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Parcours d'étudiants

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Philippe Cordazzo

Partie 1 . Les sources des connaissances sur le monde étudiant

Chapitre II

Les enjeux des enquêtes locales portant sur les conditions de vie des étudiants1

Xavier Collet et Séverine Landrier

Texte intégral

  • 1 Ce chapitre reprend partiellement des éléments publiés dans Landrier, 2016.
  • 2 Loi relative aux libertés et responsabilités des universités (dite loi LRU) du 10 août 2007.
  • 3 Loi de modernisation de l’action publique territoriale et d’affirmation des métropoles (dite loi MA (...)
  • 4 Loi portant sur la nouvelle organisation territoriale de la République (dite loi NOTRe) du 7 août 2 (...)

1La massification de la population étudiante, les délocalisations, l’autonomie2 et la fusion de plusieurs universités, la création des communautés d’universités et établissements (Comue), associées aux différentes réformes territoriales (création de grandes métropoles3, nouvelles régions4), ont profondément modifié le paysage de l’enseignement supérieur français depuis une vingtaine d’années. Aujourd’hui, les universités accueillent un peu plus de six étudiants sur dix (Kabla-Langlois, 2017). Les enjeux auxquels elles sont confrontées sont relatifs à l’amélioration de la visibilité internationale de l’enseignement supérieur et de la recherche, à une plus forte inscription dans les territoires et à une meilleure réussite des étudiants.

2Derrière le terme générique d’université se distinguent aujourd’hui plusieurs types d’établissements : des universités regroupées dans le cadre de grandes métropoles, fortement adossées aux organismes de recherche et présentes sur l’ensemble des grandes filières, ou des universités spécialisées dans certains domaines scientifiques ou plutôt dédiées à l’enseignement technologique de niveau licence et à la diffusion technologique (Dang Vu et Leheis, 2012). Dans ce contexte, les conditions de vie des étudiants revêtent un enjeu majeur en termes de pilotage au sein des universités : véritable facteur d’attractivité des établissements dans une perspective de développement économique et territorial, elles sont également déterminantes dans une perspective d’égalité des chances.

3Les conditions de vie des étudiants se déclinent en différentes thématiques dont le nombre varie selon les acteurs et les institutions. Elles peuvent être abordées strictement sous l’angle des conditions matérielles de vie, comprenant notamment le logement, le transport, la restauration, les ressources financières ou la santé. Elles peuvent s’élargir aux modalités d’études, avec l’accès aux bibliothèques ou aux technologies numériques, les questions de rythmes universitaires, de pratiques pédagogiques ou encore de dispositifs d’aide aux étudiants, voire à tout ce qui relève de l’animation du campus. À cela peut s’ajouter un regard particulier sur les publics spécifiques, tels que les étudiants étrangers, les étudiants en situation de handicap ou encore les étudiants boursiers.

4En 2016, l’OVE lançait la huitième édition de sa grande enquête nationale CdV. Cette dernière aborde de nombreux aspects de la vie étudiante : les conditions d’études, les temps libres, le travail rémunéré, le logement, les ressources et dépenses, l’alimentation, la santé, etc. Elle apporte ainsi des éclairages nécessaires aux pouvoirs publics, en vue d’améliorer les conditions de vie de manière adaptée aux besoins des étudiants. Cependant, compte tenu de l’échantillonnage retenu, il est difficile de disposer d’informations pertinentes au niveau local, ce qui ne permet pas une appropriation de ces données à l’échelle d’un établissement. Or, pour concrétiser les priorités politiques des établissements, qu’il s’agisse de créer des logements, de s’ouvrir sur la ville ou d’augmenter les chances de succès des étudiants les plus démunis, les universités ont besoin d’avoir une connaissance fine de la réalité des conditions de vie de leurs étudiants. Progressivement, elles ont développé leurs propres observatoires, auxquels elles commandent des enquêtes locales comparables ou complémentaires à l’enquête nationale conduite par l’OVE. Ces observatoires universitaires se sont professionnalisés et structurés, produisant des travaux à visée opérationnelle du point de vue du pilotage.

