comme elle l’est pour les autres populations. Elle peut se révéler ponctuelle et correspondre à des périodes très précises de l’année (vendanges, soldes, etc.) durant lesquelles les étudiants représentent une main-d’œuvre d’appoint importante. En outre, on peut penser qu’elle n’est pas forcément bien identifiée par les parents, notamment lorsqu’elle n’est pas déclarée.

3. Les aides publiques

  • 7 Bourse, allocation de recherche, allocation logement, allocation chômage, allocation familiale, aid (...)

14Dans l’enquête CdV 2013, un quart des étudiants déclaraient recevoir des aides publiques7. Cependant, là encore, les ressources déclarées peuvent s’avérer différentes de celles effectivement perçues, soit parce que les étudiants n’ont pas une totale information de ces différentes ressources, soit parce qu’ils ne s’en souviennent pas. Dans de nombreux cas, les parents sont d’ailleurs à l’initiative des demandes et n’ont pas forcément associé leurs enfants à la constitution des dossiers. Sur ce point, l’existence de données administratives est particulièrement indispensable pour compléter les informations collectées dans les enquêtes. Se pose cependant la question de l’appariement des données administratives avec celles d’enquêtes qui pourraient enrichir l’analyse.

II. Les inégalités de ressources parmi les étudiants

15Le lien entre ressources et inégalités sera abordé selon une double approche des inégalités : outre les différences de revenus entre les étudiants (inégalités de répartition des ressources), il apparaît nécessaire de montrer comment, selon la structure et le montant des revenus, les chances de réussir à l’université sont inégales (inégalités de réussite conditionnées aux ressources).

1. Des ressources inégales…

16Dans un travail consacré au budget étudiant, toujours à partir de l’enquête CdV 2013, Galland (2016) montre que les ressources dont disposent les étudiants varient selon plusieurs facteurs sociaux : au-delà de l’âge (qui fait croître le revenu moyen), de la nationalité ou du sexe (les étudiantes et les étrangers disposent de revenus moins élevés), l’origine sociale module les ressources étudiantes. Galland montre ainsi que « 200 € séparent le revenu moyen des étudiants de familles ouvrières de celui des étudiants originaires de familles de cadres biactifs très aisés », ce qui est loin d’être négligeable lorsqu’on considère que le revenu moyen s’élève à « 884 € si l’on ne tient pas compte de l’imputation d’un loyer fictif payé par les parents pour les étudiants vivant à leur domicile, et à 1 014 € si l’on prend en compte cette imputation » (Galland, 2016, p. 18).

17Le niveau de ressources est également à pondérer selon les contraintes liées à l’environnement. Les lieux de résidence sont déterminants : dépenses de logement, de transport ou de restauration varient sensiblement selon l’endroit où l’étudiant vie et étudie. Vivre à Paris, dans sa périphérie ou dans une petite ville de province n’a pas les mêmes conséquences sur le budget des étudiants.

18Ces différences de ressources peuvent être considérées comme des inégalités si l’on prends en compte que tous les étudiants devraient vivre avec un revenu identique. Elles sont également source d’inégalités si elles affectent, par leur montant ou par leur structure, la réussite ou le bien-être à l’université.

2. …aux effets contrastés sur la réussite

19Au-delà du montant global des ressources, qui augure de conditions de vie plus ou moins faciles dans l’enseignement supérieur, les recherches montrent que la structure de l’aide affecte également la réussite : en effet, pour un étudiant, le fait de recevoir une aide de sa famille, quel qu’en soit le montant, diminue significativement ses probabilités d’échec, toutes choses égales par ailleurs ; la probabilité de valider l’année universitaire augmente également avec le montant de l’aide familiale (Le Pape et Tenret, 2016).

20Le temps affecté à des activités rémunérées constitue en revanche un handicap pour la réussite s’il dépasse un certain seuil. Toutes les recherches menées en France comme dans d’autres pays s’accordent sur le fait qu’un travail rémunéré déconnecté des études et supérieur à un mi-temps pénalise fortement les chances de réussite (Beffy et al., 2009 ; Body et al., 2014). En dessous d’une dizaine d’heures par semaine, l’effet n’est cependant pas significatif, mais dans ce cas, le revenu de cette activité reste très faible. Autrement dit, certains étudiants doivent faire face à un arbitrage délicat entre l’exercice d’un emploi salarié indispensable pour financer la poursuite de leurs études et le temps consacré à cette activité qui pénalise fortement leur réussite.

21On peut également se demander si les aides publiques peuvent favoriser la réussite dans l’enseignement supérieur. L’effet est délicat, car les étudiants qui en bénéficient disposent en général de moins de capitaux économiques et culturels. Fack et Grenet (2013) montrent néanmoins un effet positif des bourses à critères sociaux sur la participation des étudiants à faibles revenus dans l’enseignement supérieur, mais également sur leur persistance et leur réussite.

