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Parcours d'étudiants

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Philippe Cordazzo

Partie 1 . Les sources des connaissances sur le monde étudiant

Chapitre I

L’étudiant en question(s) : une sociologie des enquêtes Conditions de vie de l’OVE

Élise Tenret

Texte intégral

L’étudiant en question(s) : une sociologie des enquêtes Conditions de vie de l’OVE

1Généralement utilisées à des fins de connaissance, à travers les données qu’elles produisent et qui nourrissent les analyses, les enquêtes statistiques constituent en elles-mêmes un bel objet d’étude, qui n’est pas moins instructif sur l’histoire de la pensée, en tant qu’il est révélateur de l’évolution des catégories sociales (Desrosières, 1993). En effet, comprendre le contexte scientifique et social ayant permis de définir l’objet d’une enquête, de circonscrire son champ, de décider de son éventuelle reconduction ou de son évolution renseigne tout autant sur cet objet que le traitement des données produites par l’enquête, voire complète utilement celui-ci.

2Depuis 1994, l’OVE conduit, tous les trois ans, des enquêtes à grande échelle sur les conditions de vie des étudiants. La dernière vague de l’enquête Conditions de vie (CdV), menée au printemps 2016, a permis d’interroger près de 46 000 étudiants par Internet, sur huit thématiques relatives à leurs conditions de vie et d’étude. Ces enquêtes se prêtent particulièrement bien à une analyse systématique, en raison de l’échelle retenue (nationale), de leur caractère répété (tous les trois ans) et du recul suffisant pour en dresser un premier bilan (la dernière enquête correspond à la huitième vague). Quelle histoire des étudiants peut-on faire à travers l’évolution de l’enquête CdV ? Comment une analyse sociohistorique des questions posées dans les vagues d’enquête successives renseigne-t-elle sur la conception politique et sociale de la condition étudiante ? Telles sont les interrogations qui ont servi de fil directeur à cette contribution.

  • 1 Le choix de mener une analyse secondaire d’entretiens réalisés pour un événement institutionnel, qu (...)
  • 2 Je tiens à exprimer toute ma gratitude envers toute l’équipe de l’OVE pour sa disponibilité, ses co (...)

3Ce chapitre vise à retracer les grandes évolutions de la condition étudiante à partir d’une analyse systématique de la documentation disponible sur les différentes vagues de l’enquête CdV (questionnaires, descriptif, etc.), des articles publiés à partir des données recueillies et d’une analyse secondaire d’entretiens réalisés avec les protagonistes de l’enquête à l’occasion des vingt-cinq ans de l’OVE1. Cette approche sociohistorique et documentaire s’est avérée d’autant plus nécessaire que, pour la dernière vague, nous étions à la fois juge et partie puisque, en tant que chargée de mission à l’OVE, nous avons participé au choix des questions ou à leur reformulation. Si cette position a facilité l’accès à de nombreux documents et une entrée privilégiée sur le terrain2, elle impose une réflexivité accrue en tant qu’elle a pu contrarier l’objectivation des évolutions liées à la dernière vague d’enquête (2016). Ce chapitre s’appuiera donc en priorité sur les précédentes vagues pour limiter les biais de l’analyse.

4Au-delà des publications qui ont pu émaner des données et qui seront évoquées en fin de chapitre, la création même de l’enquête CdV – et de l’OVE –, ainsi que son évolution (questions, champ ou encore mode de passation), constituent une grille d’analyse pertinente pour cerner les métamorphoses du monde étudiant et des représentations sociales qui lui sont associées.

I. Aux origines des enquêtes CdV : saisir la diversité du monde étudiant

1. Une prise en compte tardive des conditions de vie des étudiants

  • 3 Publié en 1982, le rapport Domenach concluait que les conditions de vie des étudiants étaient aussi (...)

5L’intérêt scientifique et politique pour les conditions de vie des étudiants est relativement récent, puisqu’il apparaît véritablement dans le courant des années 1990. En effet, si le monde étudiant s’est rendu socialement et politiquement plus visible dès les années 1970, suite notamment au mouvement de mai 1968, les conditions de vie de ce groupe en tant que tel n’intéressent que peu les décideurs et les chercheurs avant les années 1990. Bien qu’une consultation ait été lancée en 1981 par la commission Domenach pour alimenter un rapport sur les conditions de vie et d’étude des étudiants, les recommandations de ce dernier3 n’ont pas été suivies. Les années 1980 se caractérisent même par une « relative dégradation de la situation financière et matérielle des dispositifs sociaux existants en direction des étudiants » (Kunian et Rey, 2006). Au niveau scientifique, comme le souligne Rey (2005), les – rares mais importants – travaux sociologiques sur les étudiants, comme ceux de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1964), ont une portée sociologique sur la reproduction des inégalités sociales à l’école qui dépasse en réalité l’intérêt pour le groupe étudiant en tant que tel.

