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Les modes de transmission

 | 
Antoine Brawand
, 
Louis Necker
, 
Yvonne Preiswerk
, 
et al.

Bibliographie

L’éducation pour faire l’histoire

Arturo Ornellas

Texte intégral

1Les livres que nous nous proposons d’analyser dans ces quelques pages sont les suivants :

  • 1 Coombs Ph. & Manzoor A., Attacking rural poverty : how non-formal education can help, Baltimore : J (...)

2— Attacking rural poverty : how non-formal education can help Philips Coombs et Ahmed Manzoor : 19741

  • 2 E. Faure et a., Apprendre à être, Paris : Fayard-UNESCO, 1972, 369 p.

3— Apprendre à être, Edgar Faure et autres : 19722

  • 3 P. Freire, Education, pratique de la liberté, Paris : Ed. du Cerf, 1971, 147 p.

4— Education, pratique de la liberté, Paulo Freire : 19713.

5Ces ouvrages traitent d’une manière ou d’une autre de la liaison entre l’éducation et le développement, le premier s’inspirant des idées et actions de la Banque Mondiale, le deuxième de celles de l’UNESCO et enfin le troisième de l’expérience personnelle de l’auteur lui-même.

  • 4 Pour l’approfondissement de ces thèmes, voir l’article de Pierre Furter dans ce même Cahier.

6Avant d’en aborder l’analyse critique, il convient toutefois de rappeler les quelques thèmes généraux autour desquels se développe actuellement le débat sur le contenu et les structures des systèmes éducatifs4

7Les institutions éducatives appartiennent à l’ensemble des mécanismes qui assurent la reproduction, voire la reconstruction des conditions sociales, idéologiques et politiques permettant le fonctionnement d’une société donnée. L’outillage éducatif est modelé en conséquence.

8En parlant de la reproduction sociale, nous ne nous référons pas uniquement à la reproduction des forces productives, aux équipements et investissements assurant la production, mais aussi à la distribution et à la qualification de la force de travail, de la main-d’œuvre dans les différentes branches de l’activité économique et aux diverses techniques précises nécessaires à cette activité.

  • 5 Voir à ce sujet le texte de Christine Josso dans ce Cahier.

9L’éducation n’est pas neutre ; ses fins et méthodes sont planifiées en vue de l’obtention des objectifs mentionnés. Une de ses fonctions principales est aussi la reproduction des conditions de classe de la société. L’« égalité de chances » et la « démocratisation des études » ne sont donc que des slogans d’une fausse démocratie et, même si l’on garantit l’école à tous les enfants et si l’on donne des allocations d’études, la structure de classes de la société se charge de niveler et de canaliser ce potentiel humain pour assurer sa propre structure5.

  • 6 L’étude est née de la conviction générale qui, vers la fin des années 1960, a conduit les experts e (...)

10Cette problématique est abordée dans le premier ouvrage que nous allons analyser : Attacking rural poverty : how non-formal éducation can help -— commandé par la Banque Mondiale — ; elle traite notamment des processus éducatifs dans les sociétés des pays dits en voie de développement. L’ouvrage est le résultat de 19 « études de cas pratiques » — c’est-à-dire de projets élaborés et mis en marche dans 14 pays du Tiers Monde avec la collaboration de 13 organisations internationales et bilatérales — ; il traite particulièrement des programmes d’éducation non formelle visant à enri-richir les connaissances et la productivité d’agriculteurs, d’artisans et de personnes travaillant dans les métiers de la mécanique et de l’artisanat (p. 17)6.

11La crise éducative plus ou moins transparente des années 1970 présente certaines caractéristiques :

12— Les zones urbaines ont été extraordinairement favorisées dans l’assignation des ressources éducatives.

13— Les programmes des écoles rurales se sont avérés incompatibles avec la vie rurale.

14— La politique éducative a oublié les besoins d’éducation de la population qui n’était pas dans les écoles ou qui ne pouvait y entrer, d’autant plus que ces marginalisés du système scolaire appartenaient à la population rurale (p. 22).

15En approfondissant chacun de ces trois points nous nous rendons compte que leur évidence devient dramatique. Une fois de plus, nous constatons la « logique » du système qui peut se dénoncer sans pour autant risquer le suicide dans sa dénonciation mais qui, au contraire, emploie sa stratégie pour élargir ses marchés, tout en donnant l’impression ou l’illusion d’avancement, de changement, de progrès ou de développement.

