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Genre et économie solidaire, des croisements nécessaires

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Christine Verschuur
, 
Isabelle Guérin
, 
Isabelle Hillenkamp

5. Division sexuelle du travail et mobilisations

La politique publique brésilienne de formation en économie solidaire: fondements, progrès et défis

Adriane Vieira Ferrarini

Note de l’éditeur

Référence papier : Vieira Ferrarini, A., ‘La politique publique brésilienne de formation en économie solidaire: fondements, progrès et défis’, in C. Verschuur, I. Guérin et I. Hillenkamp (dir.), Genre et économie solidaire, des croisements nécessaires, Cahiers Genre et Développement, n°10, Genève, Paris : L'Harmattan, 2017, pp. 327-331. Acheter le .pdf chapitre éditeur.

Texte intégral

Introduction

1Le modèle hégémonique de développement, fondé sur l’expansionnisme productiviste illimité et sur la promesse d’un marché capable de gérer des mécanismes de régulation sociale (Sachs 2008 ; Arrighi 1997) a montré ses limites. C’est l’un des facteurs qui ont contribué à la résurgence d’expériences de production coopérative se fondant sur les principes de solidarité et de durabilité (Gaiger 2009 ; Santos 2002). Au Brésil, ces trois dernières décennies ont vu la prolifération d’entreprises d’économie solidaire, pour permettre de faire face au chômage, et d’entités de soutien et de formation des travailleuses et travailleurs. Cette croissance a fait naître de nouveaux défis, entre autres parce que ces entreprises doivent répondre à des contraintes croissantes et complexes sur le plan technique et gestionnaire (pour la gestion financière et des processus de production) ainsi que sur le plan éducatif (autour de valeurs de solidarité, de coopération, d’autogestion et de durabilité) ; mais aussi parce qu’une réflexion et une production théorique et méthodologique est nécessaire au sujet de la formation et de l’assistance technique ; et enfin pour établir une articulation avec d’autres politiques sectorielles (MTE/MDS/MDA 2006).

2Les politiques traditionnelles de soutien aux entreprises sont généralement destinées aux entrepreneuses et entrepreneurs individuel-les qui s’apprêtent à entrer en compétition sur le marché, et elle ne sont pas adaptées aux besoins des entreprises associatives et solidaires. Aussi l’ensemble pluriel d’entités de soutien et de formation en est-il venu à avancer une série d’exigences relatives à la formation en économie solidaire, lesquelles ont été transmises collectivement via les espaces politiques organisés.

  • 1 NdT : Secrétariat national à l’économie solidaire.

3Issu de cette mobilisation, le dispositif des CFES (Centres de formation en économie solidaire) a été mis en œuvre en 2009 par le SENAES1, qui dépend du ministère du Travail et de l’Emploi (MTE). Il s’agit d’une politique de formation de formateurs-trices et de travailleuses et travailleurs de l’économie solidaire développée dans cinq régions du Brésil à travers un accord de partenariat conclu avec des organisations locales habilitées. […]

Fondements de la formation en économie solidaire

4D’un point de vue analytique, le lien étroit entre éducation et développement économique est évident, perceptible jusque dans la consolidation de la société capitaliste globalisée à laquelle l’éducation a apporté une contribution fondamentale. De manière générale, on peut affirmer que, dans une optique utilitariste, l’éducation a privilégié les dimensions technique et instrumentale de la formation et a permis aux travailleuses et aux travailleurs, par la qualification, de s’adapter en permanence aux nouvelles exigences du marché. Baptisée par Paulo Freire l’« éducation bancaire », on la connaît aussi sous l’appellation d’« éducation doctrinaire ou traditionnelle ». L’analogie avec la « banque » exprime le processus de « dépôt » des connaissances chez l’apprenant-e. Cette conception part du principe qu’il existe une hiérarchie entre éducateur-trice et apprenant-e, qui se caractérise par la transmission verticale de connaissances. L’éducation bancaire reproduit la subordination et transmet le message selon lequel le peuple ne possède pas de savoirs et n’a pas besoin de penser, seulement de reproduire, ce qui est très intéressant économiquement et politiquement parlant pour le maintien du statu quo (Freire, 1983).

5Dans une perspective critique ou de libération – comme on l’a appelée dans les années 1970 à partir de la théologie de la libération –, l’économie et l’éducation, bien que possédant des finalités propres, sont des moyens pour une fin supérieure. Cette fin est le développement du potentiel, des capacités, talents, ressources et attributs des sujets participant de l’acte éducatif et, plus largement, du peuple et de la nation. Ainsi, le développement intégral – personnel, communautaire, social – est l’objectif majeur et plus large de l’éducation émancipatrice. Liée au processus de développement, cette éducation ne peut être conçue comme un espace séparé de la praxis sociale et productive des personnes concernées (Arruda 2006).