  • 4 Source : Sous-direction des systèmes d’information et des études statistiques (SIES).

6Pour plusieurs raisons, les années 1990 marquent un tournant dans la prise en compte des conditions de vie des étudiants. La croissance sans précédent des effectifs dans l’enseignement supérieur (le nombre d’étudiants double presque en effet entre 1980 et 2000, passant de 1 184 100 à 2 160 3004 – figure 1) et l’arrivée d’une nouvelle population étudiante, portée à l’université par la démocratisation de l’enseignement secondaire et l’allongement des scolarités (Merle, 1996 ; Duru-Bellat et al., 2000 ; Thélot et Vallet, 2000) rendent plus visible ce groupe en pleine expansion, tandis que son hétérogénéité croissante interpelle sur les manières de le caractériser (Fischer, 2000). Dans le domaine des politiques publiques, le regain d’intérêt pour le monde étudiant, ses conditions de vie et d’étude, est perceptible à travers le premier plan social étudiant de 1991, lancé par Lionel Jospin et Claude Allègre : dans une conjoncture de rapprochement politique entre des responsables étudiants et gouvernementaux, ce plan vise notamment à améliorer les conditions de vie des étudiants, à travers la construction de logements et de restaurants universitaires ou une augmentation du nombre de bourses (Kunian et Rey, 2006).

Figure 1. L'évolution des effectifs étudiants depuis les années 1960

Figure 1. L'évolution des effectifs étudiants depuis les années 1960

Champ : France métropolitaine et DOM. Source :MENESR, 2015 (actualisation pour l’année 2017 à partir des données de la SIES).

2. Création de l’OVE et des enquêtes CdV

7C’est dans ce contexte que l’OVE voit le jour. Créé en 1989 par le ministre en charge de l’enseignement supérieur, cet observatoire est « destiné à mieux apprécier les besoins et les aspirations de la population étudiante tant en ce qui concerne le déroulement des études que les conditions de vie matérielle, sociale et culturelle de cette population » (arrêté du 14 février 1989 relatif à l’Observatoire de la vie étudiante). Chargé de « fournir une information statistique sur les conditions de vie des étudiants et sur leur rapport aux études, de manière à éclairer la réflexion politique et sociale »5, l’OVE est composé d’un collège scientifique et d’un conseil. Ce dernier mêle acteurs de terrain et chercheurs, puisque y participent, outre les membres du collège scientifique, les représentants des syndicats étudiants et des mutuelles étudiantes, ainsi que des personnalités de l’enseignement supérieur et des représentants des collectivités territoriales. Le collège scientifique, quant à lui, rassemble chercheurs, enseignants-chercheurs et chargés d’études. Il est présidé dans un premier temps, et très brièvement, par Jean-Claude Passeron, puis par Étienne Trocmé (1989-1992)6 et Claude Grignon (1993-2004)7. C’est sous la présidence de Claude Grignon qu’est lancée, en 1994, la première enquête CdV.

II. Les transformations de l’enquête ou l’enquête sur les transformations

1. Les débuts d’une enquête à grande échelle

8Dans l’esprit des concepteurs de l’enquête, il apparaît nécessaire de doter l’observatoire d’un outil afin de mieux connaître le monde étudiant.

Il me paraissait d’abord indispensable pour un observatoire de disposer d’un instrument, d’un dispositif d’observation et l’analogie qui s’est imposé avec l’astrophysique. Vous n’imaginez pas un laboratoire d’astrophysique qui ne serait pas doté d’un télescope. Eh bien, c’est pareil, vous ne pouvez pas observer et mériter ce titre si vous n’avez pas d’instrument d’observation. J’ai accepté d’être président du conseil scientifique avec cette idée et un peu avec cette condition qu’on allait faire une enquête la plus large possible (Claude Grignon, entretien accordé à l’OVE à l’occasion des vingt-cinq ans de l’observatoire).

9Rappelant que l’« étudiant moyen n’existe pas », Claude Grignon insiste à plusieurs reprises sur l’importance d’avoir des données quantitatives à grande échelle pour servir de référence sur la population étudiante.

