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Les modes de transmission

 | 
Antoine Brawand
, 
Louis Necker
, 
Yvonne Preiswerk
, 
et al.

Pratique

Expedition au cœur d’une jungle

Christine Josso

Texte intégral

Points de repères

  • 7 Il ne s’agit pas de dénoncer un « machiavélisme » derrière cette période de colonisation mais de co (...)

1La reconnaissance des différences culturelles sur le plan des relations internationales nous a été progressivement imposée, disions-nous, par la résistance des autres cultures à notre pénétration, destructrice, sous couvert d’œuvre de civilisation7. Il n’y a pas si longtemps que le Portugal caetaniste assignait à ses guerres d’Angola, du Mozambique et de Guinée-Bissau cette « noble » mission.

  • 8 Le racisme n’est probablement pas l’apanage de notre culture, mais si nous voulons que quelque chos (...)

2Une telle conception revient à situer les cultures dans un continuum ordonné, certaines étant plus avancées que d’autres. L’objectif de la colonisation était donc de compenser ces inégalités, le « sous-développement » économique naissait du « sous-développement » culturel ; la colonisation faisait donc œuvre d’éducation. En Afrique, malgré le combat acharné mené depuis tant d’années, pour la défense du droit à la différence (religieuse, politique et culturelle) et pour le respect des pratiques de cette différence, un trop grand nombre d’Occidentaux conçoivent encore ces différences comme dangereuses et/ou anormales. Du mépris à la condescendance en passant par l’agressivité verbale ou physique, ces attitudes sont la manifestation d’un racisme que toutes les recherches scientifiques n’ont pas réussi à déraciner. Cet enracinement est donc à rechercher au cœur de notre culture8 dans ses enseignements.

3Voyons donc comment notre culture et nos sociétés traitent les problèmes liés au différences intra-nationales.

4L’un des thèmes majeurs travaillés par les sciences de l’éducation est celui des inégalités de réussite scolaire selon le milieu social d’origine. Notre recherche à la FPSE s’inscrivait dans cette thématique.

5Nous sommes parties de la conviction, construite à la suite de nombreuses lectures critiques, que la compréhension de ces inégalités passait par celles des mécanismes intra et extra-scolaires combinés et qu’il devenait nécessaire d’élaborer un modèle qui rendrait compte non seulement des échecs mais également des réussites des enfants des milieux défavorisés — encore désignés « couches inférieures » par les statisticiens de l’éducation. On notera que j’ai — à dessein — conservé des concepts couramment employés dans la littérature concernant ce thème : inégalités, réussites, échecs, couches inférieures, milieux défavorisés. Leur emploi n’est pas dû au hasard, il désigne très précisément une conception de la différence qui se mesure quantitativement : ce que l’on a en moins par rapport à une norme postulée comme idéale. Il est vrai que le « développement » se mesure « au revenu par habitant » ce qui, comme chacun le sait, ne signifie pas grand-chose.

  • 9 Stratégies de compensation - OCDE, CERI 1971.
  • 10 Bourdieu et Passeron, La Reproduction, éd. Minuit ; Grignon, L’ordre des choses, éd. Minuit et Boud (...)

6Dans la littérature des sciences de l’éducation, les « inégalités culturelles » sont le concept clé, quasi magique, des modèles explicatifs des « inégalités de réussite scolaire » entre les enfants des différentes classes sociales. La stratégie dite de compensation9est fondée sur ce modèle, ici les échecs sont imputés au milieu dit peu éducogène. Quant à la lignée de « l’école reproductrice »10 — instrument aux mains de la classe au pouvoir, elle est le versant symétrique et contradictoire du précédent ; là les échecs sont imputés à la logique de l’institution scolaire dans sa fonction de reproduction des classes sociales et de leurs « compétences », nécessaires à notre mode de production.

7A l’exception de Baudelot et Establet — sur lesquels je reviendrai — ces deux modèles, bien que contradictoires, s’accordent sur un postulat, pour le moins discutable : les institutions éducatives sont les dépositaires du patrimoine culturel, elles transmettent Le Savoir et La Culture, le reste n’est que sous-produit ou ne participe pas de La Culture.

8Le PETIT ROBERT définit ainsi la culture : « l’ensemble des aspects intellectuels d’une civilisation. La culture gréco-latine, culture occidentale, orientale. La culture française. » Il donne pour contraire : « friche, jachère, ignorance ».

9On voit donc ici, comme dans les relations in ter-culturelles, qu’une définition restrictive de la culture est à l’origine du malentendu. Les peuples « primitifs » sont « incultes », tout comme « nos milieux défavorisés ».

  • 11 Il s’agit des formes aujourd’hui dominantes : les syndicats et les partis politiques.

10Baudelot et Establet ont été mis à part pour avoir abordé la question de la culture « prolétarienne » et celle de la résistance des enfants de la classe ouvrière à l’« inculcation idéologique ». Bien que l’idée d’une culture ouvrière soit séduisante, leur définition nous paraissait encore trop restrictive et manichéenne. En effet, cette culture n’existerait que là où la classe ouvrière lutte et elle n’est définie qu’en rupture symétrique à la culture « bourgeoise ». Or notre tradition culturelle ne se limite pas à la culture bourgeoise, que l’on se réfère à ce qu’il est convenu d’appeler les traditions populaires pour prendre précisément cet exemple. Il semble que de ce point de vue l’unité de la classe ouvrière — même en tant que classe politique — se trouve ébranlée : pourquoi les formes d’organisation11 que s’est données une partie de la classe ouvrière — son aristocratie — détiendraient-elles le monopole de la culture ouvrière ?

11La question des inégalités de réussite scolaire entre les enfants de classes sociales différentes se trouvait donc ainsi transformée :

  • les différences de réussite scolaire sont liées à des différences culturelles entre les classes sociales, mais également aux différences à l’intérieur d’une même classe.

  • les échecs des enfants de milieu ouvrier seraient donc liés à leur capacité à vivre les contradictions entre l’univers culturel scolaire (pratiques, langage et modèle de comportement) et l’univers culturel socio-familial. Cette capacité n’est pas une compétence mais la résultante d’un équilibre de forces en chaque enfant, résultante scolairement valorisée ou non.

12Nous étions passées des inégalités aux différences ; à ce point il nous fallait définir comment cerner ces différences dans leurs manifestations à propos de l’école.

