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Les modes de transmission

 | 
Antoine Brawand
, 
Louis Necker
, 
Yvonne Preiswerk
, 
et al.

Pratique

Annexes 1 à 4

Christine Josso

Texte intégral

Annexe n°1
Quelques questions illustratives de notre guide d’interview

1— Activité exercée ?

2— Votre enfant a-t-il doublé une classe pendant le primaire ?

3— Votre enfant a-t-il doublé une ou plusieurs fois ? Pour quelles raisons ?

4— Avez-vous eu la possibilité de donner votre avis ?

5— Avez-vous eu des ou d’autres contacts avec le maître ou la maîtresse cette année ? Si oui, combien de fois, approximativement et à quel sujet ?

6— L’avez-vous contacté vous-même ou est-ce lui (elle) qui l’a fait ?

7— Quelles ont été les notes de votre enfant cette année, y a-t-il eu des changements par rapport aux années précédentes ?

8— A quoi les attribuez-vous ?

9— Que faites-vous pour aider votre enfant ?

10— Vous rappelez-vous des notes que votre enfant a obtenues la dernière fois que vous avez signé son carnet ?

11— Savez-vous quels résultats un élève doit avoir pour passer d’une classe à la suivante pendant le primaire ?

12— Si oui, comment l’avez-vous su ?

13— Savez-vous quels résultats doit avoir un élève pour passer de 6ème au Cycle d’Orientation ?

14— Si oui par qui et depuis quand ?

15— Connaissez-vous les différentes sections ?

16— A votre avis, pourquoi, y a-t-il des sections différentes à partir du Cycle d’Orientation ?

17— Quelles en sont, concrètement, les conséquences pour les élèves de latine-scientifique et ceux de la section pratique ?

18— Avez-vous des informations sur les professions auxquelles mènent les différentes sections ?

19— Certaines personnes pensent que l’école joue un rôle capital pour réussir sa vie. Qu’en pensez-vous ?

20— Pour vous, c’est quoi « réussir sa vie » ?

21— A votre avis, pourquoi l’école est-elle obligatoire ?

22— Pensez-vous important que tous les enfants y aillent et pourquoi ?

23— A la maison, parlez-vous de l’école et de ce que l’enfant y fait ?

Annexe n°2
Implicites structurels de nos interviews

24Une fois élaborés les thèmes autour desquels va s’organiser la récolte des données, nous avons longuement discuté sur le type de « guide d’interview » qu’il nous fallait construire.

25Comment obtenir un maximum d’informations sur des situations de fait tout en évitant cependant que nos interlocuteurs se sentent enfermés dans une relation enquêteurs-enquêtes, déjà en soi bloquante ?

26Conscientes de toutes les distorsions que la relation enquêteur-enquête fait intervenir, en dépit de l’« habilité », de l’« honnêteté » et de la simplicité que nous souhaitions à ces rencontres, nous nous sommes arrêtées à une formule beaucoup plus proche de ce qu’on appelle aujourd’hui la méthode ethno-sociologique que des méthodes traditionnelles à la sociologie.

27Nous avons organisé notre guide en formulant des questions précises sur la scolarité de l’enfant, les contacts avec les maîtres, les notes, les connaissances des conditions de passage au cours du primaire et de la 6ème au Cycle d’Orientation. Nous les appelons questions de fait bien que nous soyons conscientes qu’elles relèvent déjà d’un discours : celui de la mémoire avec ce que cela comporte déjà de censures, d’oublis plus ou moins volontaires, de faits privilégiés par rapport à d’autres, en nous fixant comme objectif au moment de l’analyse de découvrir les caractéristiques de cette mémoire.

28Cela correspond à ce qui est le fil directeur de tout ce travail : la relation des familles à l’institution scolaire. Cependant, ces questions de fait devaient être aussi le « prétexte » ou le point de départ à une discussion plus libre avec les parents. Cela pouvait nous entraîner assez loin mais il était indispensable aussi bien pour la richesse de ce que les parents disaient « à côté du questionnaire » que pour une forme d’enquête plus proche de la discussion.