Il fallait donc se donner les moyens de faire apparaître cette variété, d’en dessiner le tableau général, et pour cela la seule méthode convenable était l’enquête statistique par questionnaire, représentative de l’ensemble de la population étudiante. Dans l’incapacité pratique d’épuiser la variété potentielle des genres de vie étudiants, les études fondées sur l’entretien ou sur l’observation directe ne font entrevoir au mieux qu’une simple diversité, forcément très limitée ; elles ne permettent pas de donner aux cas d’espèce qu’elles parviennent à isoler leur vraie place et leur juste proportion. Faute du cadrage préalable que seule peut donner l’enquête représentative, les enquêtes locales, même statistiques, demeurent des études de proximité qui ignorent de quoi elles sont proches. Tant qu’une étude d’ensemble n’a pas été réalisée, elles ne sont pas seulement insuffisantes ; dans la mesure où elles tiennent lieu trop souvent d’enquête représentative, où elles risquent volens nolens de faire prendre la place (Grignon et Gruel, 1999).

10À ces considérations scientifiques s’ajoutent des considérations politiques, les chiffres étant perçus comme des outils importants de l’aide à la décision. La présence au conseil du Cnous – auprès duquel l’OVE est placé depuis sa création – ou des syndicats étudiants montrent l’intérêt politique pour les travaux de l’observatoire. Ainsi, la double organisation de l’OVE, à travers un conseil et un collège scientifique, symbolise l’entremêlement d’enjeux scientifiques et politiques autour de la connaissance du monde étudiant, dessinant une ligne de crête étroite sur laquelle se positionne l’OVE, entre le « savant » et le « politique » (Weber, 1919). C’est notamment comme moyen de préserver une certaine autonomie scientifique que Claude Grignon conçoit l’enquête CdV :

[À propos de l’OVE] C’est, d’une part, toujours une expérience sociale. Comment ça peut se passer aussi bien que possible alors qu’il y a cette dichotomie avec d’un côté le conseil qui représente les parties qui sont intéressées par la vie étudiante et, de l’autre côté, le conseil scientifique. Donc c’est une expérience sociale intéressante. Comment ? Jusqu’où va-t-on pouvoir préserver l’autonomie, voire l’indépendance des instances scientifiques par rapport aux demandes qui viennent de l’extérieur et qui correspondent à des enjeux politiques et des enjeux idéologiques ? Si on veut effectivement être utile, il faut qu’on dispose d’un élément qui soit aussi neutre, aussi détaché, désengagé que possible si on veut qu’il puisse apporter des informations réellement utilisables par les différentes parties en présence (Claude Grignon, entretien accordé à l’OVE à l’occasion des vingt-cinq ans de l’observatoire).

2. Un élargissement du champ de l’enquête en lien avec les évolutions du monde étudiant

  • 8 Signalons aussi l’enquête pionnière menée par l’Institut de recherche sur l’éducation (Irédu) sur l (...)

11Inspirée8 des enquêtes allemandes réalisées depuis 1951 par le Deusches Studentenwerk, l’équivalent allemand du Cnous (Kath, 1952 ; Grignon et Gruel, 1999), l’enquête CdV, lancée pour la première fois au printemps 1994, a été adressée, sous le titre « Étudiantes, étudiants : qui êtes-vous ? », aux étudiants des universités, des sections de techniciens supérieurs des lycées et des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). Le questionnaire, qui comprend 150 questions, a été envoyé en format papier à 78 000 étudiants (1/20e de la population concernée – cf. Grignon et al., 1996). Plus de vingt ans plus tard, le questionnaire a été envoyé par mail à près de 220 000 étudiants : cette augmentation très importante des effectifs n’est toutefois pas la seule évolution de l’enquête, dont le champ, les questions et la passation ont également connu des changements conséquents entre la première et la dernière vague d’enquête.

  • 9 Ces écoles étaient intégrées dans les précédentes enquêtes (sous leur forme ancienne d’IUFM), mais (...)
  • 10 L’exclusion, dans un premier temps, des établissements privés pourrait être lié à l’adoption du tir (...)
  • 11 Cela s’est fait suite à une étude de faisabilité réalisée par des étudiants de l’ENSAE.
  • 12 Les IFSI sont présents pour la première fois dans l’enquête 2010 mais redeviennent hors champ à par (...)
  • 13 Et autre secteur public.

