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Parcours d'étudiants

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Philippe Cordazzo

Partie 1 . Les sources des connaissances sur le monde étudiant

Chapitre V

L’apport des enquêtes Génération à l’étude de l’insertion professionnelle

Julien Calmand et Boris Ménard

Texte intégral

  • 1 Malgré leur dénomination, les enquêtes Génération ne portent pas sur une analyse d’une génération a (...)

1En 2016, le Céreq a lancé sa septième enquête Génération1, sur les débuts de vie active des jeunes sortis du système éducatif en 2013. D’une manière générale, « les enquêtes Génération s’intéressent à l’insertion et au cheminement des sortants du système éducatif lors de leurs premières années de vie active. Elles ont pour objectifs principaux de produire des indicateurs d’insertion (taux d’emploi, taux de chômage, taux d’emploi à durée indéterminée, etc.) selon les niveaux de formation, les filières, les spécialités, à destination des acteurs publics et sociaux. Elles proposent ainsi des informations qui contribuent à la compréhension des processus d’insertion et des différenciations des parcours en début de carrière » (Barret et al., 2014a).

  • 2 Conférence des grandes écoles.

2Dans un contexte de massification de l’enseignement supérieur et face aux difficultés endémiques rencontrées par les jeunes diplômés pour s’insérer sur le marché du travail, les universités se sont emparées de leur mission d’insertion et d’aide à l’orientation, répondant ainsi favorablement à l’injonction inscrite dans la loi LRU du 10 août 2007. Selon Rose, la mise en place de cette mission suppose « une bonne connaissance des conditions d’emploi des jeunes » (Rose, 2014). De fait, il existe aujourd’hui une grande variété de sources de données disponibles relatives à l’insertion professionnelle, principalement grâce à la montée en charge des enquêtes réalisées au sein des universités par les observatoires de la vie étudiante, mais aussi dans les grandes écoles (enquête annuelle de la CGE2), les écoles doctorales ou les organismes externes comme l’Association pour l’emploi des cadres (Apec). Dans les universités, les enquêtes, plus régulières et ancrées localement dans un territoire, bénéficient de taux de réponse plus importants que ceux de l’enquête Génération. Elles ont pour objectif d’informer les étudiants et leur famille sur les principaux débouchés professionnels et de construire des indicateurs dans une optique de pilotage et d’évaluation de la performance des formations. Au sein de cette constellation d’enquêtes parfois concurrentielles, l’apport de l’enquête Génération dans l’étude de l’insertion des étudiants peut être interrogé, puisque le dispositif n’est pas conçu principalement pour questionner le champ de l’enseignement supérieur. Les réflexions présentées dans ce chapitre montrent que ce dernier demeure une source d’informations riche pour l’analyse de l’entrée dans la vie active, aussi bien pour les pouvoirs publics que pour les acteurs de l’enseignement supérieur, mais aussi – et surtout – pour les chercheurs en sciences sociales s’intéressant à la relation entre formation initiale et emploi, en particulier dans le champ de l’enseignement supérieur.

I. Des données abondantes sur l’insertion pour des objectifs distincts

3Le foisonnement des enquêtes d’insertion au niveau local (universités), au niveau de certaines formations (grandes écoles) et au niveau national, interroge quant à leur rôle et leur place respective dans l’analyse du processus d’insertion. Une première analyse du périmètre de ces dispositifs montre qu’ils poursuivent toutefois des objectifs distincts.

1. Information des étudiants et pilotage

4L’article 21 de la loi relative à l’enseignement supérieur du 21 juillet 20133 (loi ESR) prévoit que « les établissements d’enseignement scolaire disposant d’une formation d’enseignement supérieur rendent publiques des statistiques comportant des indicateurs de réussite de leurs élèves ou apprentis aux examens, concours et diplômes qu’ils préparent. Ces établissements diffusent également une information générale sur les taux de poursuite d’études et d’insertion professionnelle dans chacun des domaines qui les concernent. Chaque élève ou apprenti est obligatoirement informé de ces données statistiques avant son orientation dans un nouveau cycle ou une formation supérieure ». Dans un contexte de concurrence entre les universités – et parfois même entre formations d’une même université –, de multiplication des diplômes et d’enchevêtrement des parcours dans l’enseignement supérieur, les données sur l’insertion professionnelle participent de l’information des étudiants et de leur famille sur les différents cursus possibles en lien avec le projet professionnel. Suivant le mouvement inspiré du New Public Management, qui vise à mesurer la performance à partir d’indicateurs quantitatifs, l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur fait l’objet d’une production systématique d’indicateurs. La mise en place progressive de la LOLF4 a transformé en profondeur les modes de gouvernance des universités (Canals, 2014). Ces dernières se fixent des objectifs pour lesquels elles seront évaluées à l’aune des résultats obtenus. Dans ce processus, les enquêtes d’insertion dans les universités servent avant tout à produire des indicateurs de pilotage et de mesure de la performance des formations. En outre, les indicateurs d’insertion professionnelle et de poursuite d’études produits constituent un des principaux critères d’évaluation des formations pour le Haut Conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (Hcéres53). Depuis 2007 et l’institutionnalisation de la mission d’aide à l’insertion professionnelle, les données d’enquêtes sont également mobilisées pour élaborer l’offre de formation et piloter la mission d’aide à l’insertion (Rose, 2014). Dans les universités, les premières enquêtes d’insertion ont vu le jour à la fin des années 1980. Avec le développement des observatoires de la vie étudiante et la mise en place d’enquêtes nationales sous l’égide du ministère de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation (MESRI), les enquêtes d’insertion et de suivi se sont progressivement systématisées. Néanmoins, ce ne sont pas les seuls dispositifs coexistant dans le champ de l’enseignement supérieur. On peut citer par exemple l’enquête annuelle de la CGE, dont l’objectif est de « valoriser sur le marché du travail des formations dispensées par les grandes écoles françaises au travers de l’insertion des diplômés » (ENSAI-CGE, 2015). Outre l’information des étudiants et de leur famille, l’enquête d’insertion de la CGE sert également à assurer la promotion des formations dans une optique de pérennisation de ces établissements.