29Enfin, un certain nombre de questions « d’opinion » venaient clore l’interview sur le discours que les parents ont globalement sur l’école primaire, sa fonction, sur la démocratisation des études, enfin sur les inégalités sociales dans l’Ecole. Ces questions générales prennent leur véritable signification lorsqu’elles sont confrontées à ce que nous appelons les « relations concrètes » avec l’institution scolaire telles qu’elles sont vécues par les parents.

30Ce discours plus général sur l’Ecole ne pouvait être significatif pour nous que confronté à la réalité « vécue » des parents : sa généralité s’en trouve éclairée ; il montre également la manière dont les parents se situent en fonction des différents discours qui sont faits sur l’Ecole, qui leur reviennent par les mass media ainsi que sur celui que l’Ecole fait sur elle-même dans les informations diffusées aux parents d’élèves. Enfin, cette confrontation pouvait faire apparaître une distorsion assez grande entre les situations scolaires quotidiennes (carnet, rapports avec les maîtres, passage au Cycle d’Orientation, choix des sections, etc.) et la manière dont les parents les vivent, leurs réactions, les jugements qu’ils portent et leur discours global.

31Dans notre perspective, ce point est en effet capital : ces représentations expriment la dépendance idéologique de la classe ouvrière. Cependant cette dépendance cohabite avec une conscience plus diffuse de leur situation de classe et de ses implications sur la scolarité de leur enfant.

32La dernière question de notre guide suivait la présentation de la sélection au Cycle d’Orientation pour les différentes classes sociales, que nous reproduisons ci-après (voir annexe 4).

  • 1 D’emblée, nous avons posé le problème du langage. Il nous semblait extrêmement important de restitu (...)

33Le projet de guide terminé, nous l’avons testé auprès de quatre ou cinq familles et nous avons constaté que l’enregistreur était assez vite oublié1.

34Qui voulions-nous interroger ? Le père ou la mère ? Avec la présence des enfants ? Ou la mère seulement ? Laissant cette question à l’appréciation des familles, nous pensions que la décision qu’ils prendraient serait fonction de leur rôle vis-à-vis de l’enfant et de sa scolarité, du « partage des tâches » dans la famille dans une certaine mesure. Si les deux étaient présents, nous enregistrerions leurs désaccords, celui qui parlait le plus souvent, à quelles questions l’un ou l’autre répondait spontanément, cherchant ou non l’approbation de l’autre ; si la mère était seule, parlait-elle à la première personne ou au nom des deux ? Nous avons laissé également les parents décider de la présence et de l’intervention des enfants dans la discussion. Tout cela devait constituer des pistes sur la relation parents-enfants à propos des questions scolaires.

35Un choix a donc été fait entre le qualitatif et le quantitatif. Il nous semble en effet plus important, plus riche, plus significatif d’analyser un petit nombre d’interviews en profondeur que de fournir des proportions de types de réponses par rapport à d’autres. L’analyse quantitative serait donc réduite au minimum nécessaire à la description des résultats, mais ne saurait nous servir de base à une analyse explicative et compréhensive. Dans la mesure où nous ne cherchions pas à connaître la distribution des cohérences internes aux discours des parents, l’analyse corrélative n’avait pas d’intérêt pour nous, d’autant plus qu’il ne s’agissait pas non plus, comme nous l’avons défini dans notre cadre théorique, de mettre en relation des facteurs (par exemple, certaines caractéristiques de la famille, nombre d’enfants, place dans la fratrie, etc.).

36Il était important d’allier références théoriques et réceptivité, d’où la nécessité d’enquêteurs connaissant notre travail pour nous aider à faire nos interviews.

37Quelle population souhaitions-nous rencontrer ? Notre premier souci fut celui d’une homogénéité maximum de notre échantillon, afin d’éviter trop de variables dans les situations. Au début nous pensions pouvoir restreindre notre échantillon aux ouvriers qualifiés suisses dans un quartier, voire dans une école, mais l’effectif trop limité de la classe d’âge qui nous intéressait (11 ans révolus), âge théorique de la sixième primaire, ne nous a pas permis de nous limiter à l’espace quartier ; la population a donc été définie au niveau de la ville de Genève.