5Dans la perspective d’éclairer les enjeux des enquêtes locales sur les conditions de vie des étudiants au regard des enquêtes nationales conduites par l’OVE, il est proposé dans un premier temps de mettre en évidence la diversité de la population étudiante sur les différents sites universitaires et au sein de filières hiérarchisées : des jeunes issus de milieux sociaux contrastés, aux parcours scolaires antérieurs variés, n’ayant ni les mêmes aspirations en termes d’études supérieures ni les mêmes chances de réussite. Il s’agira dans un second temps de présenter la diversité et la valeur ajoutée des enquêtes locales réalisées sur les conditions de vie des étudiants à partir d’une sélection de cinq études récentes produites ou coproduites par des observatoires universitaires membres du Résosup et du GTES portés depuis une vingtaine d’années par le Céreq et décrits dans l’encadré 1.

Encadré 1

Le Réseau des observatoires de l’enseignement supérieur (Résosup)

Organisé dans le cadre d’une association nationale depuis 2007, Résosup regroupe les professionnels qui travaillent à l’étude des parcours étudiants, des conditions de vie étudiante et de l’insertion professionnelle des diplômés, au sein des établissements d’enseignement supérieur. Afin de partager et d’homogénéiser les pratiques professionnelles, le réseau propose des cahiers méthodologiques issus des réflexions des groupes de travail thématiques. C’est dans ce cadre, par exemple, qu’un groupe de travail a proposé la construction d’un indicateur de vulnérabilité étudiante (Résosup, 2016).

Le Groupe de travail sur l’enseignement supérieur (GTES)

Le GTES est un réseau national d’échanges et de production sur les parcours de formation et d’insertion des inscrits de l’enseignement supérieur. Il réunit deux fois par an une quarantaine de personnes expertes de l’enseignement supérieur et d’origines professionnelles diverses : des chargés d’études du Céreq, des chercheurs et enseignants-chercheurs des centres associés du Céreq et de l’ensemble de la communauté scientifique, des représentants de l’OVE, des observatoires universitaires et régionaux, des membres de services de la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle (DGESIP) et de l’Institut national de la jeunesse et de l’éducation populaire (Injep). L’intérêt est d’encourager des collaborations entre des personnes appartenant à des institutions différentes, notamment entre des chercheurs et des personnels représentant les observatoires universitaires, et d’articuler des travaux nationaux avec des productions locales et régionales.

I. Des conditions d’études hétérogènes et des chances de réussite inégales

1. Des filières socialement hiérarchisées

  • 5 Surtout hors pluri-santé, une fois passée la première année commune aux études de santé (Paces).
  • 6 Administration économique et sociale.

6Les données ministérielles les plus récentes (DEPP, 2017) montrent que les enfants de cadres et de professions intellectuelles supérieures représentent un tiers des effectifs de l’université. Cependant, leur répartition n’est pas homogène selon le cursus, la filière et la discipline. Ils sont surreprésentés dans les disciplines de santé (49 %)5. À l’inverse, ils sont deux fois moins présents en pluri-droit/sciences économiques/AES6 (17 %), en AES (21 %) et en langues (23 %).

7Au-delà de cette hiérarchie, les délocalisations ont facilité l’accès à l’enseignement supérieur pour un public qui n’aurait pas forcément poursuivi ses études s’il n’avait pas bénéficié d’une offre de proximité. Mais, en raison d’une offre de formation plus limitée, ces sites ont contribué à accentuer la hiérarchisation sociale des filières, les catégories les moins favorisées étant par ailleurs moins informées et moins sensibles à la hiérarchisation implicite des différentes filières (Vernières, 2006).

2. Des établissements socialement hiérarchisés sur les territoires

8Nonobstant les politiques de massification scolaire qui ont fortement augmenté le nombre d’étudiants, il existe toujours une forme d’antagonisme dans l’enseignement supérieur, avec d’un côté les grandes écoles, très sélectives socialement, et de l’autre les universités, au recrutement plus populaire : « Si la politique de poursuite d’études […] a en partie redistribué les cartes de l’univers post-bac, il reste aujourd’hui plus que jamais des lieux fermés aux classes populaires et moyennes. À l’École normale supérieure, par exemple, 80 % des élèves aujourd’hui sont recrutés dans la seule catégorie des cadres supérieurs et professions intellectuelles » (Beaud et Truong, 2015, p. 13-14). Le constat est similaire au sein des écoles de commerce comme HEC.

9Au-delà de ces tendances générales, l’observation de l’origine sociale des étudiants en première année de licence met en évidence les disparités sociales entre des universités qui proposent des filières équivalentes (Frouillou, 2016). Par exemple, 45 % d’enfants de cadres sont inscrits à Paris 2, contre 18 % à Paris 13. Ces écarts, particulièrement forts à l’entrée en première année de licence, sont encore plus marqués en droit qu’en AES. L’opposition entre les universités parisiennes et celles de banlieue ne suffit pas à expliquer ces différences, présentes également quand on compare le public d’universités de banlieue entre elles (Frouillou, 2016).

