Introducción

1Recibí con interés la invitación a pensar en el descentramiento de la producción del conocimiento feminista en su registro local, en este caso en América Latina. Para hacerlo me voy a valer de algunas reflexiones elaboradas a partir de la experiencia de la Escuela de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia, en diálogo con otras experiencias institucionales similares en América Latina, en torno a tres preguntas: ¿De dónde venimos?, ¿Dónde estamos y hacia dónde vamos?

2En primer lugar, me gustaría señalar que hablo en plural de América Latina. Sería pretencioso e irrelevante querer homogeneizar una experiencia tan diversa que es difícil, si no imposible, presentarla como un todo, sin considerar las diferencias entre los países y las diferencias internas en cada país1. En lo que sigue, América Latina será entendida entonces como el espacio geopolítico resultante de la conquista y colonización ibérica de un territorio cuya historia está atravesada e interconectada por distintos procesos: la experiencia colonial, la formación a comienzos del siglo XIX de unas nuevas repúblicas y la colonialidad de poder, un concepto que da cuenta de la clasificación social fundada en la idea de “raza”, como uno de los elementos fundantes del actual patrón de poder y como uno de las más profundos y perdurables efectos del colonialismo europeo.

3Si bien hay continuidades en esta historia también hay discontinuidades, y América Latina no es una categoría esencial; más que una identidad, es un proyecto político, social y cultural enmarcado en una coyuntura en la cual la globalización ha contraído el mundo y en donde las integraciones regionales han sido pensadas simultáneamente de dos formas, como un requisito de supervivencia y como un conjunto de ideales emancipatorios compartidos.

4Este es el contexto histórico y social en el cual se han desarrollado los movimientos de mujeres y los movimientos feministas en la región que precedieron los estudios de género. Su trayectoria inicial se puede rastrear a finales del siglo XIX en el cono sur, particularmente en Argentina y Uruguay, donde se libraron múltiples luchas por parte de las mujeres anarquistas contra la explotación en el trabajo fabril y las distintas formas de violencia, y por el amor libre (Gumucio 2004). Estas reivindicaciones fueron relevadas por otras en distintos lugares de la región tales como México, Chile, Perú, Brasil, Colombia, en los que el reconocimiento público de las mujeres como sujetos políticos y con la expansión de sus derechos civiles, en particular, el derecho al voto, adquirió particular importancia.

5Al finalizar la década de 1970, el feminismo ya era un proyecto político que aglutinaba mujeres en torno a grupos de autoconciencia, organizaciones de mujeres, publicaciones, y espacios autónomos o secciones dentro de partidos políticos y organizaciones de la sociedad civil o del gobierno (Gargallo 2012). Por razones de espacio no puedo dar cuenta en detalle de esta historia y de la diversidad de movimientos de mujeres existentes en la región; me voy a concentrar en hacer una breve reseña histórica del campo de estudios que se desarrolló en oposición a una organización androcéntrica del conocimiento.

¿De dónde venimos?

6Desde finales de los años setenta, la institucionalización formal del feminismo en el mundo universitario empezó a ganar terreno en diferentes países latinoamericanos. En México por ejemplo, el año 1975 marcó un hito importante para el arranque de los estudios de género. En esa fecha se realizó la Primera Conferencia Mundial sobre la Mujer en la cual se discutieron los grandes temas del llamado feminismo de la segunda ola: la entrada de las mujeres al ámbito público, la igualdad de salarios, la despenalización del aborto, la apropiación del cuerpo, entre otros. Poco después se creó un Programa Universitario de Estudios de Género en la Universidad Nacional Autónoma de México y desde entonces han aumentado los programas de estudios de la mujer o de género en casi todas las Universidades.

