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Genre et économie solidaire, des croisements nécessaires

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Christine Verschuur
, 
Isabelle Guérin
, 
Isabelle Hillenkamp

5. Division sexuelle du travail et mobilisations

L’invasion culturelle

Paulo Freire

Note de l’éditeur

Référence papier : Freire, P., ‘L’invasion culturelle’, in C. Verschuur, I. Guérin et I. Hillenkamp (dir.), Genre et économie solidaire, des croisements nécessaires, Cahiers Genre et Développement, n°10, Genève, Paris : L'Harmattan, 2017, pp. 319-326. Acheter le .pdf chapitre éditeur.

Texte intégral

1[…] Finalement, nous découvrons dans la théorie de l’action antidialogique une autre caractéristique fondamentale : l’invasion culturelle qui […] est au service de la conquête.

2Méprisant les potentialités de l’être qu’elle conditionne, l’invasion culturelle est la pénétration des envahisseurs dans le contexte culturel des envahis, les premiers impo­sant aux seconds leur vision du monde, et en même temps paralysant chez eux la créativité.

3Dans ce sens, l’invasion culturelle, indiscutablement alié­nante, même si elle est pratiquée en douceur, est toujours une violence exercée sur celui dont la culture est envahie, qui perd son originalité ou se voit menacé de la perdre.

4Dans l’invasion culturelle, comme du reste en toutes les modalités de l’action antidialogique, les envahisseurs sont les auteurs et les acteurs du processus, les sujets. Les envahis en sont les objets. Les envahisseurs modèlent, les autres sont modelés. Les envahisseurs choisissent, les autres suivent leurs options. Tout au moins, c’est ce que cherchent les envahisseurs, ils agissent alors que les autres ont l’illusion d’agir par l’intermédiaire des envahisseurs.

5L’invasion culturelle a un double visage : d’un côté c’est déjà une domination, de l’autre, c’est une tactique de domination. Car toute domination suppose une invasion, non seulement physique, visible, mais parfois camouflée, où l’envahisseur se présente comme l’ami qui aide. Au fond, l’invasion est une façon de dominer économiquement et culturellement l’être envahi, que ce soit l’invasion réa­lisée par une société mère métropolitaine dans une société filiale, ou l’invasion implicite dans la domination d’une classe sur une autre, au sein d’une même société.

  • 1 Dans ce but, les envahisseurs se servent, de plus en plus, des sciences sociales et de la technolog (...)

6Manifestation de la conquête, l’invasion culturelle conduit les être envahis à la perte de leur authenticité. Son programme correspond aux ambitions de ses acteurs, à leurs normes, à leurs finalités. Étant donné son principe antidialogique, elle ne peut tenir compte de la prise de conscience de ceux qui sont envahis, ni du contenu de leurs programmes culturels. Éléments passifs, « assistantialisés » ici, ceux qui souffrent l’invasion sont voués à être « emplis » de connaissances qui, en général, n’ont rien à voir avec leur vision du monde. Les envahisseurs, dans leur désir de dominer, de modeler les autres selon leurs normes, leur mode de vie, ne cherchent à savoir comment les envahis pensent leur propre monde que pour mieux les dominer1.

7Il importe, dans l’invasion culturelle, que les envahis voient leur situation avec les yeux des envahisseurs et non avec les leurs. Plus ils adoptent les vues des envahisseurs, plus ceux-ci sont renforcés dans leur stabilité.

8Une condition essentielle pour le succès de l’invasion culturelle est que les envahis soient convaincus de leur infériorité intrinsèque. Et comme rien n’existe sans son contraire, à mesure que les envahis se considèrent « inférieurs », ils admettent nécessairement la « supériorité » des envahisseurs. Les valeurs de ceux-ci deviennent les règles des envahis. Plus s’accentue l’invasion, aliénant à la fois la culture et les êtres, plus ces derniers voudront ressembler aux envahisseurs : adopter leur démarche, se vêtir de la même façon, parler comme eux.

9Le moi social des envahis qui, comme tout moi social, se construit à partir des relations socio-culturelles qui se créent au sein de la structure sociale, est marqué de dualité autant que la culture envahie elle-même. C’est cette dualité, dont nous avons déjà souvent parlé, qui explique que les envahis et les dominés deviennent, à un moment donné de leur expérience existentielle, comme un moi « adhérent » au toi oppresseur.

10Il faut que le moi opprimé brise cette sorte d’« adhérence » au toi oppresseur, en s’éloignant de lui, pour l’objectiver. Cette « distanciation » ne sera possible que lorsqu’il se verra, dans une perception critique, en contradiction avec lui.