16En fait, les populations urbaines peuvent s’organiser plus facilement pour revendiquer leurs droits : elles ont à leur disposition les syndicats ouvriers, les sociétés de parents, etc., et peuvent tirer parti des moyens de communication et d’information pour s’exprimer, voire soulever l’opinion publique. Elles peuvent aussi compter sur l’appui des grandes industries et commerces qui ont besoin de main-d’œuvre qualifiée et de cadres, tout en bénéficiant du soutien du secteur de services qui, lui aussi, exerce son influence sur l’appareil éducatif. Elles sont enfin en mesure de profiter de l’appareil éducatif qui diversifie ses clientèles et qui s’étend sur divers secteurs (langues, secrétariat, peinture, etc.), de jouir d’un marché de travail plus varié dans les villes, d’avoir à la « portée de la main » les centres de décision et de bénéficier du plus grand pourcentage du budget consacré à l’éducation.

  • 7 Dominguez Ramirez. Jorge Efrén, Educacion, dependencia tecnologica y planificacion, Mexico : CEE 19 (...)

17Il convient de mentionner l’énorme gaspillage effectué par les pays du Tiers Monde, surtout lorsqu’on constate que, dans ces pays, le budget de l’éducation constitue un quart ou un tiers du budget de l’Etat. Le caractère élitiste de l’éducation se reflète dans sa sélection : sur 1.000 élèves inscrits dans la première année de l’école primaire en Amérique Latine, 95 arrivent au dernier degré de l’éducation primaire, 15 au dernier degré de l’éducation secondaire, 4 à la 5ème année de l’éducation universitaire, et un seul arrive à la 6ème année de l’éducation universitaire. Il convient de noter qu’en Amérique Latine, les carrières universitaires durent de 4 à 7 ans7.

  • 8 Le livre de Margarita Campos de Garcia, Escuela y comunidad en Tepetloaxtoc, Mexico : Sep Setentas, (...)

18En ce qui concerne le deuxième point, où l’on dénonce l’incompatibilité des programmes des écoles rurales par rapport à la vie rurale, il faut remarquer que les programmes d’éducation sont établis, pour la plupart, dans les grandes capitales, par des « experts » urbains qui méconnaissent la vie rurale8.

19Ces programmes prétendent à l’unification du pays en négligeant non seulement le caractère rural, mais aussi les caractéristiques culturelles de chaque région (langue, expression culturelle, organisation de leur vie). Il s’agit parfois d’un véritable colonialisme culturel qui ne tient pas compte, par exemple, de la fragmentation imposée au moment où les colonisateurs fixaient des frontières tout à fait arbitraires. Une fois de plus, ce sont les hommes qui doivent s’adapter au système, et non le contraire.

20Dans le troisième point, on parle des couches marginalisées que l’appareil scolaire a négligées. Ne serait-ce pas là une tentative destinée à trouver une clientèle sur laquelle la Banque Mondiale pourrait commencer à plaquer les modalités de consommation élargissant ainsi son marché et celui des multinationales ?

21C’est alors que l’on voit comment la machine parfaitement huilée du système se met en marche pour apporter le salut aux âmes perdues du Tiers Monde. Parmi toute une série de propositions bien pensées et mesurées, avec une méthodologie quasi parfaite, et une pléthore de plans et d’explications, ce livre expose quatre approches dominantes :

22— Une approche définie « d’expansion rurale » qui n’implique pas seulement une doctrine pédagogique et une série de méthodes éducatives, mais aussi une théorie et une stratégie du développement rural mettant en relief l’information sur les procédures des « techniques innovatrices ».

23— Une approche de « capacitation » qui insiste sur l’enseignement systématique et profond des connaissances de base et souhaite la concentration des étudiants dans un centre d’apprentissage durant une période d’instruction planifiée en unités d’enseignement, combinant la théorie et la pratique.

24— L’« auto-développement coopératif » qui débute par un processus complexe de transformation rurale et implique une attitude différente des populations rurales, particulièrement à l’égard du changement lui-même. Ces populations doivent aspirer à une vie meilleure et surtout, doivent modifier la perception qu’elles ont d’elles-mêmes et de leurs facultés individuelles et collectives afin d’améliorer leur condition (p. 47).

25— Une approche de « développement intégré » prenant en considération le processus de développement rural et coordonnant celui-ci à un « système de gestion ».