7En el cono sur, arruinado durante mucho tiempo por las dictaduras militares, el conocimiento feminista y de género fue desarrollo en las organizaciones no gubernamentales y en los centros académicos independientes, como en el caso de Chile, Argentina y Uruguay. Y si en 1987 se inaugura la primera Maestría interdisciplinaria de Estudios de la Mujer en Buenos Aires, en 1994, siete años más tarde, treinta y tres universidades argentinas ya habían abierto este tipo de programas. Por otra parte, si en los EE. UU. los estudios de la mujer fueron la cara académica del feminismo, en Brasil, el campo de estudios de la mujer fue una de las formas específicas de resistencia de la intelectualidad brasilera y particularmente de las mujeres académicas frente a la opresión política, social y económica experimentada durante la dictadura militar y durante el proceso de democratización de los años 80 (Alcântara Costa 2011).

8En el área de los Andes, la dinámica fue diferente. Antes de que surgieran localmente los estudios de género, ya algunas feministas estadounidenses y europeas habían desarrollado allí sus investigaciones sobre género. Vale la pena señalar que desde el inicio de las ciencias sociales, los Andes y la Amazonía fueron dos zonas que despertaron mucho interés en las y los investigadores sociales. En el caso peruano la institucionalización de los estudios de género fue el resultado de esfuerzos compartidos por las mujeres que trabajaban en distintas agencias gubernamentales, organizaciones no gubernamentales, organizaciones internacionales, redes de mujeres e incluso en algunas empresas privadas. En Ecuador la recepción del feminismo fue un proceso aislado y no académico que desarrolló más interés por la acción e intervención social que por la investigación (Anderson 2007; Herrera, 2007).

9En América Central, el proceso comenzó a generalizarse gradualmente al final de la Década de la Mujer y ya en 1991 se institucionalizaron definitivamente los programas universitarios en Costa Rica, país en el que estos estudios pudieron extenderse con mayor facilidad. Con el colapso de muchos proyectos políticos de izquierda, el feminismo colombiano de los años noventa sufre un cambio radical en su perspectiva, sus formas de acción y agenda política. Mientras en las décadas anteriores el movimiento se federaba alrededor de luchas ocasionales, como la despenalización del aborto, a partir de los años 90 empezó a anclar sus pretensiones en una red de iniciativas que se transforman en exigencias y demandas de política pública (Sagot 2007).

10En las grandes ciudades como Bogotá, Medellín y Cali, entre otras, las universidades abren sus puertas a programas de maestría y a grupos de investigación en cuestiones de género como resultado de la confluencia de varios elementos: la labor continua de los grupos de estudio de la mujer en las universidades; la motivación de los movimientos sociales de mujeres y la presión de las organizaciones e iniciativas internacionales. En este contexto surge en 1994 la Escuela de Estudios de Género de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia.

11El proceso de institucionalización de los estudios de género en las universidades latinoamericanas puede ser descrito como un fenómeno paradójico: la apertura de estos espacios ha permitido la introducción de la militancia feminista en el ámbito académico tratando de respetar sus reglas pero al mismo tiempo las ha dotado de un contenido inesperado. Estos programas tuvieron un efecto subversivo en la mayoría de las universidades y un impacto inmediato, no exento de riesgos y ambivalencias. Lo que era por un lado sinónimo de reconocimiento y refuerzo interno de estos programas, implicó por otro lado tanto su aislamiento como su marginación.

12En relación con el tema de la transversalización de los estudios de género en la universidad se expresaron dos tendencias en estos programas: las primeras buscaron penetrar en todos los programas académicos mientras las segundas intentaron fortalecer un programa independiente que pudiese formar profesionales capaces de desarrollar investigaciones y políticas públicas. La mezcla o los vínculos entre estas dos tendencias fueron también parte de esta discusión.

13Sin embargo, en la mayoría de países de América Latina, en la práctica el segundo modelo tomó la delantera, con resultados muy desiguales: algunas veces creó las bases para establecer diálogos con otros programas académicos en ciencias sociales y promovió la producción y difusión del conocimiento en esta área; pero no logró socavar en términos generales los paradigmas tradicionales de la ciencia, y mucho menos los sesgos “androcéntricos” que caracterizan los conocimientos científicos enseñados en la Universidad. Por otra parte, la creación de este tipo de programas en las universidades no estuvo acompañada de una transformación de las estructuras universitarias que mantienen y reproducen las desigualdades de género en la Universidad, ni permitió el desarrollo de políticas universitarias que tendieran a eliminar dichas desigualdades.