10Si, à l’issue de la classe de terminale générale et technologique, les projets d’études supérieures des jeunes varient selon le degré de réussite, la série du baccalauréat, le milieu social ou le genre, ils ne sont pas non plus indépendants des caractéristiques du lycée dans lequel ces jeunes sont scolarisés (Landrier et Nakhili, 2010). L’offre de formation joue ainsi un rôle significatif : Nadia Nakhili montre que, quelle que soit la composition sociale du public, un élève a près de deux fois plus de chances de s’orienter en classe préparatoire si son lycée en comporte une (Nakhili, 2005 ; 2008). Dans ce sens, les lycéens ont, toutes choses égales par ailleurs, des projets d’études plus longs et envisagent plus souvent une orientation en classe préparatoire lorsqu’ils sont dans un établissement à recrutement social favorisé.

11Les stratégies de communication déployées par les universités sont également mobilisées pour expliquer le fait qu’elles attirent des étudiants aux profils sociodémographiques différents. Influencés par ces « réputations », les bacheliers inégalement dotés en capitaux scolaires vont se répartir en fonction d’une hiérarchie symbolique au sein de ces différents établissements (Frouillou, 2016).

12En amont, la structure économique du territoire joue un rôle sur les formations qui s’y développent. « Le lien peut être très fort quand la spécialisation d’un territoire est revendiquée par une collectivité publique et la conduit à engager un projet de formation en adéquation avec cette spécialisation. Ce lien est aussi direct quand un regroupement de grandes entreprises organise, avec l’université, la création d’une formation. Il est d’autant plus fort que l’ancienneté de relations partenariales entre universités et entreprises est grande » (Vernières, 2006). Dans les territoires centrés sur des villes moyennes, la création d’IUT, d’IUP (instituts universitaires professionnalisés) et de lycées professionnels a souvent visé à fournir les techniciens qualifiés nécessaires aux activités économiques locales.

3. Une réussite variable selon les sites universitaires

13Les travaux français portant sur l’influence du contexte local d’études dans les parcours universitaires sont peu nombreux. Une partie d’entre eux s’intéressent à l’effet établissement ou à l’influence de son implantation géographique, notamment avec les antennes délocalisées. Contrairement aux travaux sur l’effet établissement réalisés dans l’enseignement secondaire (Cousin, 1996 ; Le Bastard-Landrier, 2004), les différents auteurs semblent s’accorder sur le fait que, en raison de la multiplicité des niveaux décisionnels et des situations pédagogiques à l’université, il est plus prudent de parler d’effet de site plutôt que d’effet établissement (Felouzis, 2000 ; Michaut, 2012). Autrement dit, ce n’est pas le fait de poursuivre ses études dans une université plutôt qu’une autre qui va être à l’origine de différences de réussite, mais plutôt le fait de poursuivre ses études sur un site universitaire plutôt qu’un autre (une université pouvant être composée de plusieurs sites géographiques sur un territoire donné).

  • 7 On observe par exemple que la capitalisation modulaire et la semestrialisation limitent les abandon (...)

14Les différences de résultats observées entre universités s’expliquent largement par la composition sociale et scolaire de leur public étudiant et par leur organisation pédagogique7 (Felouzis, 2000 ; Michaut, 2000 ; Nicourd et al., 2011). Plus précisément, Felouzis (2000) pointe la présence d’inégalités locales de réussite dans deux disciplines sur les trois étudiées (en droit et en géographie, mais pas en sciences de la matière). Or, l’autonomie des enseignants-chercheurs et la diversité des modalités d’organisation pédagogique sont comparables dans les trois disciplines. Ce sont leurs effets qui sont différents, et ce, en raison d’un public étudiant relativement homogène, résultant d’une certaine continuité entre la formation secondaire et supérieure.