2. Éclairer la relation formation emploi, la genèse des enquêtes Génération

  • 6 Computer-assisted telephone interview. Cf. Hugrée et Kern (2008) sur l’administration d’enquête par (...)

5À sa création en 1970, l’une des missions assignées au Céreq était « d’étudier l’adaptation des formations et des méthodes pédagogiques en fonction des réalités de la vie active. L’un des principaux axes d’études est celui des conditions de passage des individus de l’appareil de formation à l’activité, selon les types et les niveaux de formation et quelle que soit la nature des établissements : écoles techniques, centres de formation pour adultes, universités. L’objet de ces études est de repérer les filières d’accès à la profession, les emplois d’entrée dans les entreprises, de faire apparaître les points critiques et d’amorcer des études longitudinales de déroulement de carrières » (Flavigny et Grelet, 2003). Pour ce faire, il fallait concevoir un outil qui permette de retracer les parcours d’entrée dans la vie active à l’issue de l’ensemble des formations proposées par le système éducatif : c’est ainsi que les premières enquêtes d’insertion ont vu le jour. Ces enquêtes se sont progressivement organisées de manière segmentée (par niveaux de formation) puis, à partir de la fin des années 1990, elles ont été consolidées par la création d’un dispositif dédié, les enquêtes Génération, avec le téléphone (Cati6) comme mode de passation. La genèse de ces enquêtes est liée aux soucis de planification dans le cadre du Plan (prévision conjoncturelle, besoin local, régional et national de main-d’œuvre), rendant nécessaire la construction d’une grille d’équivalence entre formation et emploi, matérialisée par la suite par Affichard (1981). Le dispositif Génération, créé en 1997 (interrogation des sortants de 1992), avait pour objectif de comparer les parcours professionnels des jeunes et leurs conditions d’entrée sur le marché du travail, d’analyser les concurrences entre formations et les arbitrages entre les employeurs (Flavigny et Grelet, 2003). À partir d’une démarche à l’origine prospective, les objectifs des enquêtes d’insertion du Céreq se sont progressivement centrés sur la mesure de la relation formation-emploi et sur l’évaluation des dispositifs issus des politiques publiques, afin d’éclairer le processus d’insertion des jeunes, en tenant compte des réalités économiques et des changements institutionnels à l’œuvre, dans le système éducatif d’un côté et sur le marché du travail de l’autre.

3. L’insertion comme processus complexe au cœur du dispositif Génération

6Les multiples études sur l’insertion montrent qu’il n’existe pas de consensus sur sa définition ni sur la méthodologie à employer pour la mesurer. En effet, comprendre comment les jeunes accèdent au marché du travail n’est pas simple et le quantifier est un enjeu. Comment définir l’insertion professionnelle des jeunes ? À quel moment l’observer ? Quels indicateurs choisir pour la mesurer ? Comment comparer l’insertion professionnelle entre différents niveaux de diplômes ou dans le temps ? Enfin, quelles méthodes d’interrogation doit-on utiliser pour collecter des informations ? Le choix des définitions, des concepts et des méthodes employées pour apprécier le processus d’insertion professionnelle est susceptible de transformer la représentation de la réussite ou non des diplômés à pénétrer le marché du travail ou l’efficacité d’une formation ou d’un diplôme au sein du système éducatif.

7Pour considérer le processus d’insertion professionnelle des jeunes, le Céreq a choisi de le définir comme l’accès au marché du travail de jeunes qui ont peu appartenu à la population active et qui n’ont pas repris des études dans les premiers mois qui ont suivi leur sortie du système éducatif. Ainsi, le dispositif Génération s’appuie sur le concept de primo-sortants de formation initiale une année donnée. Cette définition, qui a quelque peu évolué depuis 1998, permet de comparer les publics enquêtés et repose sur les critères suivants :

  • avoir été inscrit dans un établissement de formation en France durant une année scolaire donnée n ;
  • avoir quitté le système éducatif entre octobre n-1 et octobre n7 ;
  • ne pas avoir interrompu ses études durant une année ou plus avant l’année n (sauf pour raison de santé) ;
  • ne pas avoir repris ses études pendant l’année scolaire qui a suivi l’entrée sur le marché du travail ;
  • avoir 35 ans ou moins au cours de l’année n.
  • être localisé en France (métropole + DOM8) au moment de l’enquête.