13L’ampleur des recherches à effectuer pour mettre à l’épreuve ce modèle et les limites liées aux crédits de recherche accordés par le Fonds national de la recherche scientifique, nous ont amenées à définir un champ d’investigation très modeste, mais qui devait néanmoins fournir les premiers éléments d’infirmation ou de confirmation de nos hypothèses.

14Avant de présenter brièvement le cadre général de notre enquête « sur le terrain », j’aimerais faire une remarque : entre poser théoriquement l’hypothèse des différences culturelles intra-nationales, et la mettre en pratique dans une méthodologie, son instrumentation et les analyses qui s’ensuivent, il y a... beaucoup de routine à combattre. Certaines formule ambiguës écrites à l’époque sont gardées sciemment dans les pages qui vont suivre pour permettre aux lecteurs de concrétiser ce combat difficile dans l’émergence d’un nouveau regard sur une réalité vue « mille » fois autrement.

  • 12 Cf. annexe 2: « implicites structurels de nos interviews ».

15On trouvera en annexe12 les détails de cette opération délicate qui consiste à construire un instrument « le plus discret » possible pour mieux surprendre l’authenticité de nos interlocuteurs. Disons simplement, à ce propos et ici, que nous avons probablement choisi une des pires — l’interview — puisque d’emblée nos interlocuteurs étaient enfermés dans notre logique de discours à travers le rapport de communication que nous établissions. Il faut mentionner un fait qui me paraît maintenant évident : tout ce que les parents nous ont dit spontanément, c’est à dire à côté, en marge, à propos d’une question — souvent sans lien « logique » avec elle — a constitué notre source la plus riche d’informations.

16Nous avons cependant gardé un malaise à propos de cet instrument dans le contexte précis d’une problématique des différences puisqu’elles s’expriment au niveau de la communication également ; alors que le problème de la communication s’impose à l’évidence dans les recherches inter-culturelles.

17Pour cerner les différences, mettre en évidence des spécificités il fallait opérer une analyse d’une situation de relation entre parents et institution scolaire qui aurait permis de faire apparaître aussi bien l’influence de l’école sur les représentations et les aspirations des parents que les particularités de ces représentations : ceci afin de tenir compte des aspect intra et extra-scolaires — dont nous avions souligné l’importance —, et des deux dimensions d’une relation : implicite et explicite. Les différences culturelles entre les classes sociales, comme à l’intérieur d’une même classe, étaient introduites par le choix d’une population la plus homogène possible culturellement.

  • 13 Dans l’annexe No 2 « Implicites structurels de nos interviews » on trouve des modalités de constitu (...)

18L’information nous semblait être un moment relationnel privilégié, l’aristocratie ouvrière nous a paru la population la mieux appropriée à nos hypothèses. Pour être le plus possible « en situation » au moment de nos interviews, nous avons choisi le moment de passage de l’école primaire à l’école secondaire inférieure — appelée à Genève : cycle d’orientation. Notre échantillon devait donc être construit à partir des familles de l’aristocratie ouvrière ayant un enfant d’au moins 11 ans révolus — âge théorique de la fin de l’école primaire, soit la sixième primaire13.

19Arrêtons-nous un instant sur ce choix de l’aristocratie ouvrière.

20Cinq raisons essentielles étaient à l’origine de ce choix :

    • 14 Cf. page 14.

    en tant que groupe de transition entre la petite bourgeoisie et la classe ouvrière non qualifiée, il représentait l’élite nécessaire à la domination de la classe ; l’élite de la « colonisation intérieure »14

  • son acculturation aurait pu se traduire par ce qu’on appelle son « embourgeoisement ».

    • 15 30 % des effectifs de l’école obligatoire.

    cette élite ouvrière est le fruit d’une mobilité sociale rendue possible par la présence de travailleurs étrangers. Cette mobilité, comme la présence de nombreux enfants de travailleurs étrangers dans les institutions scolaires genevoises15, augmente les chances objectives de réussites scolaires des enfants de cette élite.

21Nous postulions que ces chances objectives se répercuteraient dans leurs aspirations socio-professionnelles pour leurs enfants.

22— il était important de savoir comment cette aristocratie porteuse de la tradition de la classe ouvrière des débuts de l’industrialisation — tradition de luttes opiniâtres dont l’une des conquêtes fut précisément cette école obligatoire —, allait situer aujourd’hui la place de l’école dans son émancipation ?

23— Enfin le rapport de dépendance spécifique de la classe ouvrière dans son ensemble vis-à-vis de l’institution scolaire, au niveau du savoir et du pouvoir, concernait également l’aristocratie ouvrière. En effet le contrôle des organes de légitimation du savoir, comme le contrôle des instances de pouvoir en matière scolaire est effectué par une élite politique et syndicale à laquelle la classe ouvrière semble avoir délégué ses capacités d’initiative. L’enquête devait permettre de situer ces familles quant à leur conception de la représentation et de la compétence.

  • 16 Ph. Roqueplo, Le partage du savoir, Seuil, 1975.

24Nos hypothèses concernant les rapports de ce groupe à l’information étaient les suivantes : malgré une aspiration réelle à la mobilité sociale par la réussite scolaire, la quantité et la qualité de l’information est très faible. D’autant plus faible que la possibilité de l’obtenir, d’en connaître l’existence et de l’assimiler correctement présente des difficultés particulières pour la classe ouvrière. En effet, sa situation objective de dépendance a, au niveau subjectif, des conséquences qui sont des obstacles supplémentaires. Ne possédant pas le langage des classes dominantes, prisonnière de la division entre travail manuel et intellectuel, acceptant sa légitimation et l’idée de la spécialisation nécessaire dans tous les domaines d’activités, muselée par l’idéologie de la compétence mise spectaculairement en scène par l’ensemble des media 16, elle n’éprouve pas le « besoin » de s’informer ou pense que de toute façon « ça ne changerait rien ». Elle a donc développé un respect magique de l’institution scolaire. Ces attitudes sont certes entretenues par l’école qui semble y trouver son compte, mais elles n’en sont pas moins spécifiques de l’« univers culturel ouvrier » élaboré au cours de son histoire par les choix qu’il a fait.