15Ceci étant, le déterminisme social n’est pas le seul facteur explicatif des différences de réussite. Les résultats des travaux s’intéressant à la réussite des étudiants inscrits au sein d’antennes universitaires montrent que les écarts observés ne traduisent pas un « effet délocalisation », dans la mesure où les résultats des antennes considérées sont parfois meilleurs, parfois moins bons qu’au sein de l’université « mère » (Bourdon et al., 1994 ; Bernet, 2009 ; Felouzis, 2001). Il n’y a donc pas de relation mécanique entre la délocalisation et la réussite universitaire, ni entre la taille du centre universitaire et la réussite. « La clé de compréhension des effets de site se trouve dans la capacité des enseignants à se mobiliser dans la réussite de leurs étudiants » (Felouzis, 2001, p. 218), et plus particulièrement ceux qui ont en charge l’organisation du site délocalisé.

16Les travaux d’Erard et al. (2016) sur la réussite des étudiants en sciences et techniques des activités physiques et sportives (STAPS) inscrits sur deux sites universitaires de l’université de Bourgogne (Dijon et Le Creusot) illustrent parfaitement ce point : une meilleure réussite des étudiants est observée au sein de l’antenne délocalisée du Creusot. À noter que cette filière STAPS était accessible de droit après l’obtention d’un baccalauréat et ne faisait donc l’objet ni d’une sélection à l’entrée ni d’un tirage au sort.

17Ainsi, sans aucune sélection et à caractéristiques individuelles identiques (voire moins favorables, avec moins de bacheliers scientifiques, plus de boursiers, moins d’investissements studieux, etc.), les jeunes du Creusot valident plus fréquemment leur première année. Or, ce passage ne s’explique ni par un recrutement sexuellement différencié, ni par une structure sociale singulière, ni par la composition scolaire, ni même par des investissements sportifs extra-universitaires ou salariés notoirement différents. Les cours sont assurés par les mêmes enseignants et les sujets d’examens sont identiques. Les analyses conduites mettent en évidence que cet effet de site est lié à une logique de proximité et d’échanges avec les enseignants et les pairs. Il résulte d’une série de facteurs organisationnels et pédagogiques qui contribuent à faciliter ainsi la transition du lycée à l’université.

18Cette première partie montre que les universités accueillent des publics variés, n’ayant ni les mêmes besoins ni les mêmes chances de réussir. La diversité des profils sociodémographiques et de l’offre de formation des établissements, la hiérarchie entre les filières et les différences de réussite sont autant d’éléments qui soulignent l’intérêt des enquêtes locales. Si les universités ne prennent pas en compte ces particularités, elles ne seront pas en mesure d’améliorer les conditions de leur réussite, et par voie de conséquence leur rayonnement ou leur attractivité. Pour illustrer ce point, nous présentons dans la seconde partie différentes enquêtes sur les conditions de vie des étudiants conduites par les observatoires universitaires.

II. Des études pour l’aide au pilotage des universités et la réussite des étudiants

  • 8 À l’exception de l’étude réalisée dans l’académie d’Aix-Marseille.

19Présentés à titre illustratif, ces exemples sont presque tous issus de travaux menés par des membres de Résosup et du GTES8. Ils soulignent la diversité des thématiques abordées, des publics et de leurs besoins dans le cadre d’un contexte universitaire particulier. Chacune de ces études, conduite à des fins d’aide au pilotage des établissements, a donné lieu rapidement à la mise en place de nouvelles actions visant à parfaire les conditions de vie et d’études du public accueilli – puis, in fine, à améliorer la réussite universitaire.

1. Les observatoires universitaires et les conditions de vie

a. Sur les rythmes étudiants : l’université de Tours

20Ces dernières années, l’université François-Rabelais de Tours s’est particulièrement intéressée aux effets des rythmes universitaires sur la réussite, en lien avec les conditions de vie. Après avoir montré que, en deçà d’un seuil d’environ 10 à 15 heures d’activité rémunérée par semaine, les étudiants de licence affichaient une réussite aux examens meilleure que celle des étudiants sans activité rémunérée (Froment, 2013), une nouvelle étude s’est penchée sur l’impact des emplois du temps universitaires sur la réussite. Ce travail montre que l’absence de respect de la pause méridienne, la faiblesse des volumes horaires proposés et l’éparpillement des enseignements ont un impact sur la réussite universitaire : les étudiants de L2 et L3 sont très significativement « plus souvent défaillants » quand ils se déclarent obligés de « sauter des repas à cause des cours » ou quand le volume horaire des cours est inférieur à 23 heures par semaine. Et ils sont plus souvent « en échec » quand ils déclarent la présence dans la semaine d’« au moins trois trous de 1 heure ou plus ».