8Pour pouvoir comparer l’évolution du processus d’insertion dans le temps, le Céreq a choisi de produire des enquêtes à intervalles réguliers. Ainsi, depuis 1992, il a lancé sept vagues d’interrogation du dispositif Génération. Depuis 1998, ce dernier porte sur les trois premières années de vie active des jeunes sortis du système éducatif français une année donnée. Comme le montre la figure 1, le dispositif Génération s’articule autour d’une succession régulière d’enquêtes à trois ans, mais aussi à cinq, sept et parfois dix ans. Les jeunes sortis en 1998 ont, par exemple, été réinterrogés en 2001, 2003, 2005 et 2008, afin d’étudier les évolutions et les mobilités de carrière, donc mettre en perspective les analyses menées sur l’entrée dans la vie active à plus long terme. La réalisation d’enquêtes tous les trois ans permet notamment de tenir compte des effets de la conjoncture économique sur l’insertion des primo-sortants.

Figure 1. Les différentes vagues des enquêtes Génération

Figure 1. Les différentes vagues des enquêtes Génération

9Toujours pour répondre aux objectifs de comparaison dans le temps, le dispositif Génération s’appuie sur une méthodologie homogène. Même si, selon les enquêtes, entre 15 000 et 35 000 jeunes sont questionnés par téléphone, ils sont tous représentatifs des sortants de formation initiale une année donnée. À partir d’une base de sondage réalisée grâce à la collaboration des divers établissements de formation, un échantillon d’individus est tiré au hasard pour l’interrogation (sondage aléatoire). Chaque individu échantillonné a fait l’objet de recherches de coordonnées téléphoniques, afin de compléter ou de confirmer celles fournies par son dernier établissement de formation. Si le taux de réponse global à l’enquête approche les 30 %, il reste très variable selon les publics interrogés, principalement selon le niveau de diplôme. Pour les ré-interrogations à cinq, sept et dix ans, ce taux atteint 60 %.

10Enfin, la méthodologie du dispositif Génération est le fruit d’un processus lent, coordonné et certifié « enquête d’utilité publique » par le Conseil national de l’information statistique (CNIS). Il relève à ce titre de la loi n° 51-711 du 7 juin 1951 sur l’obligation, la coordination et le secret en matière statistique.

4. Un cadre d’analyse homogène et cohérent pour tous

11Comme cela a été rappelé en introduction, il existe une multitude de dispositifs permettant d’étudier l’insertion des diplômés de l’enseignement supérieur. Les enquêtes mentionnées précédemment coexistent avec celles réalisées par l’Association pour l’emploi des cadres (Apec) ou par des organismes privés comme Adoc Talent Management sur les débuts de carrières des docteurs. Pourtant, malgré ce foisonnement d’informations et de sources de données disponibles, la plupart des enquêtes sont segmentées, au sens où elles ne s’intéressent qu’à des publics particuliers une année donnée. Le dispositif Génération propose « un questionnement, une méthodologie et un cadre d’analyse homogène pour tous, quels que soient les parcours scolaire, les diplômes obtenus, les domaines et voies de formation » (Barret et al., 2014a). Ainsi, l’originalité de ce dispositif est de permettre, d’une part, de comparer l’insertion des sortants de l’enseignement supérieur relativement à celle des non-diplômés et/ou des diplômés du secondaire et, d’autre part, de comparer l’insertion entre niveaux de formation du supérieur, entre spécialités au sein d’un même diplôme mais aussi entre les différents types d’établissement (universités, grandes écoles, etc.). Les comparaisons entre sortants de l’enseignement supérieur sont fondamentales pour évaluer l’« influence déterminante de la formation initiale suivie sur l’insertion professionnelle » qui est le « produit d’un jeu complexe de variables dont il est difficile d’isoler le poids respectif » (Rose, 2014). Dans l’enseignement supérieur, ces variables sont les suivantes : niveau de formation, obtention du diplôme, spécialité de formation initiale et, enfin, voie de formation (professionnelle ou générale, formation en alternance ou par apprentissage). La comparaison de l’insertion des diplômés de l’enseignement supérieur met en évidence l’importance croissante du niveau de formation initiale dans les représentations individuelles et les pratiques de recrutement des employeurs. Au-delà du niveau de formation, les études menées démontrent que d’autres facteurs peuvent expliquer les disparités d’insertion : les caractéristiques individuelles des jeunes, les politiques de gestion de la main-d’œuvre des employeurs, les stratégies de recherche d’emploi et l’utilisation de certains canaux d’information sur le marché du travail, mais aussi les caractéristiques du territoire ou du bassin d’emploi (Giret, 2000). Le paragraphe suivant décrit la façon dont la plupart de ces thématiques sont couvertes par l’enquête Génération et déclinées dans le questionnaire.

5. Des informations riches et détaillées

12Le dispositif Génération présente l’avantage de pouvoir fournir des informations riches et variées qui permettent d’apprécier la dynamique de l’insertion sous différents angles. Par exemple, celle-ci peut être interrogée au regard des caractéristiques sociodémographiques des jeunes (genre, âge et lieu de naissance) et de leurs parents (PCS, plus haut niveau d’études, lieu de naissance et nationalité des deux parents). Il est également possible d’observer la mobilité des jeunes, puisque des données géographiques sont renseignées à différents moments du parcours (entrée en 6e, baccalauréat, date d’enquête). Si la description fine du plus haut diplôme obtenu est centrale dans le dispositif, les enquêtes Génération se sont progressivement enrichies d’éléments permettant de reconstituer le parcours des sortants de l’enseignement supérieur depuis l’obtention du baccalauréat et d’identifier les motifs d’arrêt des études. Le statut familial, les réseaux personnels et professionnels, le rôle des dispositifs publics, etc., sont autant d’indicateurs qui peuvent expliquer la variabilité des trajectoires empruntées et les pratiques d’intermédiation sur le marché du travail. Des questions plus qualitatives sur le sentiment de discrimination dans l’emploi peuvent être également mobilisées.