26La première approche met l’accent sur « l’information concernant les procédures des techniques d’innovation », ce qui suppose de tirer parti de la radio locale, des journaux, des revues et autres programmes d’information organisés à cet effet. Une grande partie de cette information est écrite ; de là le besoin d’alphabétiser. Pour « favoriser » toute une masse d’analphabètes, le système a prévu son efficacité en créant une alphabétisation fonctionnelle qui, en employant un minimum de mots (ou un minimum de savoir que l’on dit économique, sociologique, biologique, etc.), aide le paysan à s’insérer dans le système du marché. Peu importe si ce dernier est inscrit ou non dans l’univers socio-économique dont le paysan fait partie. L’important est qu’il puisse assimiler au plus vite, et avec le minimum de coût, un court vocabulaire et des connaissances qui lui permettront de s’initier à une certaine « modernisation » laquelle débouche dans la plupart des cas sur un système d’exploitation organisée.

27La deuxième approche montre la sauvegarde du système scolaire par une « concentration des étudiants dans un centre d’apprentissage (dans la plupart des cas un internat) », avec une diffusion du savoir verticale, doctrinale, avec « une période d’instruction distribuée en une succession planifiée des unités d’enseignement ». Là encore, une série d’informations est à emmagasiner, à stocker. On pourrait oser croire le contraire lorsque les auteurs parlent de « combiner la théorie et la pratique », mais cette pratique se réduit simplement à suivre les instructions imposées, sans aucune possibilité de la part des paysans d’exercer leur sens critique. L’image du paysan ignorant qui doit être « aidé » reste inchangée. Ce qui nous paraît plus grave encore, c’est que les paysans eux-mêmes sont amenés à assimiler cette image d’eux-mêmes. Il va de soi que ce système d’éducation manque de sens critique et qu’il vise à la domestication et non pas à la libération.

28Dans la troisième approche, les auteurs parlent de « changement d’attitudes pour aspirer à une vie meilleure ». Qui ne souhaite pas une vie « meilleure » ? Toutefois, le danger réside dans le fait qu’on souhaite transformer des comportements communautaires en attitudes individualistes. Tout changement imposé subtilement ou cœrcitivement, tout changement qui n’est pas né dans et créé par la population intéressée et qui réduit ses contradictions et l’expression de ses luttes internes devient facilement un obstacle à son épanouissement.

29La quatrième approche — celle du « développement intégré » — introduit un système de gestion pour la mise en marche de l’évolution agricole et rurale. Cette intégration s’effectue surtout par le biais de mesures techniques (achats d’engrais chimiques, de grains importés, etc.) et doit permettre l’augmentation de la production car c’est en augmentant la production « que le paysan vivra mieux ». Or, on s’interroge de plus en plus sur la pertinence d’une conception du changement de la paysannerie qui se fonde presque exclusivement sur la transformation des moyens de production.

30En conclusion, nous croyons que Attacking rural poverty manque fondamentalement d’originalité et, en évacuant le débat sur les phénomènes liés à la dépendance, les auteurs se situent en dehors des véritables problèmes de notre époque.

31L’ouvrage collectif Apprendre à être nous plonge dans un terrain plus général, mais non moins important. Il serait naïf de négliger les idées à « caractère universel » qui se dégagent du Rapport Faure et qui représentent bien les intentions de l’institution qui l’a commandé (UNESCO). La Commission chargée de la rédaction du rapport a recueilli les opinions de personnalités de 23 pays et de plusieurs organismes internationaux et a analysé 81 documents de travail écrits par des experts. Les objectifs de l’UNESCO étaient de déceler les tendances de l’éducation observées dans les dernières décennies, à partir d’une analyse critique de la situation mondiale actuelle, et de connaître l’expérience acquise dans les divers pays, pour ensuite formuler les nouveaux buts que l’éducation devrait poursuivre, en tenant compte aussi des exigences du développement, des aspirations de l’individu et du besoin de paix et de compréhension internationales.

32A la lumière de ces données, la Commission proposera une méthodologie et des critères intellectuels, humains et financiers qui permettront aux gouvernements d’élaborer des stratégies nationales adaptables aux différents situations et objectifs du développement. Elle étudiera aussi les moyens qui assurent une contribution optimale de l’éducation au développement dans les pays en voie de développement, en se basant sur une typologie de certaines caractéristiques régionales et nationales.