38Pourquoi n’avoir qu’une population de Suisses ?

39— Parce que nous voulions, en rapport avec nos hypothèses, voir dans quelle mesure l’image de l’Ecole était affectée pour cette partie de la classe ouvrière dont la promotion était due en grande partie à la présence des travailleurs étrangers.

40Pour la détermination de notre échantillon, nous nous sommes adressées au Service de la Recherche Sociologique, grâce auquel le canton de Genève dispose d’un excellent outil statistique sur l’éducation — toute la population scolaire de Genève étant sur fichier, mis à jour chaque année.

  • 2 Il est hors de doute que les médiations utilisées sont porteuses d’importantes limites dans les rel (...)

41Lorsque le milieu d’étude touche à un secteur public comme l’Ecole, l’approche du milieu passe par des autorisations au plus haut niveau aussi bien pour avoir accès aux fichiers que pour faire les enquêtes2.

42Ainsi, une équipe d’universitaires débarque littéralement dans une famille ouvrière avec tous les apriori et les représentations que nous nous faisons les uns des autres. Il était extrêmement important que nous en soyons conscients en cours d’interview pour tenter sinon de les maîtriser, du moins de les assumer sans hypocrisie.

Annexe n°3
Remarques faites par les parents sur l’information

43— « C’est dommage, ils ont des brochures très valables, mais on les a trop tard. »

44Le père ajoute que s’il n’avait pas eu la chance que son fils aîné ait déjà fréquenté l’école, il « nagerait » complètement pour la fille.

45— « J’ai plus tout ça dans la tête, mais on nous avait montré, à la réunion. »

46La mère considère qu’une des causes d’inégalité dans l’école est que les « enfants de travailleurs sont moins bien renseignés ».

47— « Ça nous est un peu tombé sur la tête, toutes ces informations ; l’important est de voir d’année en année ! »

48— « Ils nous l’ont dit, mais pour s’en rappeler... »

49Ils ont entendu parler des mesures de démocratisation « à gauche et à droite ».

50— « Si on connaissait les branches, ça nous intéresserait plus, je pense, tandis que là... »

51Imprécision et incertitude même quand ils disent disposer des informations :

52— « Ah, sur le Cycle d’Orientation, on nous a expliqué par télé-cinéma... » mais ils sont incapables de dire quoi.

53La mère dit que « dans la séance du Cycle d’Orientation, on avait écrit apprentissage en tout petit alors que l’Ecole de commerce était en grand. Pourquoi ? »

54— « Ils disent qu’il ne faut pas dire à l’enfant qu’il baisse mais qu’il change de niveau, mais il le sent très bien, quand il baisse. » Quant à ces séances d’information, « il faut avoir la volonté d’y aller... ».

55— Le Cycle d’Orientation ne détaille pas le genre d’informations comme, par exemple, comment se fait le partage en niveaux. On leur a fait signer des formulaires pour savoir qu’ils étaient d’accord avec le système des niveaux et avec son fonctionnement. Ils ont signé.

56— Le père, lui, ne fait aucune confiance à l’information en général parce que l’information, c’est comme les statistiques : « on peut leur faire dire ce qu’on veut ».

57La mère considère que l’information donnée au Cycle d’Orientation est « archi-fausse » puisqu’il ne suffit pas de dire que telle section donne accès à telle école, sans dire que la préparation ne sera de toute façon pas suffisante pour suivre cette école-là. Elle dit se baser sur les expériences de sa fille aînée pour orienter son fils. Elle se plaint de ne trouver nulle part ni aide, ni matériel pédagogique, ni références. Pense que dans la classe supérieure, il y a un réseau interne d’informations qui fait que l’on sait où s’adresser et quoi faire pour résoudre les problèmes scolaires.