21Les résultats de cette recherche ont permis d’ajuster l’organisation hebdomadaire des emplois du temps au sein de l’établissement. Bénédicte Froment précise ainsi : « La mise à jour des liens entre l’aspect organisationnel hebdomadaire de la formation et la réussite a incité, à la rentrée dernière et dans une des composantes, à caler le temps de la pause méridienne dans l’application des emplois du temps afin de ne pas autoriser à y placer des enseignements. Les étudiants ont ainsi bénéficié systématiquement d’une pause quotidienne d’une heure trente. Les conséquences de cette action sur la réussite étudiante n’ont pas encore été évaluées mais certains effets ont déjà été observés, allant dans le sens d’une augmentation du confort étudiant : les temps d’attente au restaurant universitaire ont été très fortement diminués, et en parallèle, la fréquentation du lieu de restauration a été régulée à la hausse par rapport aux années précédentes, ce qui signifie qu’un plus grand nombre d’étudiants ont bénéficié d’une vraie pause déjeuner. Par ailleurs, les horaires des enseignements s’en sont trouvés très logiquement resserrés dans la matinée ou dans l’après-midi, concourant à réduire les pauses entre les cours » (Froment, 2016, p. 110-111).

b. Sur la précarité étudiante : l’université de Rouen

  • 9 Évaluation de la précarité et des inégalités de santé pour les centres d’examens de santé.

22Plusieurs travaux récents ont cherché à cerner les contours de la précarité étudiante. À l’instar du score Epices9, il existe des indicateurs permettant de quantifier la précarité d’une population en prenant en compte les difficultés sociales ou matérielles de l’individu. Toutefois, en raison de la dépendance résidentielle et économique des étudiants envers leurs parents, ce type de mesure s’avère totalement inopérant pour cette population. S’appuyant sur une étude de l’université de Grenoble réalisée en 2011 (Vial, 2011), l’Observatoire de la vie étudiante, des formations et de l’insertion professionnelle (Ovefip) de Rouen a donc élaboré une méthodologie permettant de concevoir un indicateur de précarité prenant en compte les spécificités de la population étudiante. Cet indicateur, construit à partir d’une série de variables présentes dans le questionnaire, balaye plusieurs facettes estimées révélatrices de précarité : problèmes financiers, difficultés à subvenir à ses besoins vitaux (alimentation, soins), manque de vie sociale, etc. Les résultats ont montré que, en 2014, 17 % des étudiants de l’université étaient en situation de faible ou moyenne précarité et 5 % en situation de forte précarité. Une analyse, toutes choses égales par ailleurs, a permis de montrer que cinq variables avaient un lien significatif avec la précarité de l’étudiant : l’âge, le type de résidence, la composante d’études, le salaire de la mère et celui du père (Bachelet, 2016). La vulnérabilité économique étant susceptible de provoquer une interruption prématurée des études (Verley et al., 2016), l’université de Rouen a alloué une subvention à la Fédération des étudiants en résidence universitaire de Rouen (Férur), qui est à l’origine de la création de la Boîte de conserve, une épicerie coopérative étudiante. En se fournissant chez un grossiste, cette dernière propose des produits alimentaires à bas coûts et des produits d’hygiène à prix coûtant. Connaissant un fort succès, elle a désormais pour projet de diversifier son offre.

c. Sur le travail salarié : l’université Paul-Valéry Montpellier 3

23Afin d’alimenter la réflexion sur l’aide à la réussite des étudiants salariés à l’université Paul-Valéry Montpellier 3 (UPVM 3), une enquête sur les conditions de vie a été réalisée afin d’identifier et de caractériser ce public, d’apporter un éclairage sur les types d’emploi occupés et sur la façon dont les étudiants vivent cette activité. Elle permet enfin de demander si et comment ces emplois peuvent constituer un frein à la réussite.

24Les résultats montrent en premier lieu que l’hétérogénéité des conditions de vie des étudiants, et en particulier l’exercice d’une activité salariée, ne garantit pas une égalité des chances en raison d’un temps inégal consacré aux études (Canals, 2016). Dès lors, les modalités de l’évaluation des performances académiques de l’étudiant, fondées sur le modèle de l’étudiant type à temps complet, mériteraient d’être repensées afin de prendre en compte les conditions d’études dans leur ensemble.