¿Dónde están los estudios de género?

14Algunos balances de las trayectorias de los estudios de género en América Latina como los de Arango y Puyana (2007) permiten identificar al menos dos tensiones comunes en estos recorridos que se despliegan entre la desconfianza y los desafíos; desconfianza del movimiento feminista y del movimiento social de las mujeres con respecto a los estudios universitarios de género, y desconfianza de las académicas feministas en relación con la inmediatez exigida por los movimientos sociales en contravía de la temporalidad asociada a las tareas investigativas, docentes y reflexivas. Los desafíos se refieren principalmente a la dependencia de los estudios de género de la financiación externa proveniente de organizaciones internacionales y de sus dificultades para conformar equipos de trabajo estables y para mantener un cúmulo de producción de conocimientos e investigaciones suficientes para poder asegurar su renovación y pertinencia.

15En cuanto a las desconfianzas que suscita la institucionalización de los estudios de género, existe un relativo acuerdo para afirmar que muchos de estos planes de estudio han perdido el vínculo que tenían en sus inicios con el movimiento feminista, y al perderlo ya no ocupan el lugar estratégico que ocupaban en las universidades, como palanca académica del movimiento feminista (León 2007, 379). Aunque la mayoría de los programas han tenido éxito en desarrollar un espacio autónomo en el mundo académico con la participación tanto de mujeres activistas como no activistas, esta mezcla ha provocado bloqueos, acusaciones de elitismo y debates intelectuales más o menos fuertes según las circunstancias políticas y sociales que han atravesado los distintos países, y según el grado de autonomía que ha sido considerado deseable mantener en cada caso respecto del movimiento feminista. Esta despolitización no ha estado desvinculada de las condiciones de producción de conocimiento en estos programas, caracterizadas por la dependencia de la financiación externa para la investigación y una cierta sumisión a las agendas políticas de los donantes, a menudo organismos internacionales y de cooperación.

16En algunas oportunidades se dijo que lo que los centros de estudios de género habían traído en capacidad técnica, había sido a expensas de su capacidad crítica del orden social. Sin embargo, la realidad de estos centros es que en ellos coexisten distintos proyectos implícitos: programas diseñados como una extensión de los mecanismos de formación y sensibilización en torno al género, o como procesos de formación de recursos humanos técnicos; y programas concebidos como espacios de debate, investigación y producción de conocimiento feminista, expectativas de quienes se inscriben en ellos. Las y los universitarios que se inscriben en ellos tienen expectativas en ambas direcciones e incluso algunas, más cercanas al activismo feminista, aspiran hallar un punto de enlace entre la academia y las luchas feministas.

17El enfoque de transversalización de la perspectiva de género en las políticas públicas, promovido desde mediados de los años 90, no ha dejado de impulsar y amplificar la demanda. De este modo, los programas experimentan a menudo una tensión entre por una parte, la responsabilidad de formar el personal competente para implementar las políticas públicas y diseñar los programas de intervención social con perspectiva de género y por otra parte, el deseo de promover el pensamiento crítico en las prácticas investigativas y políticas. Realizar análisis del impacto de género en las distintas políticas sociales, diseñar presupuestos sensibles al género, producir análisis estadísticos por sexo, o educar a los formuladores de políticas públicas de las diferentes instituciones del Estado, no va siempre en la dirección de las transformaciones radicales en las relaciones de género. Por el contrario, puede promover políticas de desarrollo de forma acrítica sin plantear preguntas sobre las orientaciones políticas definidas por las agendas internacionales, y sin tener en cuenta al movimiento feminista, como actor social colectivo y sujeto político de estas luchas contra las desigualdades de género.