13Pour les chercheurs, l’avantage du dispositif Génération réside dans la multiplicité des variables mobilisables pour expliquer l’insertion, au contraire d’autres enquêtes moins fournies, car plus centrées sur la production d’indicateurs. Outre la situation sur le marché du travail, les professions et fonctions occupées sont finement décrites, tout comme les contrats de travail, le salaire et les primes perçues, le temps de travail, le ressenti des jeunes à l’égard de leur emploi. En outre, les variables sur le secteur d’activité, l’entreprise ou la localisation géographique apportent des éléments de contextualisation pour les différentes situations professionnelles. Le dispositif permet enfin une observation dynamique des situations à l’égard du marché du travail sous l’angle de la durée des différentes séquences (emploi, chômage et inactivité) ou du temps d’accès aux différentes situations d’emploi (premier emploi, emploi stable). Une telle approche donne un rôle central aux mobilités, qu’elles soient professionnelles ou géographiques, dans le processus d’insertion.

6. Un recul temporel nécessaire

14Depuis la mise en place des premières grandes enquêtes d’insertion, le débat autour de la temporalité de l’observation est récurrent (Mansuy et Grelet, 2003). Les analyses développées par Beaupère et Giret (2008) montrent une homogénéisation progressive des périodes d’interrogation à trente mois après l’obtention du diplôme (enquêtes ministérielles) ou après la sortie du système éducatif (enquêtes Génération). Cependant, la temporalité des périodes d’interrogation varie encore. Ainsi, la dernière enquête d’insertion menée par l’Apec (2017) auprès des diplômés 2015 de bac + 5 et plus s’intéresse à leur situation professionnelle en mai 2017, soit un peu moins de deux ans après l’obtention du diplôme. Certaines universités ont également fait le choix d’interroger leurs diplômés six mois, puis trente mois après la diplomation, dans le cadre des enquêtes ministérielles. En effet, « les enquêtes réalisées trois à six mois après la sortie sont souvent préférées par les responsables de diplôme qui ont à organiser des dispositifs d’orientation active et à constituer des annuaires : elles sont aussi l’occasion de repérer les étudiants en difficulté et de connaître leurs projets mais fournissent une image imparfaite de l’insertion » (Rose, 2014). Interroger les jeunes à trente mois présente l’intérêt de comprendre le processus d’insertion comme l’accès à une position stabilisée sur le marché du travail (Vernières, 1997). Ainsi, ce temps de latence permet de gommer les effets prégnants de la conjoncture sur l’accès au premier emploi, mais également les phénomènes d’emploi d’attente ou de poursuite de jobs étudiants, pouvant biaiser une analyse de l’insertion observée trop précocement. En outre, « il existe des spécificités liées à certains niveaux : une formation peut permettre un accès rapide à l’emploi, mais pas forcément une stabilisation dans l’emploi » (Beaupère et Giret, 2008), comme c’est le cas des docteurs qui cumulent souvent plusieurs contrats postdoctoraux (Calmand et Giret, 2009). Les réinterrogations à cinq, sept et dix ans permettent quant à elles d’observer l’évolution des carrières des sortants de l’enseignement supérieur.

7. La même conjoncture pour tous

15Pour Fondeur et Minni (2005), « l’analyse de l’emploi des jeunes ne saurait se limiter à la caractérisation des processus individuels d’insertion. Il faut également prendre en compte deux autres dimensions déterminantes : l’influence de la conjoncture et celles des transformations à long terme du marché du travail ». En effet, « le taux d’emploi des jeunes sur-réagit à la conjoncture. Au-delà de cet indicateur, les caractéristiques qualitatives des emplois sont très sensibles à la conjoncture, en particulier l’ampleur du déclassement, la nature du contrat de travail et le salaire. Cette très forte sensibilité à la conjoncture des conditions d’insertion des jeunes s’explique par le fait que, en tant qu’entrants sur le marché du travail, ils sont surreprésentés parmi les candidats à l’embauche » (Fondeur et Minni, 2005). À l’inverse des enquêtes de panel, les enquêtes Génération sont construites autour de l’année de sortie et non autour de l’année de naissance ou d’une date anniversaire (entrée en 6e, obtention du baccalauréat, etc.). Quel que soit le niveau de formation, les jeunes arrivent sur le marché du travail dans une conjoncture identique. C’est l’un des inconvénients majeurs des données de panel lorsqu’il s’agit de dresser un bilan de la situation des jeunes à un moment donné. En effet, un panel est une entreprise de longue haleine, et un délai important sépare le lancement de l’opération de l’obtention des résultats (Affichard et Gensbittel, 1984). Par ailleurs, l’attrition consécutive au vieillissement du panel rend la représentativité de l’échantillon obtenu incertaine. Enfin, et surtout, les entrées en activité se font progressivement, à des âges et avec des niveaux de formation différents. Affichard et Gensbittel (1984) précisent que toute analyse transversale d’une cohorte à une date donnée est brouillée par ce phénomène. On trouvera ainsi parmi les chômeurs des jeunes sortis récemment de l’appareil scolaire, avec un niveau de formation élevé et qui sont à la recherche d’un premier emploi, et des jeunes pas ou peu diplômés et ayant connu des emplois instables fréquemment interrompus.