33On attend les recommandations de la Commission concernant la coopération internationale, et ce sous un double aspect : celui d’une coopération intellectuelle d’une part, et celui d’une aide financière, d’investissements, de prestations de services et d’équipement, d’autre part.

34La Commission définira les secteurs dans lesquels la coopération internationale et régionale pourra offrir le meilleur effet multiplicateur et les meilleurs moyens d’adaptabilité et identifiera les nouveaux champs auxquels ces recommandations pourraient s’appliquer (p. 269 ss).

35L’ampleur des objectifs de l’UNESCO nous paraît énorme pour que la Commission ait pu les approfondir et se faire une opinion sur la situation générale de l’éducation en cinq sessions, quelques visites à plusieurs pays et des consultations diverses. Toutefois, le Rapport a été achevé. Il est divisé en trois parties :

36— La situation éducative actuelle et ses problèmes les plus aigus.

37— Les possibles voies du développement maximal de l’éducation.

38— Une série de recommandations et d’illustrations pratiques pour aider les divers pays dans la planification de leur éducation.

39Le Rapport propose quatre finalités de l’éducation : l’humanisme scientifique, la créativité, le compromis social et la formation intégrale, et l’équilibre (p. 158).

40Les moyens suggérés pour atteindre ces fins se trouvent en 21 principes illustrés par les expériences de divers pays (p. 181). Voici quelques exemples : on devrait dépasser le concept de l’éducation limitée dans le temps et dans l’espace (bâtiments scolaires) ; ouvrir les systèmes éducatifs fermés ; éliminer graduellement les différences rigides entre les écoles primaire, secondaire et post-secondaire et introduire de nouvelles articulations, etc., etc.

41Des problèmes importants sont mentionnés tels que le phénomène de l’inégalité éducative internationale et nationale (p. 60), les stratégies de développement des années 60 qui n’ont pas abouti à grand-chose (p. 81), le chômage, problème majeur à résoudre dans le futur (p. 82) et la fuite de cerveaux des pays en voie de développement vers les pays industrialisés (p. 244).

42Toutefois, aucun effort n’a été fait pour articuler les différents problèmes, pour sortir, en somme, de la simple énumération. Il est assez étonnant que l’ouvrage ne fasse aucune mention de la théorie de la dépendance. C’est peut-être pour cela que les faits susmentionnés semblent ne pas tenir compte du système qui permet leur existence. Par ailleurs, l’écart progressif entre les pays riches et pauvres est constaté, sans chercher à en connaître la raison.

43En ce qui concerne le futur de l’éducation, la Commission formule les propositions suivantes pour un « pseudo-développement » : orienter l’éducation vers le développement économique, distribuer plus largement les opportunités d’apprendre, favoriser plus spécialement les marginaux, et adopter une approche commune universelle dont découleraient les politiques nationales.

44Voilà les orientations que l’éducation devrait adopter pour lutter contre le déséquilibre et les écarts sociaux et économiques croissants et qu’elle peut aider à surmonter si un effort sérieux est déployé en ce sens (p. 99).

45Il convient de noter que le livre n’offre pas d’analyse approfondie des diverses situations. Par exemple, dans les premières recommandations mentionnées ci-dessus, la Commission propose d’orienter le développement de l’éducation vers la croissance économique et de distribuer équitablement les opportunités scolaires, sans tenir compte du fait que l’inégalité d’éducation découle principalement des inégalités économiques inscrites dans les modèles de développement que les pays du Tiers Monde suivent, ainsi que de l’état de dépendance dans lequel ils sont maintenus.

46La perspective envisagée dans le rapport quant au futur développement de l’éducation constitue un autre exemple de manque de clarté : « L’école a sa propre fonction et elle devra la développer encore plus, même si elle est de moins en moins en position d’exiger comme prérogative propre les fonctions éducatives de la société » (p. 162). Les budgets de l’éducation « reflètent l’ancienne idée que la scolarisation est l’unique éducation valable et que le temps pour apprendre est limité à l’âge scolaire traditionnel » (p. 44). « Les gouvernements ne peuvent que demander s’il est raisonnable de satisfaire à cette demande à travers l’institution et les budgets déjà existants, ou s’il ne serait pas plus intéressant d’employer d’autres formes et d’autres moyens » (p. 49).