25Chercher l’information, l’organiser, la retenir, l’utiliser de façon adéquate, voilà qui engage l’individu dans la voie de l’action, qui le confronte à la réalité sociale et à ses institutions, qui met en jeu et concerne son insertion telle qu’elle est et telle qu’il en a conscience.

26Pour chercher l’information, il faut savoir qu’elle existe, où elle se trouve et à qui s’adresser pour l’obtenir.

27Pour l’organiser et la retenir, il faut pouvoir la référer à un cadre d’ensemble, connaître l’institution scolaire et son fonctionnement, tirer les conséquences de chaque fait isolé, assembler les pièces du puzzle scolaire.

28Pour utiliser l’information de façon adéquate, il faut savoir à qui s’adresser, à quel moment et que dire ; se sentir à l’aise et avoir conscience de posséder un pouvoir sur son interlocuteur.

29Voilà autant de conditions que les parents de la classe ouvrière ne remplissent pas...

30La recherche de terrain comprenait donc deux volets :

  • l’analyse de l’information fournie par l’école, dans sa progression,

  • l’analyse de ce que les parents en avaient retenu, comment ils en parlaient, comment ils percevaient la communication ainsi instaurée. Les parties présentées maintenant ont été choisies en fonction de leur apport au dévoilement des relations culturelles telles qu’elles se présentent dans notre société industriellement développée, autrement dit comment nos conceptions des relations intra-culturelles « préfigurent » celles de nos conceptions des relations interculturelles.

Quand l’école définit ses rapports avec les élèves et leurs parents

31La définition des rapports entre l’école et les familles s’opère — comme pour les relations interculturelles — à deux niveaux :

  • l’explicite, lorsque, dans les informations que l’école fournit aux parents, elle précise ce qu’elle attend d’eux ;

  • L’implicite exprimé soit dans ses modalités de communication soit dans ses règles de fonctionnement.

32Autrement dit, l’école utilise deux canaux de transmission dans sa communication avec les parents : le langage scriptural ou verbal et le langage de ses actes. C’est donc à travers ces deux canaux de transmission que nous allons observer comment l’école tient compte des différences culturelles entre ses interlocuteurs, comment elle parle de ces différences, comment elle conçoit ses relations avec les élèves et leurs parents.

33Les analyses qui vont suivre prennent au pied de la lettre ce que dit l’école dans ses informations, autrement dit il n’y pas contradiction entre le langage scriptural ou verbal et le langage de ses actes. Ce qui est dit, comme les mots utilisés, ne désigne rien de plus que les réalités telles que les autorités scolaires se les représentent ; en ce sens leur discours n’est pas idéologique, c’est-à-dire produit « pour » masquer la réalité, mais il nous donne la juste mesure de leurs actes et des conceptions qui les sous-tendent. Si j’insiste sur ce point c’est que nous avons fait trop souvent des analyses des intentions qui situaient les débats sur l’école dans le terrain « politicien » et non pas dans le terrain politique, à savoir celui des système de valeurs.

34Des maîtres, la direction du primaire, la direction du cycle d’orientation nous ont fourni les informations sur les modalités de passage durant le primaire, puis du primaire au cycle d’orientation, ainsi que les informations envoyées ou à disposition des parents pendant le primaire et au moment du passage au secondaire.

35Elles sont présentées dans leur ordre chronologique telles qu’elles parviennent aux parents.

  • 17 La brochure qui est analysée ici date de 1974. Elle est « éditée par la direction générale du Cycle (...)
  • 18 Le cycle d’orientation est organisé en trois sections dès la 7ème (latine-scientifique, générale, p (...)

36Au primaire, les informations sont dans le livret scolaire ou elles peuvent être obtenues auprès des maîtres. A la fin de la sixième primaire — moment du passage au cycle d’orientation — les parents reçoivent une brochure intitulée « Le cycle d’orientation de l’enseignement secondaire genevois »17.Ils sont en outre invités à se rendre à une séance d’information organisée par le cycle d’orientation dans chacun de ses établissements. Nous ne voulons pas donner au lecteur plus d’informations que celles que les parents que nous avons interviewés ont reçues. Disons simplement que dès l’âge de six ans l’enfant doit être inscrit à l’école primaire qui comprend six degrés (de 1 à 6) ; les enfants entrent ensuite au cycle d’orientation pour trois ans (en principe trois degrés de 7 à 9)18. Avant six ans, le enfants peuvent être inscrits dans une école enfantine ; après quinze ans les possibilités « offertes » aux jeunes sont celles permises par leurs résultats scolaires et la section dont ils sont sortis.

37Il n’est pas possible de faire une analyse conjointe de l’information contenue dans le livret scolaire et dans la brochure, non seulement parce qu’elle est distribuée à des moments différents dans la vie scolaire, mais surtout parce qu’elle est très différente.

38Le livret scolaire s’ouvre sur ces « conseils aux écoliers » que nous reproduisons intégralement :

39« 1. Levez-vous et couchez-vous de bonne heure, c’est une habitude dont vous pourrez apprécier les excellents effets pendant toute votre vie.

40Commencez la journée de bonne humeur, en prenant la résolution de bien travailler et de faire plaisir à vos parents et à vos maîtres.

412. Prenez tout jeunes l’habitude d’être exacts, réguliers et assidus dans votre travail. Plus tard, on saura, lorsque vous vous chargerez d’une tâche, qu’on pourra compter sur vous.

423. Soyez propres ; venez en classe dans une tenue décente, le visage et les mains lavés, le cheveux brossés, les souliers nettoyés et cirés. Souvenez-vous qu’une tenue soignée produit une bonne impression.

434. Arrivez à l’heure à l’école, c’est-à-dire avant la première sonnerie. Lorsque la sonnerie d’entrée en classe retentit, cessez de jouer, allez immédiatement à la place qui vous a été désignée ; ne criez pas dans les vestibules, évitez le bruit.

445. Montez et descendez les escaliers sans précipitation ni bousculade.

456. Gagnez votre place sans bruit en entrant dans la classe, préparez vos livres et cahiers, mettez-vous au travail sans tarder.

467. Conservez en bon état les fournitures que l’Etat vous remet gratuitement ; utilisez votre sac d’école pour les transporter.

478. Respectez l’école où vous êtes reçus. Faites que la propreté et l’ordre règnent dans votre classe.

48Ayez pour la propriété d’autrui le même soin que vous voulez qu’on ait pour la vôtre.