11Ce changement qualitatif de perception du monde, qui ne se réalise pas en dehors de la praxis, ne sera jamais suscité par les oppresseurs, car il va à l’encontre de leur théorie. Au contraire, c’est le maintien du statu quo qui les intéresse, alors que le changement dans la perception du monde, qui suppose une insertion critique dans la réalité, est pour eux une menace. Voilà pourquoi l’invasion culturelle est un élément caractéristique de l’action antidialogique.

  • 2 Cf. L. Althusser (1967), où il consacre tout un chapitre à la « dialectique de la surdétermination  (...)

12Cependant, dans notre analyse de l’action antidialogique, un aspect nous paraît important à souligner. Ce type d’action culturelle de caractère dominateur n’est pas tou­jours exercé délibérément. En réalité, ses agents sont souvent aussi des hommes dominés, « surdéterminés » par la propre culture d’oppression2.

13Car, dans la mesure où une structure sociale apparaît rigide, de type dominateur, les institutions pédagogiques qui en font partie seront nécessairement marquées par son climat, véhiculant ses mythes, et orientant leur action en accord avec la structure en question.

14Les foyers familiaux, les écoles primaires et secondaires, les universités, qui n’existent pas dans l’absolu, mais dans le temps et dans l’espace, ne peuvent échapper aux influences des conditions objectives de la structure environnante. Ils fonctionnent généralement, dans les struc­tures dominatrices, comme des agences de formation de futurs « envahisseurs ».

  • 3 L’autoritarisme des parents et des maîtres apparaît de plus en plus aux jeunes comme un obstacle à (...)

15Les relations parents-enfants, dans les foyers, reflètent habituellement les conditions culturelles objectives de l’ensemble dont elles font partie. Et si ce sont des conditions autoritaires, rigides, dominatrices, elles pénètrent dans les foyers qui viennent alors renforcer le climat d’oppression3. Plus se développent ces relations d’autorité entre parents et enfants, plus les enfants, dans leur jeunesse, intériorisent l’autorité paternelle.

16Discutant avec sa clarté coutumière le problème de la nécrophilie et de la biophilie, Fromm a analysé les condi­tions objectives qui engendrent l’une et l’autre attitude, que ce soit dans les foyers, dans les relations parents/enfants, dans le contexte socio-culturel de haine et d’oppression ou, au contraire, d’amour et de liberté.

17Les enfants sont déformés et frustrés dans leur puissance créatrice lorsque l’ambiance est faite de haine et d’oppression, comme le dit Fromm. S’ils ne parviennent pas dans leur jeunesse à se situer dans la ligne d’une révolte authentique, ou bien ils s’accommodent dans une démission totale de leur volonté, aliénés par l’autorité et par les mythes dont cette autorité se sert pour les « former », ou bien ils en viennent à adopter des comportements destructeurs.

18Cette influence du foyer se prolonge dans l’expérience de l’école. Les élèves découvrent vite que, comme dans leur foyer, pour réussir il leur faut s’adapter aux règles établies verticalement. Et l’une de ces règles est de ne pas penser.

19Intériorisant l’autorité parentale vue à travers un type rigide de relations que l’école accentue encore, ils ont ensuite tendance, lorsqu’ils commencent leur carrière professionnelle, à suivre les cadres rigides dans lesquels ils ont été « déformés », et à laisser s’installer en eux la peur de la liberté.

  • 4 Cela explique peut-être aussi l’attitude antidialogique de ceux qui, pourtant convaincus dans leur (...)

20Cette tendance, associée à une attitude de classe, explique sans doute l’adhésion d’un grand nombre de professionnels de l’éducation à une action antidialogique4. Quelle que soit leur spécialité, lorsqu’ils entrent en relation avec le peuple, ils sont fermement convaincus qu’il leur appartient de « transférer », d’« apporter » ou de « livrer » au peuple leurs connaissances, leurs techniques. Ils se considèrent eux-mêmes comme les promoteurs du peuple. Leurs programmes d’action, inspirés par la théorie de l’action oppressive, rassemblent leurs finalités, leurs aspirations, leurs convictions.

21Rien ne sert d’écouter le peuple puisque, « incapable et inculte, il a besoin d’être éduqué par eux pour sortir de l’indolence qui engendre le sous-développement » (sic). Pour eux, « l’inculture du peuple est telle qu’il leur paraît absurde d’évoquer la nécessité de respecter la “vision du monde” qu’il pourrait avoir. Seuls les professionnels de la culture ont une vision du monde ». De même, ils trouvent absurde que l’on prétende indispensable d’entendre le peuple pour organiser des programmes d’action éducative. En effet, pour eux, « l’ignorance absolue » du peuple ne lui permet rien de plus que de recevoir leurs enseignements.