12L’analyse comparée des différents champs de l’enquête réalisée entre 1994 et 2016 (huit vagues, respectivement en 1994, 1997, 2000, 2003, 2006, 2010, 2013 et 2016) permet en premier lieu de cerner les contours de la population étudiante dont les conditions de vie et leurs évolutions sont évaluées (tableau 1). Initialement limité aux étudiants universitaires (y compris ceux des instituts universitaires de technologie [IUT] et antennes délocalisées), aux sections de techniciens supérieurs (STS) et aux CPGE publiques en 1994, l’échantillon s’est peu à peu diversifié : en 1997, certains instituts catholiques sont intégrés (ceux d’Angers, Lille, Lyon, Paris et Toulouse – cf. Grignon et Gruel, 1999), suivis en 2010 par les écoles de commerce et d’ingénieurs et les écoles artistiques et culturelles, puis, en 2016, par les grands établissements et les écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE)9. Si ces évolutions du champ d’enquête doivent sans doute être attribuées à des contraintes méthodologiques10, elles reflètent également, en filigrane, la visibilité sociale plus ou moins importante de certains segments de l’enseignement supérieur, pour des raisons démographiques ou politiques. Au moment de la première vague d’enquête, l’intérêt pour les élèves de CPGE, d’IUT et de STS, outre les étudiants universitaires, s’explique par la poussée des effectifs dans les deux dernières filières (Rey, 2005) et par un goût ravivé pour les classes préparatoires après la publication de La noblesse d’État (Bourdieu, 1989). Dans les vagues successives de l’enquête CdV, les effectifs croissants d’étudiants en écoles d’ingénieurs non universitaires, en écoles de commerce, de gestion et de vente et en écoles sous tutelle du ministère de la Culture et de la Communication ont conduit à intégrer ces filières dans le champ de l’enquête de 201011. La création des ESPE, en 2013, s’est également traduite par la prise en compte des étudiants de ces écoles. De manière plus générale, la volonté de se rapprocher d’un échantillon représentatif de l’ensemble de la population étudiante a conduit l’OVE à élargir son champ au fil des enquêtes. Pour la dernière vague, les formations enquêtées regroupent 2 154 392 étudiants, qui représentent 84 % des effectifs (Repères, 2016). Les formations qui demeurent hors champ jusqu’à la dernière vague de l’enquête de 2016 sont les instituts de formation en soin infirmier (IFSI12), les STS du secteur privé13, les CPGE du secteur privé12, les écoles de management non reconnues par l’État et les autres écoles (écoles juridiques, autres artistiques, paramédicales, etc.).

Tableau 1. Évolutions du champ, de la passation et de la population de l’enquête CdV

Tableau 1. Évolutions du champ, de la passation et de la population de l’enquête CdV

3. Des questions qui « collent » aux évolutions du monde étudiant ou de sa perception ?

  • 14 Les thématiques sont : « reconstitution précise du cursus depuis la passation du baccalauréat (incl (...)

13Dans sa première version, en 1994, le questionnaire de l’enquête CdV aborde les conditions de vie des étudiants à travers de multiples thématiques14. D’emblée, le questionnaire est marqué par trois caractéristiques principales :

  • une place importante donnée aux questions subjectives. Par exemple, la question « Pensez-vous que votre formation vous permettra de trouver du travail “très facilement”, “plutôt facilement”, “plutôt difficilement”, “très difficilement” » est présente dès 1994 et demeure tout au long des vagues d’enquête ;
  • un intérêt porté à l’utilisation des équipements universitaires (locaux, repas, logements), aux engagements des étudiants ou encore à la souscription d’une mutuelle, qui reflète la composition plurielle du conseil de l’OVE (Cnous, représentants étudiants, représentants des mutuelles) ;
  • des questions détaillées sur l’alimentation des étudiants, qui sont sans doute à attribuer aux intérêts de chercheurs comme Claude Grignon, lequel a précédemment travaillé sur l’alimentation au sein de l’Inra15.
  • 16 Les questions sur l’alimentation ont été réduites et certaines abandonnées en 2006, après le départ (...)
  • 17 Ont notamment disparu les questions suivantes dans le questionnaire de 2013 : fréquence de lecture (...)

14Il serait trop ambitieux, voire laborieux d’énoncer dans ce court chapitre les évolutions nombreuses (qui se déclinent en plusieurs types : parfois une question reste sur toutes les vagues d’enquête ; parfois une question fait son apparition et reste ; parfois une question apparaît puis disparaît, ou disparaît puis réapparaît ; parfois une question disparaît) du questionnaire sur les huit vagues d’enquête menées entre 1994 et 2016. Au lieu de recenser tous les changements advenus, il nous apparaît plus intéressant de saisir certains changements significatifs – sur l’évolution du monde étudiant ou de l’intérêt porté à ce dernier – et d’en identifier les raisons. Par exemple, la question sur la possession d’une connexion Internet a été introduite en 2000, tandis que celles sur l’usage d’Internet et la fréquence de connexion font leur apparition à partir de 2006 et traduisent des évolutions dans les pratiques d’étude et de loisirs des étudiants. En revanche, la disparition des questions sur l’alimentation au milieu des années 200016, ou des questions sur les pratiques culturelles en 201317, est sans doute davantage à attribuer aux changements dans la composition du collège scientifique et à des intérêts scientifiques qui évoluent, en lien avec une volonté de ne pas alourdir le questionnaire par un nombre croissant de questions.