499. Aux W. G, montrez-vous propres et décents. Ayez le respect de vous-même et de vos camarades.

5010. Ne jouez qu’à des jeux convenables, n’offrant aucun danger pour vous-même et pour vos camarades. Ne lancez jamais de pierre ou de projectile quelconque : vous pouver blesser quelqu’un grièvement.

5111. Dans la rue, observez attentivement les règles de sécurité qu’on vous a enseignées. Souvenez-vous que de multiples dangers vous menacent sur la chaussée.

  • 19 Extrait du livret scolaire. Edition Département de l’instruction publique Etat de Genève.

5212. N’oubliez pas vos devoirs d’écoliers après votre retour à la maison. Etudiez vos leçons d’une manière consciencieuse, faites vos travaux écrits avec soin »19.

53De l’exactitude à la propreté en passant par l’ordre, la bonne tenue, la décence, ou le travail soigné, toutes ces notions se réfèrent à des habitudes culturelles qui varient par définition d’une société à une autre, d’un groupe social à un autre. Elles sont ici données comme univoques, c’est-à-dire comme le comportement que tout écolier « normal » doit avoir.

54Le livret fournit ensuite des informations ordonnées ici en trois groupes :

  • les « dispositions légales et réglementaires concernant les « écoliers » et des « extraits du règlement de l’enseignement primaire ».

  • des prescriptions sanitaires et « quelques principes d’hygiène mentale et nerveuse ».

  • enfin quelques modalités de fonctionnement de l’école primaire : promotion des élèves, obtention du prix, attribution des notes et passage dans l’enseignement secondaire.

55Les dispositions légales et réglementaires définissent les obligations auxquelles les parents doivent se conformer concernant l’admission des élèves, la désignation de la classe et de l’école à suivre, les changements de domicile, les absences des élèves comme leurs arrivées tardives et les sorties anticipées, la discipline scolaire et l’intendance ; des informations relatives au bon fonctionnement d’une administration qui sont cependant exprimées sur le mode impératif :

56« les parents ne peuvent s’opposer aux décisions prises », « les enfants y sont astreints... », « les enfants sont tenus de se conformer... », « le départ d’un élève doit être annoncé en temps voulu... », « les parents doivent aviser l’inspecteur... », « les élèves ne sont autorisés à s’absenter que... », « les enfants doivent entretenir avec les maîtres des rapports empreints de respect, de franchise et de confiance », etc…

57Ce ton impératif s’éclaire dans les « extraits du règlement », les rapports parents-école sont d’entrée de jeu mis au clair :

  • 20 Souligné par nous.

58« Les parents qui envoient leurs enfants dans les écoles publiques délèguent20 à l’autorité scolaire et au corps enseignant le droit d’instruire leurs enfants. Ils doivent observer les lois, règlements et usages qui sont en vigueur dans ces établissements. »

59« Les parents qui ont des observations à présenter concernant l’éducation et l’instruction de leurs enfants doivent s’adresser aux différentes instances prévues par la loi et les règlements et doivent se soumettre à la décision de celles-ci. Ceux qui ne peuvent admettre les règles de l’école publique sont tenus de faire instruire leurs enfants dans des écoles privées ou à domicile. »

  • 21 Il s’agit du Département de l’instruction publique de la République et Canton de Genève.

60Cependant l’école reste la garante de l’éducation des enfants dans la mesure où « les parents qui ne peuvent ou ne veulent pas prendre les mesures indispensables à l’éducation de leurs enfants sont signalés par le Département21 au service compétent de l’office de la jeunesse ou à la chambre des tutelles ».

61Bien sûr l’école ne peut assumer seule cette tâche d’éducation, aussi « les parents et l’école doivent autant que possible collaborer à l’éducation et à l’instruction des enfants : la famille doit aider l’école dans sa tâche pédagogique et l’école compléter l’action morale de la famille ».

62Par cette action morale, l’enfant « doit apprendre à respecter l’autorité, à maîtriser ses défauts, à combattre son égoïsme et à pratiquer l’amour du prochain ».

63Nous reproduisons ci-après les « quelques principes d’hygiène mentale et nerveuse » (recommandés par la société de pédiatrie) qui comme le reste montrent à la fois que la diversité des conceptions éducatives n’est pas prise en considération et que les parents sont considérés comme ignorant presque tout de ce qu’est l’éducation d’un enfant.

64« L’enfant doit grandir dans une atmosphère de paix et de calme, les discussion violentes, les querelles, les menaces, les voies de fait lui sont préjudiciables.

65« Une grande régularité dans les heures de repas et de sommeil est recommandée.

66« La nourriture doit être naturelle, exempte d’alcool (vin, bière) et d’excitants (café noir), même en petites quantités. L’abus des conserves est à éviter.

67« Le sommeil doit être suffisant. Le sommeil du matin ne remplace pas celui du soir. Les veilles prolongées sont pernicieuses.

68« Jusqu’à l’âge de 7 ans, l’enfant doit dormir au moins 11 heures ; de 8 à 12 ans, l’enfant doit dormir au moins 10 heures ; de 13 à 16 ans, l’enfant doit dormir au moins 9 heures.

69« Le soir, l’enfant doit être préservé de toute agitation, de tout bruit (tourne-disques, appareils de radio et de télévision) pouvant empêcher ou troubler son sommeil.

70« Le cinéma constitue une fatigue pour le système nerveux, même si le film est destiné aux enfants. Il est donc malsain d’aller trop souvent au cinéma (pas plus d’une ou deux fois par mois).

71« Certaines lectures ne sont pas recommandables. Les romans policiers, les lectures immorales, les journaux quotidiens destinés aux adultes ne doivent pas tomber entre les mains des enfants.

  • 22 Extrait du livret scolaire. Edition Département de l’instruction publique, Etat de Genève. Les cond (...)

72« L’enfant doit apprendre à respecter l’autorité, à maîtriser ses défauts, à combattre son égoïsme et à pratique l’amour du prochain22. »

73Le troisième groupe d’informations qui concerne les activités scolaires proprement dites ramasse en une cinquantaine de lignes ce qui pourrait intéresser le plus les parents. L’échelle de notation est donnée sans autre commentaire (de 0 à 6), les conditions de promotion d’une classe à l’autre sont définies comme suit : « En principe, sont promus dans le degré suivant (ordinaire ou de développement) tous les élèves qui ont obtenu au minimum une note annuelle de trois pour la lecture, la composition, l’orthographe et le calcul écrit ».