22Mais les êtres envahis, à un moment donné de leur expérience existentielle, commencent, d’une façon ou de l’autre, à récuser l’invasion à laquelle ils avaient pu anté­rieurement s’adapter. Alors les envahisseurs, pour expliquer leur échec, parlent de l’« infériorité » des envahis, ces « paresseux », ces « malades », ces « ingrats » et aussi parfois ces « métis ».

23Les bien intentionnés, c’est-à-dire ceux qui « utilisent » l’invasion non par idéologie mais à cause des déformations dont nous avons parlé dans les pages qui précèdent, finissent par découvrir, au cours de leurs expériences, que certains échecs de leur action ne proviennent pas d’une infériorité ontologique des hommes simples du peuple, mais de la violence de leur action d’envahisseurs.

24C’est là généralement une étape difficile pour ceux qui font ce genre de découverte. Ils ressentent la nécessité de renoncer à l’invasion, mais les normes de la domination sont tellement ancrées à l’intérieur d’eux-mêmes que ce renoncement est pour eux presque une mort. Renoncer à l’acte envahisseur signifie, en quelque sorte, dépasser la dualité dans laquelle ils vivent, à la fois dominés et dominateurs. Cela signifie renoncer à tous les mythes dont se nourrit l’invasion et susciter une action dialogique. Cela signifie donc cesser d’être « au-dessus » ou « à l’intérieur », comme des étrangers, pour être « avec », comme des compagnons.

25La « peur de la liberté » s’installe alors chez eux. Et pendant tout ce processus traumatisant, ils ont naturellement tendance à justifier leur peur avec toute une série de bonnes raisons.

26Cette « peur de la liberté », chez les techniciens de l’éducation qui n’ont pas encore pris conscience d’être des envahisseurs, est encore plus forte quand on leur montre la portée déshumanisante de leur action.

27Il n’est pas rare que, dans les cours de formation, surtout au moment du « décodage » des tableaux de situations concrètes, les participants, irrités, demandent au coordinateur du débat : « En définitive, où donc voulez-vous nous mener ? » En réalité, le coordinateur ne cherche pas à les diriger. Simplement, prenant conscience des problèmes que pose une situation concrète, ils commencent à percevoir qu’en approfondissant l’analyse de cette situation, il leur faudra soit renoncer à leurs mythes, soit les renforcer.

28Se dépouiller de leurs mythes et y renoncer, c’est, sur le moment, une « violence » contre eux-mêmes, pratiquée par eux-mêmes. Les renforcer, c’est se découvrir. La seule issue, qui est aussi un mécanisme de défense, est de transférer sur le coordinateur ce qui est leur pratique courante : diriger, conquérir, envahir (Freire 1969), toutes manifestations de la théorie antidialogique.

29Cette même fuite se produit, à une moindre échelle, chez les hommes du peuple, dans la mesure où la situation concrète d’oppression les écrase et où l’ « assistantialisme » les domestique.

30Une des éducatrices du Full Circle de New York, qui réalise un travail éducatif de grande valeur, nous a rapporté le fait suivant. Elle faisait un jour analyser un tableau de situation « codée » par un groupe d’habitants des zones pauvres de New York. On y voyait, au coin d’une rue, celle-là même où se déroulait la réunion, un grand tas d’ordures. Un des participants dit aussitôt : « Je vois une rue d’Afrique ou d’Amérique latine.

31Et pourquoi pas de New York ? demanda l’éducatrice.

32Parce que, répondit-il, nous sommes aux États-Unis et qu’ici on ne voit pas ça. »

33Indubitablement, cet homme et plusieurs de ses compa­gnons qui étaient d’accord avec lui, en pleine phase d’« éveil de la conscience », fuyaient une réalité qui les gênait et dont la découverte les menaçait.

34Soumise au conditionnement d’une culture du succès et de la réussite personnelle, une conscience aliénée penserait détruire sa propre capacité de réussite si elle se reconnaissait en situation objective défavorable.

35Dans ce cas, comme dans le cas des professionnels de l’éducation, on voit clairement la force « surdéterminante » de la culture dans laquelle se développent les mythes que les hommes intériorisent. À chaque fois, c’est la culture de la classe dominante qui fait obstacle à l’affirmation des hommes comme êtres de décision.

36Au fond, ni les professionnels dont nous avons parlé ni les participants de la discussion dans ce quartier pauvre de New York ne parlent et n’agissent par eux-mêmes, en acteurs du processus d’évolution historique. Ni les uns ni les autres ne sont des théoriciens ou des idéologues de la domination. Au contraire, ils en sont des effets, et ils en deviennent aussi des causes.