18Actualmente, la relación entre los programas de estudios de género y las diferentes vertientes del feminismo es compleja y, a pesar del deseo bien intencionado de complementarse entre sí, hay tensiones frecuentes entre unos y otras. Estas dificultades están relacionadas con la falta de reconocimiento mutuo de sus legítimas diferencias respecto a las posiciones y campos de acción en los cuales operan el mundo académico y el mundo militante. Sin embargo, la relación ha ido cambiando gradualmente a medida que ha sido posible llevar a cabo actividades conjuntas, incluyendo en ellas diferentes tendencias del activismo feminista. Igualmente, a medida en que se ha ganado conciencia de que el único ámbito de producción de conocimiento no es el académico, y que la experiencia acumulada del movimiento feminista y del movimiento social de mujeres es vital para la producción de teoría feminista.

19Del mismo modo, uno de los debates más fructíferos en relación con esta oposición es el que se ha dado en torno al supuesto carácter abstracto y deslocalizado del conocimiento ignorando que toda producción teórica está marcada geo-históricamente y tiene además un valor y un lugar de origen. La afirmación de que los conocimientos son y están situados (Haraway 1991), surgida de una crítica feminista radical al objetivismo patriarcal, ha exigido reconocer desde dónde estamos hablando, desde dónde estamos produciendo conocimiento, y qué tiene que ver ello con las relaciones de clase, raza, etnicidad, género y sexualidad que nos constituyen.

20Este reconocimiento ha supuesto aceptar que no existe una verdad esperando a ser descubierta por el (la) observador(a) imparcial a la vez que admite que todo conocimiento es parcial y contingente. Al afirmar que nuestras representaciones son productos de nuestro propio posicionamiento frente a quienes representamos, como lo señalaron distintas pensadoras feministas (Haraway 1991; hooks 1995; Minh-ha 1989; Moraga y Anzaldúa 2002; Mohanty 1988), estamos planteando que la perspectiva académica y la del activismo feminista son sólo dos de esas muchas configuraciones desde las cuales se producen conocimientos situados, cada una con su propia historia, lógica y orientación (Viveros Vigoya 2016).

21Además, en cada uno de los países latinoamericanos citados ha habido siempre figuras académicas que han establecido vínculos entre la academia y el movimiento social. Las visiones que conciben en términos absolutos al activismo y a la academia como entidades dictómicas, dejan de lado la larga historia de traslapes y convergencias que se han dado “entre prácticas académicas comprometidas y prácticas de activismo político flexibles y abiertas” (Leyva Solano 2011, 17). Poco a poco se ha hecho valer en el movimiento feminista que la apertura y el mantenimiento de las áreas teóricas y críticas no sexistas de androcentrismo científico son también una forma de activismo.

¿A dónde vamos?

22El proceso de democratización y los cambios provocados por el reconocimiento constitucional de la naturaleza multicultural de las sociedades latinoamericanas son el nuevo marco de una buena parte de los debates feministas posteriores al año 2000. Aunque la multiculturalidad de las sociedades latinoamericanas fue reconocida en forma temprana por muchos movimientos feministas en la región, en la práctica fue difícil hacer aceptar la existencia del racismo y de la “lesbofobia” dentro del movimiento, así como las prerrogativas de las que disfrutaban las feministas blancas y heterosexuales; aún más difícil fue lograr que éstas compartieran sus privilegios y dejaran de comportarse como las anfitrionas del movimiento, con alguna invitadas ocasionales que representaban dicha diversidad cultural2.