74Cette information, centrée sur les aspects formels de la vie scolaire, met en avant l’autorité de l’école et fixe le champ de contrôle et d’intervention des parents : prendre acte d’une série d’obligations et de devoirs auxquels la loi et les règlements les contraignent puisqu’ils ont délégué leurs droits d’instruction.

75L’école primaire définit un contrat individuel avec chaque famille, elle s’adresse cependant indifféremment à tous, faisant abstraction des différences sociales et culturelles qui caractérisent pourtant les familles. Dans les rapports ainsi créés par l’école, il ne faut pas voir le machiavélisme de ceux qui la font fonctionner. Les maîtres ne voient pas le plus souvent la relation entre leur travail (s’efforcer de donner à chaque enfant « sa chance » quel que soit son milieu social d’origine) et le fait que leurs pratiques quotidiennes portent en elles-mêmes la domination culturelle et sociale (la hiérarchisation des enfants selon leurs performances comme l’exclusion progressive des « mauvais élèves »).

  • 23 Dès maintenant, les guillemets indiquent des citations de la brochure.

76A la fin de la sixième primaire le discours change. Il faut dire ici que le cycle d’orientation est le résultat d’une réorganisation de l’enseignement secondaire inférieur qui s’est faite sans retouches de l’école primaire. Voyons l’information donnée aux parents sur la suite de la scolarité de leur enfant. Le ton de la brochure se veut avant tout informatif. Les objectifs du cycle d’orientation doivent « permettre une meilleure orientation des élèves »23 que dans le « système traditionnel », « il doit pouvoir dépister les aptitudes et aider les élèves qui en ont le goût et la capacité à poursuivre leurs études et en même temps préparer aussi complètement que possible, tant sur le plan des connaissances générales indispensables que sur celui de la culture, ceux qui entreront dans la vie pratique à leur libération scolaire ».

77La brochure (d’une trentaine de pages) fournit des informations détaillées sur les structures du cycle d’orientation, le système et les critères d’orientation, le programme, les méthodes et l’assistance pédagogique à disposition des élèves.

78Le ton informatif s’accompagne d’un discours technique dont la fonction essentielle est de développer l’idée que tout est fait pour tenir compte de « l’influence considérable du milieu socio-culturel sur l’adaptation de l’élève à une section au contenu culturel élevé », puisque « par ses structures et ses principes de base, le cycle d’orientation contribue à la « démocratisation des études ».

79Quel est donc l’objectif de cette démocratisation des études ? Atténuer l’influence du milieu socio-culturel qui gêne l’adaptation d’un élève à une section à contenu culturel élevé.

80Dans la mesure où l’école cherche avant tout à atténuer l’influence du milieu socio-culturel elle ne cherche pas à l’intégrer ; elle cherche par ailleurs à combler des inégalités culturelles entre des milieux dits cultivés et les autres. Mais ce que la brochure ne dit pas, c’est que les inégalités culturelles recoupent les différentes classes sociales.

  • 24 On notera l'absence de psycho-sociologues ou de sociologues.

81Si au contraire du primaire, le cycle d’orientation parle de milieu socio-culturel, il reste axé sur une conception des inégalités culturelles et n’entre pas en matière sur les différences. En effet, voyons maintenant comme le cycle d’orientation parle de la manière dont il tient compte du milieu : d’abord en termes de goûts et capacités de l’élève. C’est ainsi que le différentes sections « groupent les enfants selon leurs goûts et leurs aptitudes » ; c’est pourquoi la latine-scientifique est « destinée aux élèves qui sont en mesure de poursuivre des enseignements longs », et que la section pratique s’adresse « aux élèves qui se destinent à la vie pratique ». En posant les goûts et les aptitudes en termes uniquement individuels, le cycle d’orientation évacue par là même les différences. Dans le même temps, la brochure insiste sur les garanties prises pour assurer cette démocratisation. Ces garanties sont puisées dans la technologie et la science. En effet, « le cycle d’orientation est conscient de l’importance que revêt, déjà maintenant, mais encore davantage demain, la technologie éducative dans de nombreux problèmes de l’enseignement, et particulièrement en matière de démocratisation des études et d’individualisation de l’apprentissage scolaire ». Il possède un centre de recherches psycho-pédagogiques animé par des spécialistes de la psychologie, de la pédagogie et du calcul statistique24. De plus il a notamment entrepris de nombreuses recherches sur les moyens désormais classiques du domaine audio-visuel ».

82Enfin, « pour compenser la valeur limitée des notes scolaires et pour permettre entre tous les élèves du cycle d’orientation des comparaisons indispensables, il a institué des épreuves communes » dont la préparation et la correction sont « l’objet d’études particulières entreprises avec les techniciens de la pédagogie expérimentale ».

  • 25 L'ampleur des transferts négatifs est montrée dans le tableau en annexe 4

83La fonction essentielle de ce discours qui se réfère sans cesse à la technologie et à la science est de masquer les différences culturelles derrière les différences individuelles ; c’est donc bien placer tous les individus sur un pied d’égalité. Or même cette information apparemment copieuse et détaillée laisse croire aux parents que tout est encore possible au cycle d’orientation. On insiste sur les possibilités de transfert d’une section à une autre en mentionnant qu’il y a 15 % de transferts positifs, mais sans donner les transferts négatifs25. On insiste sur le parallélisme dans toutes les disciplines dans les trois sections sauf en français, en allemand et en mathématiques qui sont les trois branches principales pour l’orientation dans les différentes sections. Tout en reconnaissant que « la valeur moyenne des trois sections est très différente, puisque le rythme de travail, les exigences et en partie les programmes sont adaptés aux possibilités de l’élève ». La hiérarchisation entre les sections montre bien que pour le cycle d’orientation si tous les métiers se valent, l’éducation manuelle n’est qu’à « certains titres, aussi importante que l’éducation intellectuelle ».