25Si, pour certains, le cumul de ces deux activités n’impacte pas la réussite aux examens et parfois même la favorise, pour d’autres, il influence négativement et significativement la probabilité de poursuivre les études et rallonge le temps nécessaire pour obtenir un diplôme. Parmi les étudiants salariés, deux profils se côtoient sur les bancs de l’université :

  • d’un côté, des étudiants qui travaillent quelques heures par semaine, principalement en dehors des cours. Aidés financièrement par leur famille et/ou boursiers, ils restent étudiants à temps complet malgré des journées parfois chargées. L’occupation d’un emploi répond à une recherche d’expérience professionnelle qui peut être rompue en cas de débordement sur le temps d’études ;
  • de l’autre, des étudiants très souvent non boursiers, parfois allocataires du Fonds national d’aide d’urgence aux étudiants (FNAU) ou en rupture familiale, marqués par une fragilité économique, qui travaillent plus de 15 heures par semaine et parfois pendant les heures de cours. Ne pouvant limiter le nombre d’heures travaillées, ils deviennent, au fil des semaines, des étudiants à temps partiel. La fatigue et les absences répétées en cours sont des éléments de vulnérabilité qui favorisent l’échec.
  • 10 Décret n° 2007-1915 du 26 décembre 2007 pris en application de l’article L. 811-2 du code de l’éduc (...)

26Par ailleurs, la recherche de leviers pour améliorer la réussite des étudiants salariés revêt aujourd’hui un caractère particulier, dans une conjoncture où l’université participe aussi, en tant qu’employeur potentiel, au mouvement de salarisation des étudiants, comme en témoigne le dispositif mis en place depuis janvier 200810. À l’UPVM 3, un peu plus de 300 étudiants bénéficient chaque année d’un contrat de vacation à l’université et 8 % des étudiants salariés exercent leurs activités sur le campus (accueil des étudiants, service d’appui aux personnels de bibliothèque, activités d’assistance et d’accompagnement des étudiants handicapés, tutorat). Un premier bilan montre que l’amplitude hebdomadaire des activités proposées, variable au fil des semaines, est le résultat d’une recherche permanente de compromis entre les besoins des services et la nécessité de s’adapter aux exigences académiques des étudiants. Une attention particulière est de mise à l’approche des examens, afin que l’activité salariée ne devienne pas préjudiciable aux études (Canals, 2016).

27C’est en priorité sur cette catégorie d’étudiants salariés que les actions de la politique publique doivent faire porter leurs efforts. Dans le cadre de l’autonomie dont elles disposent et contraintes par les ressources disponibles, les universités ont déjà entrepris des initiatives d’aménagements : propositions d’accompagnements particuliers (dispense d’assiduité, cours du soir, tutorat, offre de ressources pédagogiques numériques diversifiées telles que podcasts, modules en ligne ou exercices interactifs) ; reconnaissance de l’activité professionnelle du point de vue académique ; sensibilisation des équipes pédagogiques et/ou des personnels administratifs ; information des étudiants dès la L1 sur les dangers d’un emploi salarié invasif ; expérimentation de la qualité des emplois (Dmitrijeva et al., 2013), etc. Certaines de ces actions ont été reprises dans le Plan national de la vie étudiante (MESR, 2015).

28Ces trois premiers exemples mettent en exergue l’utilité de ce type de travaux à visée opérationnelle. Au sein des établissements, les études conduites sur la vie étudiante s’inscrivent principalement dans une perspective d’aide à la gouvernance et visent à favoriser les parcours de réussite. Par ailleurs, on voit émerger des enquêtes répondant à des enjeux et à un besoin de connaissances, de la part de l’ensemble des acteurs locaux impliqués de près ou de loin, sur les conditions de vie des étudiants auxquelles sont associés les observatoires universitaires.

2. Les acteurs locaux s’impliquent aussi dans la vie étudiante

a. Les conditions de vie et de santé des étudiants rennais

  • 11 En 2014, un premier travail a permis d’alimenter les travaux de l’Observatoire métropolitain de l’e (...)

29L’étude sur les conditions de vie et de santé des étudiants rennais s’inscrit dans le cadre du schéma de développement universitaire de Rennes Métropole et du contrat local de santé de la ville de Rennes11. En 2017, Rennes Métropole, la Ville, l’université Rennes 1, l’université Rennes 2 et l’Agence d’urbanisme et de développement intercommunal de l’agglomération rennaise (Audiar) ont décidé d’actualiser une étude précédente afin de mesurer l’évolution des conditions de vie de leurs étudiants. La construction d’un outil d’observation pérenne leur permet également d’évaluer les plans d’actions mis en œuvre en faveur de leurs étudiants. Notons que l’Agence régionale de santé Bretagne et le Crous sont également financeurs de cette étude et que le Service inter-universitaire de médecine préventive et de promotion de la santé (SIMPPS) de Rennes siège au comité de pilotage, afin d’apporter son expertise de terrain aux échanges.