III. Les vulnérabilités étudiantes : mesures, difficultés et enjeux

22L’analyse globale des inégalités ne renseigne pas précisément sur les conditions de vie des étudiants qui connaissent d’importantes difficultés financières. Comment peut-on définir et évaluer ces vulnérabilités ? Qui sont les étudiants les plus touchés par ces vulnérabilités ?

1. L’approche subjective ou par le revenu

23Comme pour mesurer la pauvreté en population générale, plusieurs approches peuvent être retenues pour mesurer les vulnérabilités étudiantes : subjective, par les conditions de vie, par les revenus et institutionnelle. Ces quatre approches distinctes conduisent à des évaluations différentes de la part d’étudiants « pauvres » ou « vulnérables ». Par exemple, l’approche subjective permet d’évaluer à 33 % la part d’étudiants jugeant leurs revenus insuffisants, part qui s’avère en augmentation depuis 2006, où elle était de 27 % (Cordazzo, 2016).

24S’inspirant des travaux sur la mesure de la pauvreté en population générale, qui l’évaluent généralement de manière relative, à partir de la distribution des revenus, Galland (2016) propose de définir la pauvreté étudiante comme le fait d’appartenir aux deux premiers déciles de la répartition des revenus. Rappelons que, en population générale, le critère retenu – en France comme en Europe – est généralement le fait de gagner moins que 60 % du revenu médian. Ainsi définis, les étudiants pauvres représentent mécaniquement 20 % de la population étudiante (car les deux premiers déciles représentent deux tranches de 10 % de la population étudiante). Avec cette définition, ce sont avant tout « des étudiants qui ont un accès nul ou limité aux ressources du travail et des aides publiques » (Galland, 2016, p. 27).

25Étant donné le caractère en partie opaque des ressources étudiantes, en lien avec l’aide familiale notamment, d’autres indicateurs peuvent être retenus pour évaluer les difficultés financières de cette population. Il s’agit de variables permettant de savoir si les étudiants ont le sentiment d’avoir dû se restreindre financièrement, ce qui est à la frontière entre une approche subjective et une approche par le revenu. Le tableau 1 présente quelques indicateurs mesurés dans l’enquête CdV de 2013. Si certains critères, comme le fait de « se restreindre » ou « de piocher dans (ses) économies », concerne près d’un étudiant sur deux, d’autres pratiques, comme le fait de « demander une aide exceptionnelle à ses amis » ou d’« emprunter à la banque », touchent un groupe plus restreint d’étudiants (respectivement 8 % et 5 % des répondants).

Tableau 1 . Indices de vulnérabilités financières des étudiants en 2013

Tableau 1 . Indices de vulnérabilités financières des étudiants en 2013

2. L’approche par le recours au droit ou à des aides spécifiques

  • 8 Georg Simmel, 1998, Les Pauvres, Paris, Puf, coll. « Quadrige » (1re éd. en allemand en 1908, Sozio (...)

26Parmi les étudiants interrogés en 2013, 3 % déclarent avoir déjà « demandé une aide sociale exceptionnelle ». Ce recours aux aides d’urgence et la mesure de la vulnérabilité étudiante qu’elle implique, plus institutionnelle, est une approche inspirée des travaux de Georg Simmel8 : est pauvre une personne considérée par la société comme devant être assistée, et qui a donc recours aux services d’aide.

  • 9 La prise en compte du fait d’être boursier suppose de définir un échelon de bourse assez élevé, car (...)

27Pour la population étudiante, l’approche institutionnelle peut conduire à retenir les bénéficiaires d’une bourse9 ; elle peut aussi conduire à ne retenir que les bénéficiaires d’une aide sociale d’urgence. Bien qu’elle soit intéressante, car assez facile à mesurer, cette approche pose la question du non-recours aux aides institutionnelles parmi les étudiants les plus vulnérables et les moins informés (par exemple, les étudiants étrangers).

3. L’approche par les conditions de vie étudiante

  • 10 Comme le soulignent Fleurbaey et al. (1997), l’ethnocentrisme ou le paternalisme menacent de biaise (...)