8. L’aspect longitudinal de l’insertion au cœur de la logique Génération

16L’enquête Génération permet de rendre compte de l’insertion des jeunes de manière longitudinale à trois ans, mais aussi à cinq, sept et dix ans selon les générations. L’échantillon est plus important pour celles concernées par les réinterrogations, afin de répondre au problème d’attrition. Elles sont alors qualifiées de générations « pleines ». Celles qui font l’objet d’une seule interrogation à trois ans sont des générations dites « légères ».

17Ainsi, le dispositif permet systématiquement de décrire les situations sur le marché du travail durant les trente mois qui suivent la sortie du système éducatif et, pour les générations « pleines », la description des emplois y est plus détaillée. Comme l’explique Jean-François Giret, « le temps, base de l’analyse longitudinale, est central dans l’étude de l’insertion » puisque « l’insertion s’inscrit intrinsèquement dans une dynamique temporelle où les jeunes se transforment. […] Devant des parcours d’insertion de plus en plus complexes, les chercheurs se sont naturellement tournés vers l’analyse longitudinale pour essayer de comprendre cette dynamique […] c’est seulement ce type d’analyse qui permet d’interpréter “l’enchevêtrement” de situations de recherche d’emploi, de chômage, de formation ou d’inactivité, que l’on peut observer dans les trajectoires d’insertion » (Giret, 2000). En partant des calendriers individuels qui décrivent la durée et l’enchaînement de l’ensemble des différentes situations vécues par les jeunes, l’enquête Génération offre la possibilité de mener des analyses longitudinales et notamment de construire des typologies de trajectoires d’entrée dans la vie active.

II. Quelques exemples de travaux issus du dispositif Génération

1. Les effets de la conjoncture sur l’insertion

18Le dispositif Génération permet de comparer les conditions d’insertion de cohortes entrées sur le marché du travail dans des conjonctures différentes. Grâce à deux enquêtes « pleines », Génération 1998 et Génération 2004, interrogées à trois, cinq et sept ans, Mazari et Recotillet (2013) montrent comment les taux de chômage des non-diplômés, des diplômés du secondaire et des diplômés de l’enseignement supérieur évoluent à chaque interrogation entre les deux générations. Les résultats de ces travaux suggèrent que, face à la crise, le rôle protecteur du diplôme semble plutôt se renforcer et que cet effet perdure au cours des premières années de vie active. En effet, pour les jeunes diplômés de l’enseignement supérieur de la Génération 2004, les taux de chômage aux différentes dates sont proches de ceux de la Génération 1998 (aux alentours de 5 % sur l’ensemble de la période), mais ces jeunes traversent des périodes de chômage plus nombreuses, bien que plus courtes dans la durée en comparaison de leurs aînés (figure 2).

Figure 2. Taux de chômage des Générations 1998 et 2004 au cours des premières années de vie active

Figure 2. Taux de chômage des Générations 1998 et 2004 au cours des premières années de vie active

Note de lecture : entre 1998 et 2005, le taux de chômage des jeunes sortants non diplômés en 1998 est passé de 48 % à 27 %. Source : Génération 1998, interrogation en 2001, 2003 et 2005 des sortants en 1998 ; Génération 2004, interrogation en 2007, 2009 et 2011 des sortants en 2004.

19Plus récemment, des travaux sur les données Génération 2004 et Génération 2010 ont permis de compléter les analyses des effets de la conjoncture économique sur l’entrée dans la vie active (tableau 1). En comparant les sortants de ces deux générations, Barret et al. (2014b) montrent que, dans une conjoncture dégradée, ce sont les sortants du système éducatif sans aucun diplôme qui ont le plus souffert de l’augmentation du taux de chômage entre les deux générations (+ 16 points), alors que les sortants de l’enseignement supérieur long ont été relativement épargnés (+ 3 points). Au sein de l’enseignement supérieur, la dégradation des conditions d’insertion (taux de chômage) sur la période touche principalement les diplômés de BTS, DUT, et masters universitaires, aisni que les sortants sans diplôme. Ces derniers, dont les effectifs ont considérablement augmenté depuis le passage au LMD, subissent une dégradation de leur salaire entre les deux générations. Néanmoins, les conditions d’insertion dans les spécialités les mieux placées sont semblables à celles qui prévalent pour les diplômés d’école de commerce (Ménard, 2014).