30Les résultats montrent par exemple que, entre 2014 et 2017, le taux de renoncement aux soins a sensiblement augmenté, passant de 26 % à 31 % : d’une part, les étudiants font des arbitrages financiers défavorables aux soins médicaux ; d’autre part, le SIMPPS semble peu connu des étudiants, alors qu’il permet de bénéficier de consultations avec des professionnels de santé sans avance de frais. Des pistes pour développer la communication autour de ce service sont actuellement à l’étude.

31Ce type de partenariat entre collectivités et universités semble se développer. En effet, à l’issue du colloque « Campus en mouvement » qui s’est tenu du 25 au 27 mai 2016, la Conférence des présidents d’université (CPU) a présenté 10 propositions visant à accentuer les liens entre les universités et leur territoire. Elle préconise ainsi de « développer des observatoires de la vie de campus en lien avec les agences d’urbanismes pour ajuster la politique des universités et des collectivités en fonction des besoins de la communauté universitaire12 ».

b. Les conditions de vie des étudiants dans l’académie d’Aix-Marseille

32Dans ce cadre, une enquête a été conduite en 2015-2016 au niveau de l’académie d’Aix-Marseille à l’initiative du rectorat et des agences d’urbanisme du Pays d’Aix-Durance (Aupa), de l’agglomération marseillaise (Agam) et Rhône Avignon Vaucluse (Aurav).

33Mesurer la qualité de vie et d’accueil, les pratiques et les attentes des étudiants, tel était l’objectif de ce travail conduit en partenariat avec le Crous, Aix-Marseille Université, l’université d’Avignon et des Pays de Vaucluse. Faisant suite à une première enquête conduite en 2011 auprès des étudiants des trois universités d’Aix Marseille, cette édition a interrogé les 107 000 étudiants de l’académie, inscrits dans un cadre universitaire et au-delà (STS et CPGE, notamment). Malgré un taux de retour très faible (8 %) lui donnant une dimension exploratoire, ce travail a permis d’enrichir et de partager une connaissance territorialisée des problématiques liées aux conditions de vie et d’études des étudiants. Par exemple, il pointe un niveau d’ambition des étudiants locaux moins élevé qu’au niveau national. Seulement 25 % des néo-bacheliers et 29 % des étudiants de l’académie déclarent vouloir dépasser le niveau bac + 5, quand ils sont près de 40 % au niveau national (enquête académique Vie étudiante ; Ferry, 2016). Ces résultats exploratoires méritent d’être mis en regard des caractéristiques sociodémographiques de l’académie, au sein de laquelle la proportion d’élèves scolarisés en réseaux d’éducation prioritaire (REP) et réseaux d’éducation prioritaire renforcés (REP +) est la plus élevée en France (13,4 % de collégiens en REP + contre 5,3 % en France métropolitaine – cf. DEPP, 2017) et où la part des non-diplômés parmi les 15-24 ans figure parmi les plus élevées au niveau national. Ces caractéristiques, cumulées à l’intériorisation par les étudiants des limites en découlant, ainsi qu’une éventuelle méconnaissance du système universitaire, peuvent constituer des facteurs expliquant des perspectives moins ambitieuses qu’au niveau national.

34Ces deux études illustrent l’importance, pour les établissements supérieurs, de renforcer leurs liens avec leurs territoires dans l’analyse des conditions de vie : d’une part, elles mettent en évidence les spécificités locales des publics ; d’autre part, elles abordent des thématiques ciblées permettant d’évaluer les politiques publiques mises en place en dépassant l’enceinte de l’université ou de réfléchir à de nouvelles pistes d’actions – pour Rennes sur la problématique de la santé, pour l’académie d’Aix-Marseille sur les questions de poursuite d’études.