28Pour éviter les biais liés au non-recours aux aides institutionnelles ou à la mesure des revenus étudiants, une autre approche consiste à considérer comme pauvres les étudiants n’ayant pas accès aux conditions de vie considérées comme « essentielles » à une expérience universitaire sereine. Cette approche, comme en population générale, suppose de s’accorder – avec toutes les difficultés que cela pose10 – sur une liste de critères permettant de définir une population d’individus « qui, au travers de questions d’opinion, se déclarent dans l’impossibilité, pour des raisons pécuniaires et non pour des raisons de goûts plus ou moins ascétiques, de s’assurer une consommation décente en matière d’alimentation, de logement, d’habillement, soit dans les registres usuellement qualifiés de fondamentaux » (Fall et Verger, 2005). Une adaptation des vingt-sept critères généralement retenus pour mesurer la pauvreté en population générale (personnes concernées par au moins huit privations parmi les vingt-sept recensées) est sans doute nécessaire pour mieux « coller » aux caractéristiques de la vie étudiante : l’impossibilité de participer à des sorties culturelles ou de disposer d’une pièce au calme pour travailler chez soi, ou encore la non-possession d’un ordinateur ou d’une connexion Internet pourraient ainsi être considérés comme des privations fondamentales pour la condition étudiante. Cette approche présente en outre l’intérêt de tenir compte des différences de niveaux de vie des étudiants en fonction du lieu d’études, ce qu’une approche strictement monétaire ne permet pas de capter. Ces différences se matérialisent notamment dans les loyers, poste de dépenses important pour les étudiants décohabitants. Driant (2016) indique par exemple qu’un étudiant qui réside à Paris supporte en moyenne un loyer 25 % plus élevé qu’un étudiant qui vit dans une ville de 300 000 habitants et 55 % plus élevé qu’un étudiant dans une commune de moins de 100 000 habitants. À cela s’ajoutent des difficultés pour obtenir des cautionnements ou des garanties : près d’un étudiant sur trois, lorsqu’il est locataire, mentionne ces difficultés sur Paris, contre 13 % des étudiants dans une commune de moins de 100 000 habitants.

4. Les mesures de la vulnérabilité étudiante en pratique

29Pour essayer de dépasser ces difficultés liées à la mesure des vulnérabilités étudiantes, il est possible de croiser plusieurs indicateurs disponibles dans les enquêtes et d’essayer de construire un score plus synthétique. En voici deux exemples.

  • À partir du panel des bacheliers 2008 du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, ainsi que des fichiers Aglaé sur les aides aux étudiants, Laib (2014) souligne la difficulté de faire correspondre les indicateurs objectifs fondés sur les ressources des étudiants et un indicateur subjectif se référant à la déclaration de difficultés financières, notamment pour les étudiants aux ressources les plus faibles. Dans la réponse à cette question, les étudiants peuvent tenir compte de décisions prises en amont qui leur permettent d’essayer de faire face à ces difficultés. Laib (2014) propose un score de fragilité économique à partir d’une analyse factorielle sur différentes informations sur les conditions de vie, dont elle montre ensuite l’influence déterminante sur la réussite, l’orientation et les ambitions scolaires.
  • Un travail collectif du Résosup (2016) rend compte des diverses tentatives menées dans les observatoires locaux pour construire une échelle de vulnérabilité ou de précarité des étudiants. Les indicateurs retenus montrent à la fois la diversité des critères retenus pour définir la précarité étudiante (se mêlent indicateurs de recours à l’aide d’urgence et indicateurs sur les difficultés financières et de conditions de vie, qu’elles soient spécifiquement étudiantes ou concernent la population globale) et l’arbitraire des seuils retenus pour mesurer la précarité étudiante, en lien avec la difficile définition de cette dernière. La proposition de construire une échelle plus générale permettrait toutefois, à défaut de « compter » les étudiants précaires, de mesurer l’évolution de la population ainsi définie au fil des ans.

Conclusion

30Les inégalités de revenus créent de nouvelles lignes de fracture au sein de la population étudiante. Le montant des ressources, mais aussi leur structure, qui varie selon les caractéristiques sociales, affecte le déroulement des études et la réussite dans l’enseignement supérieur. Même si l’appréhension des ressources étudiantes nécessite la mise en place d’outils spécifiques, les recherches pour les mesurer le plus précisément possible demeurent essentielles, dans un contexte où le temps des études s’allonge et où la question de l’insertion apparaît de plus en plus prégnante.

31Si ce chapitre a essayé de préciser quelques enjeux autour de la mesure des ressources dans la vie étudiante, il n’a pas pris en considération l’ensemble des dépenses de cette catégorie de population. Or, les ressources sont très liées aux dépenses que doivent supporter les étudiants et leur famille. Les choix de filières qui peuvent conduire à un éloignement du domicile parental, donc à des frais supplémentaires de transport et de logement, notamment à Paris, peuvent forcer les étudiants à accroître leurs revenus. Pour certains, cela est compensé par des transferts familiaux plus élevés mais, pour les plus modestes, cette augmentation passe généralement par une activité salariée.

  • 11 Les rapports de l'ICHEFAP (International Comparative Higher Education Finance and Accessibility Pro (...)
  • 12 En 2014, le coût moyen d’un élève de classes préparatoires aux grandes écoles est estimé à 14 980 e (...)