  • 18 Le redressement a été établi en fonction des données disponibles sur la population étudiante pour l (...)
  • 19 D’après les enquêtes Conditions de vie et aspirations du Crédoc, l’équipement Internet à domicile d (...)
  • 20 Ce taux de réponse est une estimation basse dans la mesure où il est difficile de savoir si tous le (...)

15D’autres changements ont été introduits pour des raisons méthodologiques, afin de rendre l’échantillon plus précis par rapport à la population cible : en 2010, par exemple, les questions sociodémographiques (comme le sexe ou l’âge) sont placées en début de questionnaire pour améliorer le taux de réponse à ces questions obligatoires et faciliter les opérations de redressement18. En 2013, les questions pour établir la catégorie socioprofessionnelle (PCS) des parents sont revues afin « de les rendre plus cohérentes et plus conformes à des évolutions sociétales comme la prise en compte du secteur associatif ou tiers secteur dans les secteurs d’emploi » (Manuel technique de l’enquête 2013, p. 385). C’est également pour des raisons méthodologiques (coût de diffusion moindre) et grâce à la diffusion d’Internet parmi les étudiants19 que la passation en ligne est adoptée en 2010. Cela conduit à un taux de retour relativement similaire au questionnaire papier, puisque près de 25 % des 130 000 étudiants interrogés répondent, soit une proportion très stable par rapport à l’enquête précédente de 2006 (25 % de taux de réponse également20).

  • 21 Définies par l’OVE pour la France et par Hochschul Information System (prestataire du Deutsches Stu (...)
  • 22 Question Q11.900 (questionnaire 2013) : « Certaines personnes sont considérées comme ayant un statu (...)

16Deux autres éléments « externes » ont poussé l’OVE à transformer son échantillon et son questionnaire : d’une part, une augmentation des intérêts et des demandes pour des données territorialisées (liée au mouvement de décentralisation et à l’autonomie des universités, dans lequel s’inscrit également la montée en puissance des observatoires locaux) ; d’autre part, la création du programme Eurostudent. Pour respecter la volonté affirmée par le conseil de l’OVE, en 2013, de produire des données pertinentes à la fois au niveau national et à un niveau local (sans doute liée, notamment, à la représentation des observatoires locaux et des présidents d’université dans le conseil), le taux d’échantillonnage et les procédures de redressement ont été affinés pour mieux rendre compte de l’échelon régional. Par ailleurs, avec le programme Eurostudent, la dimension comparative a pris une importance croissante au fil des vagues d’enquête. Si, au départ, « un noyau de questions communes », ainsi qu’« un minimum de règles méthodologiques communes »21, ont été intégrés aux enquêtes conduites simultanément en France, en Allemagne, en Autriche et en Italie, un nombre croissant de questions ont été introduites ou modifiées dans les vagues successives pour « coller » aux questions Eurostudent. C’est ainsi que, en 2013, une question fait son apparition sur l’estimation par les étudiants de leur statut social22, sur le modèle de celles posées dans les grandes enquêtes européennes, comme celles de l’European Values Study (EVS) ou de l’International Social Survey Programme (ISSP). La même année, des questions sont introduites sur la formation à distance, le niveau des difficultés financières éprouvées par les étudiants ou encore leur source de financement à l’étranger, pour augmenter la comparabilité avec les questionnaires des pays participant à Eurostudent.

17Parmi tous ces changements, il est également intéressant de relever les questions « indétrônables », celles qui n’ont pas du tout évolué entre les huit vagues successives d’enquête, comme celles sur la facilité perçue de l’insertion professionnelle, sur l’aide parentale « indirecte » (cadeaux, prêt de voiture, dons alimentaires, etc.) ou encore sur les difficultés financières. Si des effets d’inertie expliquent la stabilité de certaines questions qui, une fois introduites, ont plus de chances de rester au nom d’une comparabilité des résultats d’une vague d’enquête à l’autre, la persistance de certains items demeure révélatrice de thèmes considérés comme incontournables sur les conditions de vie des étudiants.

III. L’enquête et son exploitation

18Toutefois, l’enquête n’est pas simplement le « symptôme » des évolutions du monde étudiant ou la manifestation des intérêts de son comité de pilotage. En produisant des données sur les conditions de vie des étudiants, elle suscite ou oriente également une partie des recherches sur les étudiants. Comme le rappelle Rey (2005), l’enquête nationale de l’OVE arrive à un moment particulier du débat scientifique sur la sociologie des étudiants. Au moment où elle est menée, deux traditions de recherche se font face en sociologie des étudiants. La première minimise le pouvoir socialisateur de l’université, soit parce qu’elle considère que le milieu social est dominant dans la socialisation des étudiants (Bourdieu et Passeron, 1964), soit parce qu’elle considère que la condition étudiante est unifiée de manière négative, par la crise ou la dégradation des conditions d’insertion (Lévy-Garboua, 1976 ; Baudelot et al., 1981), soit enfin parce qu’elle considère que la population étudiante est devenue trop diverse pour bénéficier d’une socialisation spécifique et unificatrice à l’université (Lapeyronnie et Marie, 1992). À cette première veine de recherches s’en oppose une autre qui souligne les spécificités de l’expérience étudiante et le pouvoir socialisateur – bien que différencié – de l’université : si l’identité étudiante est plurielle, il est possible néanmoins d’en cerner les types principaux au moyen d’enquêtes, comme le font par exemple Dubet (1994), Galland (1996) ou encore Erlich (1998).