47Le dogme le moins contesté en éducation est celui de l’école : l’éducation s’identifie à l’école. Il est vrai que les institutions scolaires jouent un rôle croissant dans le système éducatif, mais leur importance par rapport aux autres moyens d’éducation et de communication entre générations diminue au lieu d’augmenter (p. 82). De même, les arguments relatifs aux fonctions de l’école et à la mobilité sociale apparaissent incohérents et nébuleux.

48Nous tenons à souligner que l’ouvrage présente de manière déformée le courant de l’éducation libératrice latino-américaine (p. 139). Celui-ci est abordé comme un cas où l’éducation « peut et doit être libératrice » et est assimilé au Team Work de John Dewey, les Ecoles pour le travail de Blomlay, l’Auto-éducation de Montesori, l’Ecole nouvelle de Freinet, etc.

49Nous nous permettons de nous interroger sur la confiance que la Commission porte à la cybernétique (p. 22 ss). Elle la voit comme le moyen de sauver l’éducation de toutes ses crises actuelles. De même, nous interrogeons-nous sur son refus d’accepter les conflits estudiantins, et de proposer la créativité comme moyen de trouver une solution harmonieuse à ses conflits. De plus, elle déclare que l’avenir de l’éducation réside dans la création d’institutions qui ne négligent pas l’efficacité industrielle ou technologique, que cet avenir se fonde sur l’acquisition du savoir et la vitalité des groupes créateurs capables, par leur action, de développer les relations humaines (p. 144 et 145). Il nous est difficile de croire que les nouvelles technologies auront à elles seules la capacité de dépasser les conflits sociaux exprimés par les nouvelles générations.

50En outre, la formation intégrale des hommes est conçue comme un processus réussi qui permet de libérer les potentiels humains et de contrôler grâce à la science les forces de la nature (p. 154). Ainsi la Commission prône la science et la technologie, sans s’interroger sur leur rôle dans la reproduction des formes de dépendance économique.

51Enfin, le Rapport recommande l’augmentation de l’aide internationale pour le développement de l’éducation en faisant abstraction de tout l’aspect politique qui s’y trouve nécessairement lié.

52Comme nous l’avons remarqué à plusieurs reprises, le défaut majeur de ce livre est d’être inspiré par une vision ethnocentrique, où l’on plaque un modèle sur les individus sans se soucier de laisser libre cours à l’action critique et aux potentiels de créativité.

53Dans les conceptions de Paulo Freire en matière d’éducation, en particulier dans son livre L’éducation, pratique de la liberté, on trouve tout au contraire la conviction profonde que toute action éducative doit être précédée d’une réflexion et d’une analyse du milieu concret de l’homme que l’on veut aider à s’éduquer. En l’absence d’une telle réflexion, il est risqué d’adopter des méthodes éducatives et des façons de faire qui réduisent l’homme à la condition d’objet (p. 44).

  • 9 Charles Guyesse, Trois lettres à un instituteur qui se veut socialiste, 1905.

54Il est certain que l’absence d’une analyse du milieu culturel aboutit à la manipulation des hommes par l’intermédiaire d’idées qui leur sont étrangères. Cette analyse devrait se faire à partir de tout ce que fait l’homme de sa vie. L’éducation serait ainsi un instrument valable lorsqu’elle permettrait une relation dialectique entre l’homme et son milieu. L’individu qui saisit l’importance de son activité sur son milieu et applique une conscience critique à cette activité pourra alors choisir et même décider de la ligne de conduite qui lui convient. Cette idée n’est pas nouvelle ; en 1905 déjà, Charles Guyesse écrivait : « Donner conscience aux paysans de leur situation afin qu’eux-mêmes s’efforcent de la changer. Cela ne consiste pas à leur parler de l’agriculture en général, à recommander l’emploi d’engrais chimiques, de machines agricoles. Cela consiste à leur faire comprendre le mécanisme de la production agricole et la formation des syndicats, à leur faire examiner et critiquer tous les actes journaliers qu’ils accomplissent par habitude. Ce qu’un homme a peut-être le plus de peine à connaître intelligemment, c’est sa propre vie, tellement elle est faite de traditions et de routines, d’actes inconscients. Pour vaincre la tradition et la routine, le meilleur procédé pratique n’est pas de répandre des idées et des connaissances extérieures et lointaines, mais de faire raisonner la tradition par ceux qui s’y conforment, la routine par ceux qui la suivent »9.