84Ce que cette brochure ne dit pas non plus, ce sont les conséquences d’être dans une section plutôt qu’une autre, autrement dit les accès imposibles à certaines formations à la sortie du cycle d’orientation, car elles seront extrêmement variables même à l’intérieur d’une même section.

85La relation avec les parents est mise sous le signe de la collaboration et du dialogue qui prendront des formes diverses durant le cycle d’orientation (réunions de parents par collège, par sections, par classes, un périodique « CO - parents », des entretiens individuels). Le cycle d’orientation a même créé un école des parents où ceux-ci « peuvent suivre les mêmes cours que leurs enfants, donnés par des maîtres d’école, dans les salles de classe », trois soirs par semaine durant six mois ». Il s’agit de cours de « latin, de mathématiques et d’allemand ».

86Cependant cette réforme qui s’octroie les réussites, à travers l’ensemble des mesures de démocratisation, se déresponsabilise des échecs puisque « tous les efforts accomplis par le cycle d’orientation ne sauraient remplacer ceux des parents, premiers responsables de l’éducation et de l’instruction des enfants. C’est pourquoi l’efficacité de ces mesures restera toujours subordonnée à leur volonté de collaboration ».

87Ce discours ne s’écarte jamais de ce fait capital : le « hasard » de la distribution des « dons » fait qu’il y a fort peu de « doués » parmi les enfants de la classe ouvrière, dans les sections à « contenu culturel élevé ».

88Le traitement individualisé des difficultés d’adaptation, comme la relation personnalisée entre famille, enfants et école, est la clé de voûte du libre arbitre de l’institution.

Quand les parents vivent les rapports institués

  • 26 Voir annexe 2 pour la constitution de notre échantillon.

89Toute cette partie a été élaborée à partir du matériel constitué par nos interviews auprès de 45 familles de l’aristocratie ouvrière genevoise26.

  • 27 Voir en annexe quelques-unes de nos questions sur les 23 au total.

90Notre guide d’interviews formulait ses questions27 sur les cinq thèmes suivants :

  • les critères de promotion au primaire et au moment du passage au cycle d’orientation

  • les règles de fonctionnement du cycle d’orientation et ses structures

  • la signification des différentes sections du cycle d’orientation

  • les fonctions attribuées à l’école obligatoire

  • la démocratisation des études.

91A travers ces thèmes les parents donneront les représentations qu’ils se font de l’école, de la place qu’elle occupe dans leur univers quotidien, dans l’avenir de leurs enfants, enfin de ce qu’ils pensent des différences de réussite entre les enfants de la classe ouvrière et entre ceux des autres classes sociales.

92Les cinq parties qui vont suivre ne restituent que certaines données de notre rapport d’enquête ; dès maintenant tout ce qui est mis entre guillemets sont des citations des parents qui nous ont reçues.

  • 28 Voir tableau en annexe 4.

93« Je me disais aussi, ils nous prennent pour qui, nous les ouvriers, on est plus au 19ème siècle ». Cette phrase m’a été dite par un père de famille à la fin de notre rencontre, après avoir vu le tableau des inégalités de réussite à l’entrée et à la fin du cycle28 : il commentait ce faisant notre lettre d’introduction à en-tête de l’université, signée par le professeur Pauli — qui donnait nos objectifs sous la formulation suivante :

94« Depuis de nombreuses années, la réussite scolaire des enfants d’ouvriers nous préoccupe. Une étude attentive des documents publiés par les autorités genevoises montre d’une part que les retards scolaires sont plus nombreux parmi les enfants d’ouvriers que parmi les classes moyennes ou supérieures ; d’autre part, qu’un enfant d’ouvrier a moins de chances de poursuivre ses études à la fin de la scolarité obligatoire que ses camarades d’autres classes sociales. »

95Tandis qu’une mère à la vue du même tableau s’exclamait : « Oh ! c’est affreux j’aimerais pas être à votre place pour expliquer ! », « on nous a bien montré à l’école qu’un qui veut arriver y peut » et encore « un de milieu supérieur, s’il s’entend pas avec le maître changera toute la République s’il le faut », « pour finir dans les apprentissages on aura plus que les idiots », « nous, on connaît pas assez » enfin « l’information donnée par l’école est archi-fausse, on doit faire nos expériences nous-mêmes ».

96Ces quelques citations en vrac nous montrent la variété de rapports à l’école que nous avons rencontrés. C’est une des raisons pour lesquelles chaque fois qu’il sera possible les paroles des parents remplaceront utilement nos commentaires.

1. Les différences entre les sections et leur hiérarchisation

  • 29 Ces critères sont : les intentions des parents, les notes de sixième primaire, les résultats des te (...)

97Si tous les parents connaissaient l’existence et la désignation des trois sections, tous ne connaissaient pas les critères d’orientation29— la plupart ne mentionnaient qu’une moyenne générale — et s’en remettaient à l’école ou au maître pour l’orientation de leur enfant.

98Que pensaient-ils des différences entre les sections et de leur hiérarchisation ?

99Les parents voient dans l’existence des sections du cycle d’orientation une fonction pédagogique que la plupart d’entre eux justifient d’ailleurs par des différences de capacités entre les enfants. Exemples : « On peut pas mettre des enfants qui ont des 5 et des 6 avec des enfants qui ont des moyennes de 3 et de 4, qui n’ont pas les mêmes capacités » ; ou encore ; « Ils les étagent par force, les plus faibles en bas, les un peu plus forts un peu plus haut, et les forts en scientifique, pour qu’ils réussissent mieux, qu’ils soient tous de la même force à peu près ».

100La plupart des parents ont donc intériorisé le discours de l’Ecole. C’est en partant des « capacités » des enfants que l’on construit des sections et si plus tard les débouchés en sont différents ce n’est là qu’une conséquence logique et lointaine qui découle tout naturellement du cursus scolaire de chacun... La division du travail devient du même coup justifiée par les capacités de chacun et n’est pas vue comme le résultat des rapports de production et de rationalisation du travail en système capitaliste. Il ne faut donc pas s’étonner que la grande majorité des parents constate simplement une différence de débouchés entre latine-scientifique et pratique sans pour autant la remettre en cause.

101Quelques parents nous ont expliqué l’existence des sections en termes de sélection sociale. Ils l’ont fait cependant avec des hésitations, bien souvent comme s’il s’agissait de quelque chose qu’ils « se disaient », « se demandaient ».