58— La mère ne possède pratiquement pas d’informations (croit que le Cycle d’Orientation est une école supérieure) mais dit : « il y a une page sur ça dans le carnet ». Ne s’en occupe pas beaucoup parce que la maîtresse lui a dit que « ça va bien ».

59— « ...on a reçu tellement d’informations sur le Cycle d’Orientation qu’il y a peut-être eu ces informations-là mais je ne les ai pas retenues ».

60— « En gros, on nous a donné des informations à cette conférence mais plus en partant de ceux qui font la scientifique, les autres on s’y arrête beaucoup moins longtemps. »

61— Son enfant est dyslexique, la mère dit qu’au Service médico-pédagogique « on a toujours refusé de m’expliquer qu’est ce que la dyslexie, causes possibles, etc. ».

62— Le père estime que « les parents ouvriers ne peuvent pas prétendre qu’ils n’ont pas d’informations. Il y en a mais ils ne se donnent pas la peine de s’y intéresser ».

63— La mère, maîtresse enfantine, critique la tenue des maîtres dans la séance d’information au Cycle d’Orientation et le fait qu’ils étaient mal préparés pour répondre aux questions concrètes des parents.

64Ils ignorent certaines informations tout en disant que : « c’est marqué dans le carnet ».

65A propos des mesures de démocratisation, le père dit : « j’ai pas connaissance, on m’a rien dit, on m’a pas renseigné ». « On nous a expliqué que ceux qui ont déjà une idée de ce qu’ils veulent faire travaillent mieux » (et la mère en fait un leitmotiv par rapport aux raisons d’échec et de réussite).

66— « C’est assez compliqué tout ça, on peut pas retenir, il faut voir cas par cas. »

67Ils considèrent que l’information reçue est trop générale, on ne peut pas orienter les enfants à partir de là.

68— « C’était bien fait parce qu’on n’avait aucune idée... »

69La mère ne connaît pas les critères de promotion au primaire et explique « ça nous concerne pas personnellement, alors on s’en occupe moins ».

70A propos de la séance au Cycle d’Orientation : « A la conférence du Cycle d’Orientation, je me suis dit, un qui veut arriver, il a toutes les possibilités. »

71— « On va à la conférence, on vous explique où est votre fils ; c’est mon mari qui a été, il m’a rien expliqué. »

72— Les parents critiquent le fait qu’il n’y ait pas de réunions de parents communes pour discuter du problème de l’école.

73— Le père, à propos des informations envoyées par l’école : « On m’a envoyé des informations mais moi, je peux rien décider, c’est à eux de savoir (l’Ecole, l’Etat) ; je peux rien y faire, j’ai pas de pouvoir, alors ça sert à rien de lire, j’ai rien, de toute façon ».

Annexe n°4

Notes

1 D’emblée, nous avons posé le problème du langage. Il nous semblait extrêmement important de restituer le dialogue avec les parents en conservant leur langage. Ceci pour deux raisons :

  • d’une part, la transcription immédiate du dialogue se ferait au prix d’une interprétation immédiate qui ne ferait qu’introduire des distorsions supplémentaires,

  • d’autre part, nous souhaitions avoir ce matériel pour un travail ultérieur d’analyse de ce langage dans ses caractéristiques sémantiques et sémiologiques par rapport au milieu et au langage privilégié par l’Ecole.
    L’enregistrement des entretiens s’imposait donc, malgré les réticences que nous pouvions imaginer à cet enregistrement. Nous avons décidé d’en expliquer les raisons et de laisser les parents décider en dernier ressort. L’utilisation du magnétophone permettait également à l’observateur d’être plus en situation de discussion que dans la situation de prise de notes en cours d’échanges. Il était convenu par ailleurs que la transcription sur chaque questionnaire de l’interview et de toutes les remarques relatives à la prise de contact, à l’attitude des parents pendant l’interview, etc., devait se faire tout de suite après l’interview.

2 Il est hors de doute que les médiations utilisées sont porteuses d’importantes limites dans les relations futures avec les interlocuteurs.

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/iheid/docannexe/image/3884/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 240k

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