55Cette activité dialectique fait de l’homme un être de relation. Il se découvre lui et les autres, lui et des « orbites existentielles différentes » : un monde de choses inanimées, un monde végétal, animal, d’autres hommes (p. 30). Dans ses relations, il devient capable de reconnaître qu’il ne vit pas dans un éternel présent, qu’il n’est pas figé dans le temps et dans l’espace, et que son existence est faite d’hier, d’aujourd’hui et de demain. Prendre conscience de son historicité et de celle des autres hommes lui permet de développer un esprit critique et un savoir-faire. C’est ainsi que son comportement ne sera pas un simple réflexe, mais deviendra la cause première de son accès à la liberté.

56Pour Freire, les relations sociales, les relations que les individus nouent avec la réalité historique constituent un défi auquel on se doit de répondre de manière originale ; c’est-à-dire qu’il n’y a pas de réponses toutes faites, mais autant de réponses différentes qu’il y a de défis différents, et même de nombreuses réponses différentes possibles à un même défi (p. 30). Pour l’auteur, l’important est de percevoir que la réponse qu’apporte l’homme au défi ne change pas seulement la réalité à laquelle il s’affronte, mais que cette réponse le change lui-même ;... » dans le jeu constant de ces réponses l’homme s’altère dans l’acte même de répondre ». C’est ainsi que dans l’acte même de répondre au défi que lui porte son contexte, l’homme se crée, s’accomplit comme sujet, car cette réponse demande sa réflexion critique, un choix, une invention, une décision, une organisation et une action. Pour l’auteur, lorsque les hommes peuvent réunir ces conditions et apportent des réponses au défi qu’on leur oppose, ils créent leur propre culture.

57La culture, chez Freire, est donc le résultat de l’activité humaine, de l’effort créateur et recréateur de l’homme pour nouer des relations avec autrui dans un contexte historique donné. Ainsi, non seulement l’homme est créateur de culture par ses relations et par ses réponses au défi que lui propose la réalité, mais par ses réponses mêmes et par ses relations, l’homme fait l’histoire. « Dans la mesure où l’homme crée, recrée et décide, les époques vont se formant et se reformant » (p. 37). L’histoire est la suite des réponses que les peuples apportent aux défis posés par les conditions historiques dans lesquelles ils se trouvent.

58Comme conclusion de ce qui précède, il faut que l’éducation soit, dans son contenu, son programme, ses méthodes, un outil qui permette à l’homme de devenir sujet, de se construire comme personne, de transformer le monde, de nouer avec les autres hommes des relations de réciprocité, de faire sa culture, bref, de faire l’histoire.

59On s’aperçoit que ces aspects n’ont pas été touchés avec l’ampleur qu’ils méritent dans les ouvrages précédents. En éducation, on a toujours essayé de réduire les contradictions et d’encourager des attitudes de soumission ou de service. Les travaux de Freire mettent, au contraire, l’accent sur la nécessité d’une prise de conscience des individus face à leurs conditions historiques et sur la valeur éthique de la révolte contre les classes qui reproduisent le système d’exploitation (p. 90).

Notes

1 Coombs Ph. & Manzoor A., Attacking rural poverty : how non-formal education can help, Baltimore : J. Hopkins University Press, 1974, 292 p.

2 E. Faure et a., Apprendre à être, Paris : Fayard-UNESCO, 1972, 369 p.

3 P. Freire, Education, pratique de la liberté, Paris : Ed. du Cerf, 1971, 147 p.

4 Pour l’approfondissement de ces thèmes, voir l’article de Pierre Furter dans ce même Cahier.

5 Voir à ce sujet le texte de Christine Josso dans ce Cahier.

6 L’étude est née de la conviction générale qui, vers la fin des années 1960, a conduit les experts en développement à exprimer le besoin de donner priorité au développement des zones rurales dans les pays pauvres, ce qui exigeait de nouvelles méthodes pour aborder les besoins d’éducation dans la population rurale (p. 21).

7 Dominguez Ramirez. Jorge Efrén, Educacion, dependencia tecnologica y planificacion, Mexico : CEE 1970.

8 Le livre de Margarita Campos de Garcia, Escuela y comunidad en Tepetloaxtoc, Mexico : Sep Setentas, 1973, est un excellent exemple de cette incompatibilité.

9 Charles Guyesse, Trois lettres à un instituteur qui se veut socialiste, 1905.

Auteur

Institut d’Etudes du Développement, Genève.