Conclusion

35Compte tenu de la singularité des territoires, de l’hétérogénéité des établissements supérieurs, de la pluralité de l’offre de formation et de la diversité des profils étudiants, on mesure à l’aune de ces exemples combien il est difficile d’apprécier finement les conditions de vie des étudiants à partir du seul dispositif d’enquête nationale. Les universités et les collectivités territoriales ont besoin de dispositifs d’enquêtes prenant en compte l’ensemble des spécificités locales. Dès lors, elles sont en mesure de déployer des actions visant à améliorer les conditions de vie et d’études, afin de favoriser la réussite de leurs étudiants et d’augmenter leur attractivité. Les enquêtes conduites dans les observatoires universitaires, mobilisant des approches quantitatives et qualitatives, permettent d’inscrire l’observation des conditions de vie des étudiants dans la durée et de suivre l’évolution de leurs caractéristiques et de leurs besoins. À ce titre, elles peuvent être mobilisées comme des outils de suivi ou d’évaluation des dispositifs ou programmes mis en place par l’établissement dans la perspective d’améliorer les conditions de vie de ses étudiants. Elles permettent également d’inscrire l’observation des conditions de vie des étudiants dans un contexte local mouvant (fusion des universités, refonte des régions, métropolisation, etc.), aux enjeux variables. Autant d’éléments indispensables à une vision partagée qui peut faciliter l’identification d’objectifs communs prenant en compte les spécificités territoriales.

36Les résultats des enquêtes locales sur les conditions de vie et d’études sont mis en contexte et confrontés à des données nationales telles que celles produites par l’OVE. Ce faisant, les observatoires universitaires mettent en exergue les spécificités de leurs publics et de leurs besoins au regard d’une situation nationale globale. Si le niveau local a besoin de comparaison avec le niveau national, le niveau national gagne, à l’inverse, à être relativisé et enrichi par le niveau local. D’où l’intérêt de groupes de travail tels que le GTES et Résosup, autant de lieux d’échanges de pratiques et de mutualisation de l’expertise sur l’enseignement supérieur, au sein desquels chacun œuvre en faveur de la réussite des étudiants.

Panorama des études réalisées

37« Les conditions de vie et de santé des étudiants de Rennes en 2017 », Omesreve/Audiar, janvier 2018.

38« Conditions de vie des étudiants 2014 », fiche n° 3, « La précarité », Ovefip/université de Rouen, 2016.

39« Conditions de vie et d’études des étudiants de première année de l’académie d’Aix-Marseille », Enquête académique vie étudiante 2016, Agam, septembre 2016.

40« Rythmes universitaires : enquête 2014 », Observatoire de la vie étudiante/Université François-Rabelais Tours.

41« Les conditions de vie des étudiants de l’UPVM3 en 2014-2015 », Observatoire de la vie étudiante/Université Paul-Valéry Montpellier 3.

42« Étudiants en STAPS, les territoires de la réussite 2013 », Irédu/université de Bourgogne.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Notes

1 Ce chapitre reprend partiellement des éléments publiés dans Landrier, 2016.

2 Loi relative aux libertés et responsabilités des universités (dite loi LRU) du 10 août 2007.

3 Loi de modernisation de l’action publique territoriale et d’affirmation des métropoles (dite loi MAPTAM) du 27 janvier 2014.

4 Loi portant sur la nouvelle organisation territoriale de la République (dite loi NOTRe) du 7 août 2015.

5 Surtout hors pluri-santé, une fois passée la première année commune aux études de santé (Paces).

6 Administration économique et sociale.

7 On observe par exemple que la capitalisation modulaire et la semestrialisation limitent les abandons (Michaut, 2000).

8 À l’exception de l’étude réalisée dans l’académie d’Aix-Marseille.

9 Évaluation de la précarité et des inégalités de santé pour les centres d’examens de santé.

10 Décret n° 2007-1915 du 26 décembre 2007 pris en application de l’article L. 811-2 du code de l’éducation et fixant les conditions de recrutement et d’emploi des étudiants au sein des établissements publics d’enseignement supérieur. Les contrats sont conclus pour une période maximale de douze mois entre le 1er septembre et le 31 août. La durée effective de travail n’excède pas 670 heures entre le 1er septembre et le 30 juin et ne peut excéder 300 heures entre le 1er juillet et le 31 août. À l’échelle nationale, ces contrats ont bénéficié à 16 500 étudiants et représentent 1 100 équivalents temps plein (IGAENR, 2011).

11 En 2014, un premier travail a permis d’alimenter les travaux de l’Observatoire métropolitain de l’enseignement supérieur, de la recherche et de la vie étudiante (Omesreve), piloté par l’Audiar.

12 http://www.cpu.fr/wp-content/uploads/2016/05/160527-Propositions-002.pdf

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