37C’est là un des sérieux problèmes que la révolution doit affronter dans l’étape où elle parvient au pouvoir.

38Cette étape qui exige des leaders un maximum de sagesse politique, de décision et de courage, requiert par conséquent un équilibre suffisant pour qu’ils ne se laissent pas aller à des attitudes irrationnelles et sectaires.

39Il est certain que les professionnels de l’éducation, de formation universitaire ou non, de toutes spécialités, sont des hommes qui ont subi la « surdétermination » d’une culture de domination et qui sont marqués par la dualité. Ils pourraient même être issus des classes populaires, leur déformation serait la même, sinon pire. Pourtant, ces professionnels sont nécessaires pour la réorganisation de la société. Un grand nombre d’entre eux, inhibés par leur « peur de la liberté », hésitant à s’engager dans une action humanisante, sont en réalité plus aveuglés qu’autre chose et il nous semble que non seulement ils pourraient, mais ils devraient être récupérés pour la révolution.

40Aussi faut-il que la révolution, une fois parvenue au pouvoir, prolonge ce qui était auparavant l’action culturelle dialogique en instaurant la « révolution culturelle ». Alors le pouvoir révolutionnaire, conscientisé et artisan de la conscientisation, n’est plus un pouvoir quelconque, mais un pouvoir nouveau : un pouvoir qui n’est pas seulement un frein nécessaire pour ceux qui veulent continuer à nier les hommes, mais encore une invitation courageuse adressée à tous ceux qui veulent participer à la recons­truction de la société.

41Dans ce sens, la « révolution culturelle » est la continuation nécessaire de l’action culturelle dialogique qui doit être menée dans la phase antérieure à l’accession au pouvoir.

  • 5 Freire, P. 1974. Pédagogie des opprimés suivi de Conscientisation et Révolution. 144-151. Paris : F (...)

42La « révolution culturelle » prend la société en reconstruction dans sa totalité, et en fait le champ de son action formatrice. La reconstruction de la société, qui ne peut être entreprise de façon mécanique, trouve dans la culture qui se re-crée grâce à cette révolution, son instrument essentiel.5

Bibliographie

Althusser, L. 1967. Pour Marx. Paris : Maspero.

Freire, P. 1969. Extensión o Communicación ? Santiago du Chili : Instituto de Capacitación e Investigación en Reforma Agraria.

Notes

1 Dans ce but, les envahisseurs se servent, de plus en plus, des sciences sociales et de la technologie, et même des sciences naturelles. Car l’invasion, dans la mesure où elle est action culturelle essentiellement imposée, ne peut se passer de l’aide des sciences et de la technologie qui facilitent l’action des envahisseurs. Pour eux, il est indispensable de connaître le passé et le présent des envahis, afin de pouvoir définir les possibilités de leur futur et ainsi les infléchir dans le sens de leurs propres intérêts.

2 Cf. L. Althusser (1967), où il consacre tout un chapitre à la « dialectique de la surdétermination ».

3 L’autoritarisme des parents et des maîtres apparaît de plus en plus aux jeunes comme un obstacle à leur liberté. De plus en plus, par conséquent, la jeunesse s’oppose aux formes d’action qui réduisent ses possibilités d’expression et empêchent son affirmation. Cette affirmation, qui est une des manifestations positives de notre temps, n’est pas le fruit du hasard. C’est, au fond, un symptôme de ce climat historique dont nous avons dit […] qu’il caractérisait notre époque comme une époque anthropologique. C’est pourquoi la réaction de la jeunesse ne peut être vue, sauf de façon tendancieuse, comme un simple indice du conflit des générations qui a toujours existé, et existe encore. Réellement, il y a quelque chose de plus profond. Dans sa révolte, ce que la jeunesse dénonce et condamne, c’est le modèle injuste de la société dominatrice. Cette révolte, cependant, avec son caractère particulier, est très récente. L’autoritarisme subsiste.

4 Cela explique peut-être aussi l’attitude antidialogique de ceux qui, pourtant convaincus dans leur option révolutionnaire, continuent cependant à ne pas faire confiance au peuple, et à craindre la communion avec lui. Sans le savoir, ils abritent encore en eux l’oppresseur. En réalité, ils craignent la liberté, dans la mesure où ils accueillent en eux le « maître ».

5 Freire, P. 1974. Pédagogie des opprimés suivi de Conscientisation et Révolution. 144-151. Paris : François Maspero.

Auteur

Pédagogue, Brésil.

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