6L’éducation populaire, l’éducation communautaire, l’éducation libératrice ou la pédagogie de l’autogestion seront, aux fins de la présente étude, considérées comme synonymes de par leur identité épistémologique commune et leur convergence éthico-politique fondée sur les principes suivants : (i) le savoir doit être construit ; (ii) cette construction est réalisée de manière collective ; (iii) il existe de multiples formes de savoir valables au-delà des seules connaissances scientifiques ; (iv) on peut développer de nouvelles synthèses entre différents savoirs. D’où l’affinité de ces courants éducatifs avec les processus de formation en économie solidaire. Autrement dit, tant l’économie solidaire que l’éducation populaire ont pour horizon la transformation de la société et pour fondement la critique de la société de l’exploitation.

7D’un point de vue théorique, chaque courant ajoute des éléments spécifiques et complémentaires à cette conception de l’éducation compatible avec l’économie solidaire. L’éducation populaire est une pratique sociale fondamentalement aux prises avec le savoir – un savoir non pas fini ou statique, mais dynamique, dialectique et produit par les sujets mêmes du processus, à savoir les couches populaires et les éducateurs-trices. Le savoir est donc la matière première de l’éducation populaire, et l’essence méthodologique d’une telle pratique éducative réside dans une construction collective du savoir qui permet aux couches populaires de s’approprier la réalité de manière critique en s’engageant dans des mouvements et des organisations en quête de transformation de cette réalité.

8Subvertissant la séparation du travail intellectuel et manuel ainsi que la logique capitaliste du travail, l’éducation populaire incite chaque travailleuse et travailleur à articuler connaissances pratiques et scientifiques. L’éducation populaire a comme principe fondamental la construction du sujet politique, capable de transformer le monde dans lequel il vit. Le savoir est important dans la mesure où il sert cette fin. De ce fait, il ne peut jamais s’agir d’un savoir simplement technique, dès lors qu’être au monde implique de prendre des décisions et de faire des choix de nature politique.

9En Amérique latine, les conditions de pauvreté et d’exclusion socio-économique auxquelles est soumise une part significative de la population rendent l’éducation et l’économie populaires complémentaires dans les pratiques d’émancipation.

Il est difficile, pour ne pas dire impossible, de développer des processus éducatifs détachés de la production […]. Ce sont des pratiques qui visent à accéder à de meilleures conditions de vie et à renforcer les organisations populaires avec l’appui de processus éducatifs émanant des activités économiques elles-mêmes. (Gadotti et Gutiérrez 1993, 8)

10L’éducation dite communautaire associe les dimensions productive, organisationnelle et éducative en s’appuyant sur les propositions suivantes : pluralisme des conceptions et des pratiques ; intégration avec l’éducation scolaire (présente également dans la lutte des mouvements populaires pour l’éducation publique) ; organisation de la production pour l’exercice de la citoyenneté et la qualité de vie, à travers de nouvelles méthodologies prenant en compte les dimensions ludique, d’organisation et de communication ; intégration locale, nationale et transnationale ; différenciation de propositions de solution aux problèmes urgents et épisodiques ; transfert vers la communauté de la responsabilité de l’État (qui peut être entendue comme co-responsabilité et leadership de la société civile face aux formes de manifestation de la question sociale) ; non-résignation à la situation de pauvreté (Gadotti et Gutiérrez 1993).

  • 2 Ferrarini, A. 2011. Política pública brasileira de formação de formadores de trabalhadores em econo (...)

11Les principes guidant ces courants éducatifs émancipateurs permettent d’affirmer que l’économie solidaire elle-même est, avant tout, un processus continu d’apprentissage à travers « la pratique du commerce juste entre entreprises et de relations solidaires avec fournisseurs et consommateurs-trices, les pratiques de participation à la politique et à la culture du pays, de la région et du monde » (Gadotti 2009, 13), et à travers les défis quotidiens que pose l’exercice de l’autogestion au sein des entreprises. […]2

Bibliographie

Arrighi, G. 1997. A ilusão do desenvolvimento. Petrópolis : Vozes.

Arruda, M. 2006. Estratégias de formação no campo da economia dos setores populares. In Seminário sobre Economia dos Setores Populares: Sustentabilidade e Estratégias de Formação. Salvador : Universidade Católica do Salvador.

MTE/MDS/MDA. 2006. Anais da I Conferência Nacional de Economia Solidária. Brasília: MTE/MDS/MDA.

Freire, P. 1983. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro : Paz e Terra.

Gadotti, M., F. Gutiérrez (Ed.). 1993. Educação comunitária e economia popular. São Paulo : Cortez, Coleção Questões da Nossa Época, n° 25.

Gadotti, M. 2009. Economia solidária como prática pedagógica. São Paulo : Instituto Paulo Freire.

Gaiger, L.I.G. 2009. A associação econômica dos pobres como via de combate às desigualdades. Caderno CRH. 22(57): 583-600.

Sachs, I. 2008. Desenvolvimento includente, sustentável, sustentado. Rio de Janeiro : Garamond.

Santos, B.S. (Ed.). 2002. Produzir para viver: os caminhos da produção não capitalista. Rio de Janeiro : Civilização Brasileira.

Notes

1 NdT : Secrétariat national à l’économie solidaire.

2 Ferrarini, A. 2011. Política pública brasileira de formação de formadores de trabalhadores em economia solidária: fundamentos, avanços e desafios. Otra Economía. 5(9): 185-194. Traduit du portugais par Caroline Sordia.

Auteur

Sociologue, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, São Leopoldo, Brésil

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