23Vale la pena mencionar algunas singularidades del campo de los estudios feministas latinoamericanos que explican el surgimientos de muchos cuestionamientos a su interior: en primer lugar, la temprana adopción y difusión de los estudios poscoloniales y subalternos, desde finales de los años 90 (Rivera Cusicanqui y Barragán 1997); igualmente, trabajos como los de Judith Butler fueron traducidos más rápidamente al español que a otras lenguas como el francés y fueron ampliamente diseminado en el campo del psicoanálisis argentino y uruguayo, acompañando el despliegue de los estudios queer en América Latina. Por otra parte, feministas como Rita Segato, Silvia Rivera Cusicanqui y María Lugones han criticado desde distintas perspectivas la pertinencia misma del concepto de género para hablar del universo simbólico y de las realidades sociales de muchos grupos afro-americanos o amerindios. Estas tres autoras, entre otras, han cuestionado la visión occidental de los sexos como unidades discretas e individuales y como oposiciones binarias, y han concluido que esta idea “no es una verdad incontestable, sino una particularidad cultural” (Castellanos Llanos 2006, 17). Distintos estudios en Brasil y en el Caribe (Wekker 1997) han identificado además el desafío que representan las prácticas sexuales de las mujeres afro-americanas de sectores populares para las reglas y normas relacionadas con la heterosexualidad obligatoria.

24Desde fecha muy temprana algunas activistas e intelectuales brasileras como Thereza Santos, Lelia Gonzalez, Maria Beatriz do Nascimento, Sueli Carneiro, Luiza Bairros y Jurema Werneck plantearon reflexiones y realizaron trabajos que buscaban identificar las particularidades del sexismo experimentado por las mujeres brasileras negras con base en lo que hoy en día se conoce como “interseccionalidad”. Desde el espacio caribeño, los trabajos de Ochy Curiel (2013), Yuderkys Espinosa (2007) y Brenny Mendoza trajeron al debate latinoamericano el asunto de la heterosexualidad obligatoria como institución social, y sus efectos en la dependencia de las mujeres como clase social, en la identidad y ciudadanía nacional y en el relato del mestizaje como fundamento de los relatos nacionales.

25Este rápido recuento muestra que en América Latina ya se habían desarrollado reflexiones que pusieron de presente, antes que en Europa (Viveros Vigoya 2015), la importancia de integrar perspectivas teóricas que permitieran dar cuenta de la multiplicidad, la simultaneidad y la inseparabilidad de las distintas opresiones experimentadas por las mujeres latinoamericanas. Los programas de estudios de género han ido incorporando estas y otras reflexiones sobre el significado de las historias y las especificidades que caracterizan las interrelaciones entre raza, género, sexualidad y clase en el subcontinente. A la par, han puesto en el centro del debate latinoamericano el asunto de la heterosexualidad obligatoria como institución social con efectos en la dependencia de las mujeres como clase social, en la identidad y ciudadanía nacional y en el relato del mestizaje como fundamento de los relatos nacionales.

26Ahora bien, introducir una perspectiva como la de la interseccionalidad − que proviene de los feminismos críticos − para la construcción de propuestas institucionales en la universidad no es una tarea libre de peligros, menos aún si tenemos en cuenta que en el actual contexto de privatización del conocimiento, este tipo de perspectivas están siendo cooptadas por los Estados y los organismos internacionales, con resultados muchas veces decepcionantes. Es importante evitar que la “interseccionalidad” se convierta en un término “técnico” y “objetivo”, útil para el diseño tecnocrático de políticas públicas, cuyos interlocutores principales sean los Estados, los fondos multilaterales, y en las universidades, sus instancias directivas y no los grupos afectados por estas opresiones múltiples.

27En el caso de la Escuela de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia se generó, en los últimos cinco años, un proceso interesante que vale la pena mencionar: su participación en dos proyectos de cooperación internacional encauzados a promover la equidad de género y la inclusión social en la educación superior; el primero, el proyecto Fortalecimiento de Capacidades Relacionadas con la Equidad de Género en la Educación Superior en Colombia – FEGES (2011-2015) – y el segundo, el proyecto Medidas para la Inclusión Social y la Equidad en las IES de América Latina – MISEAL (2012 – 2014). Estos dos proyectos pusieron en evidencia para las directivas universitarias la pertinencia de nuestro quehacer investigativo en un contexto internacional; al mismo tiempo, aportaron legitimidad y condiciones favorables para la consolidación del proyecto académico de la Escuela de Estudios de género y de la política institucional de equidad de género e inclusión social en la universidad (Arango 2014)