Tableau 1. Taux de chômage et conditions d’emploi (en %), trois ans après la sortie du système éducatif

Tableau 1. Taux de chômage et conditions d’emploi (en %), trois ans après la sortie du système éducatif

2. Les trajectoires d’insertion des diplômés de l’enseignement supérieur

20Les analyses longitudinales dans les enquêtes Génération sont rendues possibles grâce, notamment, à la présence d’un calendrier professionnel, qui permet de construire différentes trajectoires d’insertion à l’aide d’une méthodologie d’analyses de données (analyses factorielles des correspondances et classifications ascendantes hiérarchiques). Les analyses des trajectoires ont permis de progresser sur la connaissance des parcours individuels, de plus en plus protéiformes. Si différentes méthodologies statistiques existent pour construire des trajectoires, le principe général est le suivant : les trajectoires suivies par chaque jeune sont regroupées en fonction de leur proximité. Deux jeunes ont des trajectoires d’autant plus proches qu’ils connaissent au même moment la même situation ; inversement, ils ont des trajectoires d’autant plus éloignées que le nombre de mois au cours desquels leur situation diffère est élevé. Les résultats issus de l’enquête Génération 2010 (tableau 2) montrent que 54 % des sortants de l’enseignement supérieur connaissent un accès immédiat et durable à l’emploi et 6 % seulement une trajectoire marquée par le chômage ou l’inactivité. L’accès immédiat et durable à l’emploi concerne environ 90 % des diplômés de bac + 2 ou bac + 3 dans le domaine de la santé et du social et 70 % des jeunes ayant comme plus haut diplôme un doctorat en maths-physique, sciences de l’ingénieur, informatique, électronique et santé. Dans la seconde trajectoire décrite, les jeunes sortis de l’enseignement supérieur sans diplôme (10 %) et les diplômés de L3 en lettres, langues et art (9 %) sont surreprésentés (Calmand et al., 2015).

Tableau 2. Les principales trajectoires d’entrée dans la vie active des sortants de l’enseignement supérieur de la Génération 2010

Tableau 2. Les principales trajectoires d’entrée dans la vie active des sortants de l’enseignement supérieur de la Génération 2010

21L’analyse des trajectoires d’insertion permet de contrebalancer l’analyse statique du taux de chômage à un instant T. En effet, une situation de chômage ou d’inactivité à la date de l’enquête peut très bien ne pas être représentative de la trajectoire d’insertion empruntée depuis la sortie de l’enseignement supérieur. En définitive, chaque trajectoire d’insertion peut être représentée sous la forme d’un chronogramme comme, dans la figure 3, la trajectoire « accès immédiat et durable à l’emploi ». Cette trajectoire concerne les jeunes les moins en difficulté sur le marché du travail. La plus grande partie des trois années consécutives à la formation initiale s’est déroulée en emploi et la plupart des jeunes ayant suivi ce type de parcours n’a même jamais connu le chômage. Sur les quarante-cinq mois observés au sein du dispositif Génération, les jeunes de cette trajectoire ont passé en moyenne trente-trois mois en emploi et le temps d’accès au premier emploi est inférieur à un mois. La moitié des jeunes ont connu une seule séquence d’emploi sur la période observée et 31 % en ont connu deux.

Figure 3. Situation sur le marché du travail des sortants du supérieur (trajectoire accès immédiat et durable à l’emploi)

Figure 3. Situation sur le marché du travail des sortants du supérieur (trajectoire accès immédiat et durable à l’emploi)

Source : Génération 2010, interrogation en 2013 des sortants de 2010.

3. L’analyse du déclassement des diplômés du supérieur dans le temps

22La relation formation-emploi, pourtant qualifiée d’introuvable (Tanguy, 1986), demeure un des champs d’études privilégiés par le Céreq. Le déclassement des jeunes est devenu au fil du temps un sujet récurrent, au cœur des préoccupations dans le débat public, à tel point que certains auteurs parlent de « peur du déclassement » (Maurin, 2009) ou d’« inflation scolaire » (Duru-Bellat, 2006). Ce « phénomène de rupture qui conduit un individu à perdre sa position sociale » est la résultante du « décalage entre l’offre et la demande de diplômés » (Giret, 2006).

23Une des plus-values du dispositif Génération réside dans le fait qu’il permet d’analyser l’évolution du déclassement dans le temps (Lemistre, 2007). Les travaux de Lemistre, qui s’appuient sur les résultats des enquêtes menées depuis 1992, mettent en évidence la complexité de l’interprétation de ce phénomène selon la mesure du déclassement retenue (institutionnelle, statistique, subjective et salariale). À partir de la mesure institutionnelle, si en moyenne les jeunes de la Génération 2007 ne subissent pas un taux de déclassement supérieur à leurs aînés de la Génération 1992, les disparités observées suivant le niveau de diplôme à la sortie sont éloquentes. Au niveau bac + 5, par exemple, l’augmentation du déclassement est telle qu’un jeune sur trois de la Génération 2007 est désormais concerné (Lemistre, 2013).

24Le questionnaire Génération permet en outre d’appréhender le déclassement subjectif, donc de confronter les mesures « objectives » au déclassement ressenti par les jeunes. Pour cette définition subjective, un jeune est considéré déclassé s’il déclare être employé en dessous de son niveau de compétences. Selon Lemistre (2013), « un jeune sur trois s’estime déclassé, avec une augmentation notable (+ 10 points) pour les bac + 3 sur la période. Le croisement des perceptions et du déclassement objectif limite le taux de déclassement des bac + 3 à 11,5 %. En clair, le haut déclassement subjectif traduit la volonté de certains sortants de niveau bac + 3 d’accéder aux emplois de cadres ».