102Cette sélection sociale est encore souvent abordée en termes de « métier ». Par exemple « pour les orienter dans le métier qu’ils veulent faire plus tard », « pour voir s’ils sont plus intellectuels que manuels, ça les aide à choisir » (là encore il s’agit d’une sélection qui vient sanctionner les aptitudes et capacités de l’enfant). Seuls 5 parents parmi les 45 interrogés ont conscience d’une sélection sociale sans pour autant savoir à quoi l’attribuer, ni comment l’expliquer. Exemple : « en pratique tout est coupé, en général, toutes les branches supérieures sont coupées (...) Je trouve mal fait que les portes leur soient fermées ».

103Faute d’avoir un projet défini où études et profession seraient prévues et reliées en fonction d’un but précis, les parents n’expriment que des souhaits. Leur absence de projet est liée au type de relations qu’ils entretiennent avec l’école et avec la réalité sociale et économique en général ; ne comprenant pas leur fonctionnement, leurs déterminismes, les éléments entrant en jeu dans les prises de décision, n’ayant donc aucun pouvoir d’intervention, ils s’en remettent aux « événements », à la chance, à un hasard heureux.

104Ce désintérêt peut enfin s’expliquer par une philosophie de l’instant, l’important étant le moment présent, ce avec quoi on peut au moins compter — et encore... ; comme nous le disait cette mère : « c’est difficile de savoir ce que ça signifie, c’est plutôt l’inconnu ». Une très grande prudence donc vis-à-vis de demain.

105Vision contradictoire pourtant, comme nous le montrent ces commentaires faits sur le cycle d’orientation :

« nous, c’était une loterie, maintenant c’est eux qui les orientent c’est mieux »
« le cycle d’orientation c’est pire que l’usine, chacun pour soi »
« à la conférence je me suis dit : un qui veut arriver il a toutes les facilités »
« ce que je trouve de dommage, c’est que des possibilités leurs soient fermées, car souvent après le cycle d’orientation il y a un déclic »
« les enfants d’aujourd’hui ont plus de facilités d’apprendre quelque chose »
« c’est un désastre, ils sont catalogués trop vite, trop jeune ce n’est pas juste »
« il y a 7 ans on parlait d’expérimentation, maintenant c’est toujours en expérimentation, on se demande quand ça va finir »
« moi je dis forcer la nature on peut pas, elle aime pas être enfermée, elle pourrait étudier jour et nuit, elle arriverait quand même pas »
« on peut se demander s’il faut faire un tri à ce moment-là. Pratique c’est les pommes, le déchet quoi, il semble qu’on néglige peut-être les pratiques »
« les programmes tout ça ç’a été fait par des gens de la classe supérieure »
Enfin voici trois réponses qui parlent explicitement des sections en invoquant une sélection socio-économique : « On nous a dit que c’était pour amener plus d’enfants aux études. En fait, c’est un cloisonnement qui intervient trop tôt par besoin de diriger les gens vers certains secteurs, en fonction des besoins de l’économie. »
« Le choix de la section se fait trop tôt, la formation des travailleurs manuels n’est pas assez poussée, alors on est obligés d’engager des ouvriers étrangers. »
« On peut se demander s’il faut faire le tri à ce moment-là. (...) C’est le reflet de la société quoi ! Il y a une volonté de cloisonnement, entre le col blanc et l’ouvrier par exemple (...). »

106Quant aux débouchés offerts par les différentes sections les parents n’ont pratiquement jamais répondu en fonction d’études ultérieures possibles. Soit ils s’exprimaient de manière évasive et faisaient allusion à « plus de possibilités dans l’avenir », soit ils se référaient à des métiers types : avocat, médecin, technicien ou ouvrier.

107Trois raisons nous semblent intervenir dans ce flou qui a caractérisé bon nombre de leurs réponses aux questions relatives au fonctionnement de l’école :

108Faute de connaître le fonctionnement de l’institution scolaire, l’enchaînement et l’articulation de ses structures et niveaux, il est difficile pour les parents de donner une suite logique et adéquate d’études (écoles à fréquenter) après le cycle d’orientation et de les relier à des professions. Ils ne connaissent pas les débouchés professionnels de chaque filière scolaire.

109Critiques ou satisfaits, mais toujours soumis dans l’ensemble, ces parents pensent que ce n’est pas vraiment à eux de juger tout cela :

« nous on connaît pas assez, alors on laisse trop aller, voyez c’est toujours un problème nous on a pas fait des études, ça pose un problème ».

110Ou bien encore :

« on m’a envoyé des informations, mais moi je ne peux rien décider, c’est à eux de savoir, je ne peux rien y faire, alors ça sert à rien de lire, j’ai pas de pouvoir, j’ai rien de toute façon », « c’est assez compliqué tout ça, on peut pas retenir, il faut voir de cas en cas ».

111Déjà se dessinent des différences par rapport à l’école ; celle-ci se fondait sur la programmation, la prévision, l’évaluation, bref cerner des virtualités, des possibles, nos parents semblent plus proches d’une philosophie de la chance comme de l’instant.

2. Les maîtres vécus

112Les difficultés de rapports entre les parents interviewés et l’institution scolaire que nous avons décelées tout au long de nos interviews se concrétisent dans les contacts avec le maître. Celui-ci n’apparaît pas comme un lien humain permettant un assouplissement des blocages, des incompréhensions, de la distance et de la méconnaissance de l’institution scolaire dans sa globalité (abstraite), mais bien comme l’agent de l’institution à qui il ne faut pas trop se confronter ni « se frotter ». C’est à lui que l’on attribue, selon les cas, la réussite ou l’échec scolaires des enfants. Voici quelques exemples illustratifs :

113Les contacts avec les maîtres sont différents selon l’origine sociale de l’élève : « un enfant de cette classe-là (supérieure) s’il ne s’entend pas avec le maître se ne gênera pas d’aller le trouver ; on changera toute la République s’il le faut, alors que lui (inférieure) n’osera pas aller le trouver ».

114La mère estime que les contacts avec les maîtres n’amènent pas grand-chose. « Tous les maîtres disent la même chose à tous les parents et donnent les mêmes conseils à tous : on a tous des enfants intelligents mais un peu distraits, un peu ci, un peu ça ».
« Il y a avait des maîtres au primaire qui n’aimaient pas tellement qu’on vienne les déranger ».