28Sin embargo, si las universidades de hoy avanzan por la vía de un modelo “empresarial”, la pregunta que surge es, ¿hasta qué punto se puede esperar que en los procesos de asignación presupuestal se dé prioridad a la transversalización de la inclusión social y la equidad en una perspectiva interseccional? Como es sabido, estos procesos están, en su gran mayoría, orientados por criterios técnicos tomados por equipos administrativos que no consultan sus decisiones (ya que se supone que estudiantes, docentes y no docentes no deben desempeñar ningún papel en la determinación y orientación de las asignaciones presupuestales). Cambiar estas orientaciones requiere cambios políticos y conceptuales de fondo que deben acompañar la puesta en marcha de estos procesos. Al interior de las universidades existen múltiples luchas y posiciones heterogéneas, pero es útil recordar que las transformaciones en relación con la ideología meritocrática, prevaleciente hasta el momento en las instituciones académicas son muy lentas; y que la adopción de perspectivas como la de la interseccionalidad requiere de un largo y profundo trabajo de sensibilización en todos los niveles.

29Al mismo tiempo, es importante evitar entender la interseccionalidad como un asunto identitario individual o de algunos grupos sociales, exonerando al Estado y las instituciones de su responsabilidad en la reproducción de las opresiones y desigualdades que sustentan las dominaciones intersectadas (Esguerra y Bello 2014). Las discriminaciones no son el producto de la intolerancia de unos pocos sino el resultado de desigualdades sociales, constituidas estructuralmente por las matrices de opresión y favorecido por las carencias, complicidades o pasividad del Estado y las instituciones educativas. Por esta razón, es importante continuar interviniendo críticamente al interior de la universidad, entendida como una institución que está en constante redefinición, así el ritmo de los cambios positivos que se viven a su interior nos parezca tan lentos que a veces nos desanimen; igualmente se requiere continuar la tarea académica de develar sus ordenamientos jerárquicos, impidiendo que las matrices de dominación se instauren como legítimas y señalar la poca difusión de prácticas académicas alternativas que propenden por la inclusión y la equidad.

30Actualmente, la relación entre los programas de estudios de género y los movimientos sociales de mujeres o los organismos que diseñan las políticas públicas que buscan contrarrestar las desigualdades de género se ha diversificado mucho. Si tomamos el caso de las egresadas de la Escuela de Estudios de Género, encontramos que estas se desempeñan laboralmente en un amplio espectro de actividades que incluyen desde posiciones de liderazgo en instituciones gubernamentales y no gubernamentales que trabajan en pro de los derechos de las mujeres y proponen políticas de equidad de género, hasta el acompañamiento de procesos organizativos de mujeres indígenas, afrodescendientes, campesinas o en situación de desplazamiento. Esto no significa que las tensiones y desconfianzas entre el feminismo académico y el feminismo activista hayan desaparecido, sino que se ha descubierto la posibilidad de aprovechar los intersticios que generan las convergencias de ciertas prácticas académicas, más a la escucha de los saberes que se producen fuera del ámbito universitario y ciertos activismos y prácticas profesionales, que le dan también importancia a las luchas epistémicas que se libran en las universidades por posicionar conocimientos situados, colaborativos y trasformadores.

A modo de conclusión

31En este texto he querido mostrar el proceso de institucionalización de los estudios de género en América Latina rastreando sus orígenes, los retos y desafíos que han enfrentado y las preguntas a las que se ven abocados en el actual contexto de globalización neoliberal cuyos efectos son múltiples y contradictorios. Por ejemplo, a pesar de los aspectos positivos que han traído en algunos aspectos los discursos del multiculturalismo que promueven la diversidad, en el ámbito educativo y político sigue sin relacionarse de manera explícita la diversidad con la desigualdad social, sigue sin criticarse la supuesta universalidad de los derechos humanos, y sigue sin plantearse la importancia de luchar por una justicia epistémica como condición inherente de la justicia social (de Souza 2009).