4. Évaluer la professionnalisation du supérieur et la mission d’insertion et d’orientation des universités

25Outre la mesure de la relation formation-emploi, le dispositif Génération peut également être mobilisé dans une optique d’évaluation des politiques publiques, notamment grâce à la présence d’extensions de questionnement ou de modules spécifiques, qui permettent d’intégrer des thématiques nouvelles (sur les dispositifs de professionnalisation, par exemple) ou plus spécifiques à certaines populations (docteurs, diplômés jeunesse et sport, etc.) relatives à des problématiques actuelles. Dans l’enseignement supérieur, la logique de professionnalisation est au centre des évolutions récentes et au cœur de la mission d’insertion et d’orientation inscrite dans la loi LRU. En définitive, la définition de la professionnalisation n’est pas totalement stabilisée, et il est difficile de cliver strictement des formations selon leur caractère professionnalisant (Rose, 2014). Ce mouvement de professionnalisation, très hétérogène dans sa définition (Gauthier, 2012), revêt des formes différentes : pratiques de formation (alternance, apprentissage, stages), relations avec le monde des entreprises, mission d’insertion et d’orientation des universités, etc. En mobilisant l’enquête Génération, l’appréhension de cette logique est rendue possible. Des travaux ont d’ailleurs montré que le degré de professionnalisation des formations pouvait varier selon les définitions et les cadres théoriques retenus (Dupray, 2000 ; Giret et Moullet, 2008). Sans entrer dans le détail de ces travaux, sont présentés ici les liens entre l’insertion et le mouvement de professionnalisation dans l’enseignement supérieur, par des analyses sur l’effet de l’introduction de nouveaux diplômes et voies de formation, mais aussi des dispositifs d’insertion et d’orientation mis en place à la suite de la LRU.

a. Création de nouveaux diplômes et développement de l’alternance

  • 9 La mobilité sociale est définie par la comparaison du niveau d’emploi des jeunes au moment de l’in (...)

26La logique de professionnalisation de l’enseignement supérieur est née dans les années 1960, avec une très nette impulsion ces vingt dernières années. Les exemples les plus récents et les plus marquants ont trait à la création des licences professionnelles en 1999 ou à la mise en place du plan réussite en licence en 2007 (Gayraud et al., 2011). Les travaux issus des données Génération ont montré que l’introduction de nouveaux diplômes dits « professionnels » avait participé au processus de démocratisation de l’enseignement supérieur, en profitant aux jeunes d’origine modeste. Sur la Génération 2004, les inégalités subsistent cependant, puisqu’un enfant de cadre bénéficie d’environ quatre fois plus de chances de sortir de l’enseignement supérieur avec un master (ou plus) qu’un enfant dont le père n’est pas cadre, et presque huit fois plus de chances qu’un enfant d’ouvrier (Calmand et Épiphane, 2012). Des travaux réalisés (Calmand et al., 2014) à partir des données de plusieurs enquêtes Génération (2001, 2004 et 2007) ont mis en exergue la plus-value des diplômes professionnels en matière d’insertion et de mobilité sociale9 sur le marché du travail. En effet, ces diplômes, comme les licences, garantissent de meilleures conditions d’insertion, quelle que soit la conjoncture considérée. Pour autant, les effets sur la mobilité sociale en début de carrière sont plus nuancés. Les jeunes issus de diplômes professionnels de niveau bac + 2 ou bac + 3 occupent moins souvent une position sociale plus élevée que celle de leur père contrairement aux diplômés de formations professionnelles de niveau bac + 5. Pour les premiers, c’est la difficulté à occuper une position de cadre trois années après leur sortie du système éducatif qui explique l’absence de mobilité ascendante.

27Le mouvement de professionnalisation de l’enseignement supérieur a contribué à une dualisation croissante dans les curricula entre enseignements théoriques et enseignements en situation de travail. Le développement des stages à tous les niveaux de la formation est un exemple de cette dualisation mais ce n’est pas le seul. En effet, l’offre de formation supérieure par alternance s’est considérablement développée depuis le début des années 2000 et l’apprentissage en est la parfaite illustration. La part des apprentis parmi les sortants du supérieur de Génération 2010 atteint 12 %. Cette augmentation est portée par la forte croissance des effectifs d’apprentis dans les grandes écoles (multiplication par deux en écoles d’ingénieurs par rapport à la Génération 2004), dont ont profité les jeunes d’origine sociale plus modeste, au contraire des diplômes de niveau bac+2/+3, où la voie par apprentissage apparaît plus sélective que la voie scolaire (Calmand et al., 2014).

b. La mission d’insertion et d’orientation des universités

28La LRU a introduit l’orientation et l’insertion professionnelle comme nouvelle mission des universités. La traduction de cette mission a été envisagée dans une acception plus large qui englobe les notions d’employabilité et de compétences, tant professionnelles que sociales (Beaupère et al., 2015). Dans l’enquête Génération 2010, un module « professionnalisation » a été développé afin d’évaluer la diffusion des dispositifs d’orientation et d’insertion professionnelle dans les formations du supérieur. Les différents dispositifs questionnés dans l’enquête ont trait principalement à la préparation de l’insertion professionnelle, à la prise de contact avec le milieu professionnel et à l’entrepreneuriat. Les résultats montrent que 77 % des sortants de l’enseignement supérieur ont bénéficié d’au moins une des aides proposées et organisées par leur établissement de formation, l’année de leur sortie du système éducatif. Les grandes écoles « conservent une longueur d’avance » et se situent en haut de la hiérarchie tant pour les dispositifs proposés que pour la participation des étudiants. La LRU a néanmoins permis la diffusion de ces dispositifs d’accompagnement dans les filières universitaires généralistes, qui n’avaient pas cette tradition, au contraire des grandes écoles et, dans une moindre mesure, des filières professionnelles courtes de l’université (Calmand et al., 2014). Les aides pour trouver un stage (41 %), connaître les débouchés professionnels (39 %) et réaliser son CV (37 %) sont les dispositifs auxquels les jeunes ont le plus recours. En outre, leur effet positif sur l’insertion professionnelle a récemment été mis en exergue (Lemistre et Ménard, 2018).