  • 23 Voir par exemple une publication de la Fédération des associations générales étudiantes (Fage) sur (...)

19C’est en partie pour « mettre à jour des catégories d’étudiants (aux conditions d’existences et d’études différentes) et des manières différentes d’étudier » que Claude Grignon décide de mener l’enquête de l’OVE. Celle-ci permet ainsi de confirmer les résultats de travaux antérieurs (sur les affinités électives entre une origine sociale favorisée et le choix d’une filière prestigieuse), en y ajoutant des éléments relatifs aux conditions de vie : « la surreprésentation d’enfants de cadres dans les filières les plus prestigieuses renvoie […] à la capacité de choisir un type d’études plus prestigieux mais non offert à proximité du domicile familial et présupposant donc l’accroissement du coût de la vie étudiante, la prise en charge d’un nouveau loyer, de frais de déménagement, d’installation, de transport » (Grignon et Gruel, 1999, p. 29). Comme le rappelle Rey (2005) dans sa synthèse, la première enquête CdV nationale de l’OVE a suscité des publications sur différentes thématiques : les conditions de vie des étudiants (Grignon et al., 1996), le financement de la vie étudiante (Eicher et Gruel, 1996), les manières d’étudier (Lahire, 1997), les parcours des étudiants (Cam et Molinari, 1998) ou encore la vie matérielle des étudiants (Grignon, 1998). Parmi les autres thématiques abordées dans les publications, on trouve le salariat étudiant (Belghith, 2015), le rapport aux études (Ferry, 2016) ou encore l’engagement étudiant (Thoury, 2016). En outre, à l’image du caractère hybride de son pilotage, l’enquête a été exploitée, en plus des chercheurs, par des organismes publics en lien avec la vie étudiante : le Cnous, les bibliothèques universitaires, les syndicats étudiants ou les mutuelles sollicitent régulièrement l’OVE et mobilisent les données des enquêtes CdV dans les publications ou leur communication23.

  • 24 Voir encadré 1 au chapitre II.

20Ces publications faites à partir des données de l’OVE n’épuisent pas l’ensemble des publications sur l’enseignement supérieur et les étudiants. En effet, une partie de ces dernières sont réalisées à partir d’autres sources, que ce soient des données plus qualitatives sur des catégories spécifiques d’étudiants (par exemple, sur les enfants issus de milieux populaires à l’université : Beaud, 2002 ; sur les élèves de STS : Orange, 2013 ; sur les élèves de CPGE : Darmon, 2015 ; sur le salariat étudiant : Pinto, 2014 ; sur les étudiants en prison : Salane, 2011) ou des données d’enquêtes quantitatives menées à plus petite échelle (par exemple, Blanchard et al., 2016 ; Tenret, 2011). En parallèle se sont développées, au fil des ans, des enquêtes auprès d’observatoires locaux qui servent de base à des publications spécifiques, dans le cadre par exemple du Groupe de travail sur l’enseignement supérieur (GTES24) [cf. Landrier et al., 2016, pour la plus récente).

Conclusion

21À double titre, il est intéressant de suivre les évolutions de grandes enquêtes produites par des institutions nationales. En effet, ces enquêtes, souvent prises dans des enjeux tant scientifiques que politiques, permettent de prendre la mesure de certaines évolutions sociales auxquelles elles donnent aussi, parfois, l’orientation et l’impulsion. L’enquête CdV est instructive à plus d’un titre : en tant qu’enquête représentative de la population étudiante, elle renseigne sur les contours de cette population autant que sur les représentations qui lui sont associées. En tant qu’enquête répétée, avec une évolution constante des thématiques de recherche, elle reflète les évolutions qui touchent le monde étudiant et ceux qui les observent.