32Las nuevas configuraciones de poder global vinculan centros dominantes de pensamiento con periferias subordinadas y élites educadas metropolitanas y periféricas; y a la par, implican una redefinición de la relación entre el Occidente y sus “otros”, que lleva a un cambio del eurocentrismo al “globocentrismo”, como lo llama Fernando Coronil (2003). Este fenómeno oculta, detrás de la retórica del mercado, la consubstancialidad del capitalismo y de la colonialidad del poder, del saber y del ser, y la forma en que la primacía occidental, aún desterritorializada, sigue dependiendo del sometimiento de las poblaciones no occidentales a sus directrices

33En este nuevo contexto se hace evidente la importancia del lugar que puede ocupar el feminismo latinoamericano como un discurso articulador de justicia y equidad propicio para construir mundos alternativos. Las producciones teóricas de muchas pensadoras feministas, que combinan la complejidad de sus teorizaciones con el ardor de su compromiso político y su búsqueda activa de una transformación política y personal, ofrecen posibilidades para que las luchas epistémicas sigan siendo parte de las apuestas por construir otros mundos posibles. Hoy, las y los estudiantes de nuestros centros de estudios de género pueden asumir una relación distinta con las producciones teóricas provenientes del Norte global, reivindicando la posibilidad de construir conocimientos propios; pueden apropiarse de sus marcas de clase, sexo/sexualidad, color y etnicidad, como un vínculo que conecta sus distintas biografías con los proyectos que retan; pueden cuestionar con diferentes intensidades y de distintas formas las propuestas económicas y las reformas educativas de la globalización neoliberal.

34Sin embargo, los desafíos que enfrentan son múltiples. No se puede ignorar el peso de realidades estructurales como la ampliación de las brechas que separan los grupos favorecidos de los desfavorecidos en términos de clase, género, raza y capacidad física. Según señala el Informe sobre Desarrollo Humano 2014, (PNUD 2014) “aquellos que son pobres y también pertenecen a un grupo minoritario o son mujeres y tienen discapacidades se enfrentan a múltiples barreras que pueden reforzarse negativamente entre sí. Tampoco se puede ignorar que las reformas neoliberales a la educación superior han puesto en riesgo la sostenibilidad de proyectos académicos como el de los centros de estudios de género, considerados no prioritarios. Quienes somos docentes e investigadoras(es) en estos ámbitos hemos asistido a la precarización de las condiciones de producción de conocimiento mediante cargas excesivas de docencia, presupuestos cada vez más reducidos y reglas de producción académica que desconocen la pluralidad de saberes y conocimientos, y subvaloran la producción local.

35En este contexto, la institucionalización de los estudios de género cobra hoy un nuevo significado y enfrenta nuevos retos. Ya no significa necesariamente despolitización sino posibilidad de promover espacios de confluencia con los movimientos sociales desde las particularidades de cada ámbito; oportunidad para defender la existencia y valor de las propuestas académicas feministas en contextos adversos a ellas, y para poner en evidencia las discriminaciones sexistas que persisten en el ámbito universitario.

36El desafío es inmenso: se trata de poder continuar luchando por la justicia epistémica en convergencia y sinergias con los movimientos sociales; de preservar el espacio para el desarrollo y valoración de investigaciones y enseñanzas feministas y producidas por mujeres, no sólo para responder a las demandas instrumentales de los poderes públicos y las asociaciones, sino para producir conocimientos críticos útiles para el diseño de políticas públicas pertinentes en términos de género y sexualidad; por último, se trata de apoyar la difusión de conocimientos y saberes feministas evitando el riesgo de desaparecer fagocitados por modelos educativos y de publicación productivistas que desvirtúan el sentido que dio origen a estos centros de estudios feministas.