32Par ailleurs, ce chapitre, en se focalisant sur les ressources des étudiants, ce chapitre n’a retenu qu’une partie des coûts supportés par la collectivité pour financer la vie étudiante. Il néglige notamment une partie des coûts publics dont peut bénéficier la vie étudiante et qui n’est pas comptabilisée dans les ressources11. Ainsi, en France, les frais d’inscription et de scolarité varient sensiblement selon les filières de l’enseignement supérieur et le statut des étudiants. Les élèves de CPGE sont par exemple les principaux bénéficiaires des moyens alloués à leur segment de l’enseignement supérieur, alors que les coûts de scolarité ne sont pas ou très peu pris en charge par l’étudiant ou ses parents12. Il est nécessaire de tenir compte de ces disparités si l’on veut avoir une estimation juste de l’ensemble des financements privés et publics dont peuvent bénéficier les étudiants, afin de proposer une réflexion au niveau de l’équité de l’ensemble du système (Chevallier et Paul, 2006).

Bibliographie

Références bibliographiques

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Cordazzo P., 2016, « Les étudiant-e-s vulnérables : entre renoncements et travail contraint », in J.-F. Giret, C. Van de Velde, É. Verley (dir.), Les vies étudiantes : tendances et inégalités, Paris, La Documentation française, coll. « Études et recherches », p. 183-192.

Driant J.-C., 2016, « Les étudiants face à la crise du logement dans les territoires », in J.-F. Giret, C. Van de Velde, É. Verley (dir.), Les vies étudiantes : tendances et inégalités, Paris, La Documentation française, coll. « Études et recherches », p. 193-212.

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Notes

1 Ce chapitre ne prend pas en compte les aides indirectes de la collectivité (gratuité ou réduction des prix) qui peuvent néanmoins affecter le budget étudiant.

2 Selon l’enquête CdV de 2013 de l’OVE, 1 % des étudiants indiquaient avoir eu recours à un prêt.

3 Certaines démarches sont ainsi faites par les parents : par exemple, seuls 27 % des étudiants interrogés en 2013 font une déclaration de revenus indépendante de celle leurs parents.

4 L’important taux de non-réponse dans l’enquête CdV de l’OVE montre le caractère délicat, voire laborieux, pour un étudiant de répondre à la question : « Au cours de ce semestre, de quel budget mensuel moyen disposez-vous à partir des sources suivantes de financement ? Participation de la famille/Participation du partenaire ou conjoint/Aide publique (bourse, allocations diverses…)/Prêt étudiant (public ou privé)/Revenu d’emploi (y compris stage ou alternance)/Économies, épargne/Autres sources mensuelles ». Cette question a en effet entraîné un nombre de non-réponses plus élevé que d’autres questions (55 % de non-réponses sur la variable reconstituée de l’aide totale en 2013), voire provoqué l’arrêt du questionnaire pour certains étudiants.

5 Dans l’enquête CdV de 2013, 35 % des élèves de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) vivent chez leurs parents (contre 32 % pour l’ensemble des étudiants) et 30 % vivent dans un logement à titre gracieux ou en internat (contre 13 % pour l’ensemble des étudiants). Pour 30 % de ces élèves des CPGE, la famille contribue à l’ensemble des dépenses, contre 14 % pour l’ensemble des étudiants (Le Pape et Tenret, 2016).

6 Ces auteurs ont notamment exclu les emplois liés aux études, ainsi que les étudiants de plus de 29 ans, ce qui explique une partie de l’écart.

7 Bourse, allocation de recherche, allocation logement, allocation chômage, allocation familiale, aide d’une collectivité locale ou tout autre type d’aide sociale.

8 Georg Simmel, 1998, Les Pauvres, Paris, Puf, coll. « Quadrige » (1re éd. en allemand en 1908, Soziologie. Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaftung, Leipzig, Duncker und Humboldt).

9 La prise en compte du fait d’être boursier suppose de définir un échelon de bourse assez élevé, car l’échelon zéro concerne uniquement les étudiants exemptés de frais d’inscription.

10 Comme le soulignent Fleurbaey et al. (1997), l’ethnocentrisme ou le paternalisme menacent de biaiser le choix de critères pour définir la pauvreté à partir des conditions de vie.

11 Les rapports de l'ICHEFAP (International Comparative Higher Education Finance and Accessibility Project) de l’université de Buffalo proposent pour de nombreux pays une estimation des coûts privés et publics relatifs au financement des études supérieures. Ils sont accessibles sur : https://headfoundation.org/research/gsebuffalo/ichefa.

12 En 2014, le coût moyen d’un élève de classes préparatoires aux grandes écoles est estimé à 14 980 euros contre 10 800 pour un étudiant de l’université (Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, 2016, p. 333).

Table des illustrations

Titre Tableau 1 . Indices de vulnérabilités financières des étudiants en 2013
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