Conclusion

29L’ensemble de la démonstration montre que le dispositif Génération est particulièrement adapté pour apprécier le processus d’insertion des étudiants : informations riches, interrogation avec un recul suffisant dans le temps, approche longitudinale et interrogation commune à l’ensemble des diplômés de l’enseignement supérieur. En lien avec des cadres théoriques idoines, son utilisation permet d’appréhender les évolutions de l’insertion des étudiants dans le temps et de mesurer les effets de contexte pouvant influencer cette dynamique. La flexibilité du dispositif autorise aussi à interroger les effets des mutations de l’enseignement supérieur sur l’insertion et à évaluer les potentiels bénéfices pour les jeunes. Cependant, le dispositif doit s’adapter et évoluer régulièrement au regard d’autres mouvements qui ont lieu au sein des formations du supérieur. Ainsi, Génération ne questionne pas les diplômés de l’enseignement supérieur qui résident à l’étranger ni les étrangers formés par le système éducatif français. Dans un contexte de mondialisation des études supérieures, d’incitation à la mobilité des travailleurs et des étudiants, cet aspect apparaît comme une lacune importante du dispositif. Le développement des années de césure dans les trajectoires scolaires interroge le concept central de sortant, pourtant pierre angulaire du dispositif, mais aussi la prise en compte plus systématique des trajectoires scolaires. L’apparition des MOOC (Massive Open Online Course) au sein des formations mériterait également une attention particulière. Enfin, les raisons des allers-retours entre études et marché du travail sont pour le moment faiblement étudiées dans les travaux du Céreq. Principalement fondé sur un mode de passation par téléphone, le dispositif Génération est, en l’état actuel, coûteux. Le recours à une interrogation par Internet, qui pourrait permettre de réduire ces coûts, pose toutefois la question de l’adaptation et de la compatibilité de ce mode de passation avec les exigences d’une labellisation « enquête de la statistique publique ». Avec la multiplication des enquêtes d’insertion des étudiants, la question de l’existence de l’enquête Génération peut être posée, puisqu’elle ne se concentre pas exclusivement sur cette population. Au regard des différentes finalités des autres enquêtes d’insertion, celles-ci apparaissent néanmoins plus complémentaires que concurrentes.

Bibliographie

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Notes

1 Malgré leur dénomination, les enquêtes Génération ne portent pas sur une analyse d’une génération au sens démographique du terme mais d’une génération de sortants du système éducatif.

2 Conférence des grandes écoles.

3 https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000027735009?.

4 Loi organique relative aux lois de finance, promulguée en 2001.

5 Ex-Aeres, Agence pour l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur.

6 Computer-assisted telephone interview. Cf. Hugrée et Kern (2008) sur l’administration d’enquête par téléphone.

7 Docteurs : décembre n.

8 Seulement depuis l’enquête Génération 2010.

9 La mobilité sociale est définie par la comparaison du niveau d’emploi des jeunes au moment de l’interrogation et la catégorie socioprofessionnelle de leur père. Par exemple, un jeune qui occupe un emploi de cadre trois années après la sortie du système éducatif et dont le père occupe un emploi d’ouvrier connaît une mobilité sociale ascendante.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Les différentes vagues des enquêtes Génération
URL http://books.openedition.org/ined/docannexe/image/12702/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 99k
Titre Figure 2. Taux de chômage des Générations 1998 et 2004 au cours des premières années de vie active
Crédits Note de lecture : entre 1998 et 2005, le taux de chômage des jeunes sortants non diplômés en 1998 est passé de 48 % à 27 %. Source : Génération 1998, interrogation en 2001, 2003 et 2005 des sortants en 1998 ; Génération 2004, interrogation en 2007, 2009 et 2011 des sortants en 2004.
URL http://books.openedition.org/ined/docannexe/image/12702/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 148k
Titre Tableau 1. Taux de chômage et conditions d’emploi (en %), trois ans après la sortie du système éducatif
URL http://books.openedition.org/ined/docannexe/image/12702/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 294k
Titre Tableau 2. Les principales trajectoires d’entrée dans la vie active des sortants de l’enseignement supérieur de la Génération 2010
URL http://books.openedition.org/ined/docannexe/image/12702/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 105k
Titre Figure 3. Situation sur le marché du travail des sortants du supérieur (trajectoire accès immédiat et durable à l’emploi)
Crédits Source : Génération 2010, interrogation en 2013 des sortants de 2010.
URL http://books.openedition.org/ined/docannexe/image/12702/img-5.jpg
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© Ined Éditions, 2019

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