22Partie de ce qui pouvait alors apparaître comme le « noyau dur » de la condition étudiante (les universités, les STS et les IUT), l’enquête CdV s’est peu à peu élargie à des franges plus larges de l’enseignement supérieur (notamment les écoles et les grands établissements). Toutefois, les taux de retour plus faibles dans ces établissements (tant en ce qui concerne les fichiers que les répondants – cf. OVE, 2013 ; OVE, 2016) montrent la difficulté à penser de manière homogène la « condition étudiante » dans un contexte de diversification des formations. L’enrichissement, au fil des vagues d’enquête, des questions sur la condition salariée et le type d’emploi exercé, qui concerne près d’un étudiant sur deux d’après la dernière vague d’enquête, de même que l’attention portée à certaines catégories d’étudiants (étudiants parents, étudiants en situation de handicap, étudiants d’origine immigrée), pourraient traduire une prise de conscience d’une hétérogénéité croissante du monde étudiant, voire d’une attention croissante portée à l’étudiant en tant que « jeune » en train d’étudier, dans toutes les facettes de son existence – donc pas uniquement scolaire. L’absence de questions sur la pédagogie universitaire ou encore les relations aux enseignants, les quelques indicateurs sur la réussite universitaire (notamment, la validation ou non de l’année précédente), de même que la disparition des questions sur les pratiques culturelles en sont sans doute également le signe. La présence de sociologues de la jeunesse dans le collège scientifique (tels que Olivier Galland ou Cécile van de Velde) expliquerait également ces évolutions.

23S’il n’est pas toujours évident de démêler, au sein des influences réciproques, les instigateurs des différents changements intervenus dans l’enquête, que ceux-ci soient produits par les évolutions qui touchent le monde étudiant, les recherches sur les étudiants ou encore son (ses) observatoire(s), en raison bien souvent de l’absence de traces écrites pouvant justifier ces changements, on peut faire l’hypothèse que ces trois éléments participent à la construction de l’enquête, de même que les sollicitations de l’OVE à l’échelon infranational (au niveau des régions voire des agglomérations) et supranational (notamment européen) qui peuvent orienter les décisions. Néanmoins, au-delà du pouvoir du chiffre et de l’effet de scientificité produit par des grandes enquêtes quantitatives (Desrosières 1993), nous ne pouvons qu’inciter les recherches à prendre pour objet ces enquêtes elles-mêmes – qu’elles soient quantitatives ou qualitatives –, afin de mieux contextualiser les données produites et d’améliorer, in fine, l’effet cumulatif des résultats en sciences sociales.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Bigot R., Croutte P., 2014, La diffusion des technologies de l’information et de la communication dans la société française, Rapport du Crédoc.

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Notes

1 Le choix de mener une analyse secondaire d’entretiens réalisés pour un événement institutionnel, quoique très instructif d’un point de vue historique, a pu limiter la richesse de l’analyse, dans la mesure où certaines dimensions n’ont pas pu être creusées spécifiquement en entretien pour la rédaction de ce chapitre.

2 Je tiens à exprimer toute ma gratitude envers toute l’équipe de l’OVE pour sa disponibilité, ses conseils, et pour m’avoir ouvert la porte des archives de l’enquête CdV. Je tiens en particulier à remercier Carole Waldvogel et Feres Belghith pour leur aide dans l’accès aux données et pour nos discussions très riches autour de l’histoire de l’OVE.

3 Publié en 1982, le rapport Domenach concluait que les conditions de vie des étudiants étaient aussi importantes que l’enseignement pour expliquer le succès ou l’échec à l’université (cité par http://www.vie-publique.fr/politiques-publiques/condition-etudiante/conditions-vie/).

4 Source : Sous-direction des systèmes d’information et des études statistiques (SIES).

5 http://www.vie-publique.fr/acteurs/observatoire-national-vie-etudiante-ove.html.

6 Historien des religions. Contrairement à Jean-Claude Passeron ou à Claude Grignon, Étienne Trocmé n’est pas spécialiste de la sociologie des étudiants, mais il a été président de la conférence des présidents d’université entre 1987 et 1988 (Wolff, 2003).

7 Suivront Olivier Galland (2004-2011), Cécile van de Velde (2012-2014) et Jean-François Giret (2014-). Claude Grignon faisait partie, dès la création de l’OVE, du conseil scientifique.

8 Signalons aussi l’enquête pionnière menée par l’Institut de recherche sur l’éducation (Irédu) sur le financement des études en 1973-1974 qui a servi de référence à l’article de Lévy Garboua (1976).

9 Ces écoles étaient intégrées dans les précédentes enquêtes (sous leur forme ancienne d’IUFM), mais non distinguées dans la procédure d’échantillonnage et dans les analyses.

10 L’exclusion, dans un premier temps, des établissements privés pourrait être lié à l’adoption du tirage au sort pour la création d’un échantillon aléatoire : or l’accès aux fichiers des établissements privés s’avère plus difficile.

11 Cela s’est fait suite à une étude de faisabilité réalisée par des étudiants de l’ENSAE.

12 Les IFSI sont présents pour la première fois dans l’enquête 2010 mais redeviennent hors champ à partir de 2013.

13 Et autre secteur public.

14 Les thématiques sont : « reconstitution précise du cursus depuis la passation du baccalauréat (incluse) ; conditions de travail scolaire ou universitaire ; emploi du temps ; ressources et niveau de vie ; logement et transport ; alimentation et santé ; handicaps ; activités culturelles ; connaissance des langues étrangères et séjours d’étude internationaux ; vacances ; signalétiques (origine sociale et géographique, sexe, âge) » (Grignon et al., 1996, p. 163).

15 L’arrivée à l’OVE est ainsi, pour Claude Grignon, « une manière d’associer [ses] deux thèmes de recherche : d’un côté sociologie de l’éducation et, de l’autre, côté INRA, de l’alimentation ». Comme il le rappelle dans la suite de l’entretien, « il se trouve que je m’étais intéressé à l’alimentation des étudiants en collaboration avec le Cnous. En 1986, j’avais fait paraître “L’alimentation des étudiants“ et ensuite “La clientèle des restaurants universitaires”. Je pense que c’est la raison pour laquelle on m’a demandé dès la création de l’OVE de faire partie du comité scientifique » (Claude Grignon, entretien accordé à l’OVE à l’occasion des vingt-cinq ans de l’observatoire).

16 Les questions sur l’alimentation ont été réduites et certaines abandonnées en 2006, après le départ de Grignon. Par exemple, la question « Avez-vous en ce moment chez vous... » est passée de 14 à 6 modalités de réponse, avant de disparaître en 2010, et la question afférente sur la fréquence de l’activité de cuisiner a disparu également dans l’enquête de 2006.

17 Ont notamment disparu les questions suivantes dans le questionnaire de 2013 : fréquence de lecture d’un quotidien, type de quotidien lu, type de lectures autres.

18 Le redressement a été établi en fonction des données disponibles sur la population étudiante pour le calage sur marges. Pour l’édition 2016, il repose sur les variables suivantes pour les universités (la liste étant parfois plus réduite pour d’autres types d’établissements, lorsque les données ne sont pas disponibles) : âge des étudiants, sexe, cycle d’études, filières disciplinaires (sciences, droit-économie, LLASHS, santé, IUT), type de baccalauréat (scientifique, économique, littéraire, technologique, professionnel, autres), nationalité (français, étranger).

19 D’après les enquêtes Conditions de vie et aspirations du Crédoc, l’équipement Internet à domicile des élèves et étudiants est passé de 57 % en 2006 à 88 % en 2010 (il est estimé à 94 % en 2014 – Bigot et Croutte, 2014).

20 Ce taux de réponse est une estimation basse dans la mesure où il est difficile de savoir si tous les étudiants ont bien reçu le courrier (papier et électronique) les invitant à participer à l’enquête et si le fait de ne pas répondre relève pour eux d’une démarche volontaire. Toutefois, quoique relativement faible par rapport aux enquêtes de la statistique publique, ce taux de réponse n’induit pas des biais trop importants parmi les variables contrôlées, comme le montre une étude réalisée sur la non-réponse pour l’OVE par Céline Goffette (2018).

21 Définies par l’OVE pour la France et par Hochschul Information System (prestataire du Deutsches Studentenwerk) pour l’Allemagne (Grignon et al., 1996, p. 165).

22 Question Q11.900 (questionnaire 2013) : « Certaines personnes sont considérées comme ayant un statut social élevé et d’autres un statut social faible. En pensant à votre famille, où placeriez-vous vos parents sur cette échelle, si le haut de l’échelle indiquait un statut social élevé et le bas un statut social faible ? Une seule réponse possible (1 [statut social faible] à 10 [statut social élevé]). »

23 Voir par exemple une publication de la Fédération des associations générales étudiantes (Fage) sur le salariat étudiant : http://www.fage.org/ressources/documents/2/1685,14_04_13_Contribution_salariat_etud.pdf. Toutefois, des enquêtes spécifiques peuvent être également lancées par les institutions, comme les enquêtes Restauration universitaire du Cnous ou des Crous menées périodiquement auprès d’un « Panel Convives RU ».

24 Voir encadré 1 au chapitre II.

Table des illustrations

Titre Figure 1. L'évolution des effectifs étudiants depuis les années 1960
Crédits Champ : France métropolitaine et DOM. Source :MENESR, 2015 (actualisation pour l’année 2017 à partir des données de la SIES).
URL http://books.openedition.org/ined/docannexe/image/12682/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 102k
Titre Tableau 1. Évolutions du champ, de la passation et de la population de l’enquête CdV
URL http://books.openedition.org/ined/docannexe/image/12682/img-2.jpg
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