115Ces parents pensent que les maîtres avantagent peut-être les enfants des classes supérieures « en comptant par exemple plus de fautes aux enfants d’ouvriers qu’à des enfants de professeurs ».

116« La discussion avec le maître peut porter préjudice à l’enfant, il peut le prendre en grippe ». « L’école fait le maximum mais les maîtres préfèrent enseigner à des enfants bourgeois ».

117Les maîtres sont identifiés à l’institution, investis de beaucoup de pouvoir, capables de prendre les décisions ; ils sont « formés » pour leur travail et cette spécialisation leur confère un pouvoir et une autorité. Les parents ressentent souvent leur démarche de contact avec le maître comme « aller l’embêter », « ils sont pas toujours disponibles », « ils peuvent pas s’occuper de chaque élève », etc. Il ressort un sentiment de malaise et de distance entre parents et maîtres. Investis de pouvoir et gérants des destinées scolaires des enfants, les maîtres sont souvent considérés comme machiavéliquement responsables des échecs et réussites ; il enlèvent des points aux uns, en rajoutent aux autres, ou laissent systématiquement de côté ceux qui ont des difficultés. En conséquence, les « causes » de redoublements ou échecs sont souvent imputées aux maîtres, responsables de tous les bonheurs et malheurs du cursus scolaire.

118Nous avons aussi une nouvelle confirmation de la mauvaise connaissance du fonctionnement de l’institution scolaire ; le maître, en tant qu’agent de l’institution, est considéré comme le seul responsable du cursus scolaire des enfants.

119On pourrait presque parler du mythe du maître, qu’il soit juste, compétent, dévoué et bon ou injuste, incompétent, malveillant et utilisant sa position (recevant des cadeaux), somme toute un mythe classique...

3. Résultats d’une communication dominée

120Les maîtres ne constituent pas une source d’information importante à laquelle feraient appel les parents.

121Les sources d’information restent celles que nous avons analysées auparavant.

122Parmi les parents qui citent ces sources d’information (livret, par exemple), certains ne possèdent en fait aucune information ; cependant ils savent où elle se trouve. Donc savoir où elle se trouve ne veut pas dire l’avoir.

123La plupart des parents qui disent « connaître » certaines informations ne les possèdent en fait pas de façon correcte et complète. Dans les cas où elles sont restituées de façon à peu près correcte (critères de passage au cours du primaire, par exemple), ceci ne veut pas encore dire que les parents puissent utiliser les informations pour intervenir dans le cursus de leurs enfants de façon appropriée ; autrement dit : « connaître l’information » telle qu’elle est communiquée n’est pas synonyme de savoir l’utiliser.

124Les parents disent « avoir une information » dans tous les cas où d’une façon ou d’une autre, ils en ont entendu parler, l’ont aperçue, etc. Dès qu’il s’agit d’en préciser le contenu ainsi que la source et le moment où ils l’ont obtenue, les réponses deviennent très vagues et inexactes et nous nous apercevons qu’il s’agit surtout de « vagues souvenirs », « bribes de conversation », etc.

125Signalons encore que les parents qui ont des enfants ayant déjà suivi la scolarité obligatoire ne sont ni mieux ni plus renseignés que les autres. Ceci montre que la seule expérience vécue par son caractère partiel, individuel (« enfant bon élève, alors pas besoin de se faire du souci », par exemple) et hasardeux (maître donnant beaucoup d’informations, tenant bien l’enfant, etc.) ne suffit pas à assurer une bonne connaissance de l’institution scolaire et de son fonctionnement. Les faits vécus ne se relient pas forcément à une compréhension des « pourquoi » et des « comment ». Il n’y a qu’un seul cas où la mère fait référence à l’expérience de l’aînée pour justifier sa méfiance actuelle face à l’information dispensée par l’école. Autrement, il semble que les expériences scolaires antérieures ne soient pas « capitalisées » par les parents (information, connaissance, intervention, etc.) au bénéfice des enfants plus jeunes.

  • 30 Voir annexe 3.

126Les parents ont souvent exprimé leur avis face à l’information que l’institution scolaire leur propose. Nous les restituons en annexe comme appui à ce qui a été dit précédemment30.

127Les parents ont conscience de l’importance des rapports maître/ élève au niveau personnel et affectif pour l’intégration de l’élève, son attitude à l’école, ses stimulations pour l’avenir, etc. La sévérité du maître apparaît quelquefois liée à une notion d’efficacité ; il semble se dégager une image assez conservatrice du « bon maître » qui tient les enfants « bien en main ». Pourtant des parents ont mentionné l’existence d’un contact différencié selon le milieu social : soit qu’il y ait une attitude différente de la part des parents : « on se gênera plus d’aller les trouver », soit que cette attitude différenciée provienne du maître : « nous, on nous écoutera bien gentiment, c’est tout ».

4. Les contradictions de représentations dominées

  • 31 Nous appelons ce niveau de leur discours sur l’école en général le niveau idéologique, à savoir cel (...)
  • 32 Traitées sous l’intitulé « Idéologie et conscience de classe ».
  • 33 Présentées sous l’intitulé « Référentiels contradictoires ».

128Dans les trois parties précédentes, les données recueillies auprès des parents concernaient ce que nous avons appelé dans notre rapport d’enquête les relations concrètes de ces familles à l’institution scolaire. Les deux parties qui viennent maintenant se réfèrent à ce que nous avons appelé leurs relations idéologiques31. Sans l’analyse des relations concrètes nous aurions pu penser que contradictions et ignorances, incompréhension et méconnaissance découlaient de la complexité d’un discours abstrait sur des questions liées à la globalité de l’institution scolaire ou provenaient de la difficulté à saisir cette globalité même. Les raisons du rapport troublé et difficile, contradictoire et ambigu entre ces parents et l’institution scolaire doivent être cherchées ailleurs que dans une difficulté d’abstraction ou de généralisation. Ces raisons sont à chercher d’une part dans des spécificités culturelles de notre groupe de référence : l’aristocratie ouvrière32, d’autre part dans les contradictions internes aux références que ce groupe utilise pour ses explications et ses représentations33.

129Référentiels contradictoires.

130Outre l’information scolaire déjà abordée, ces référentiels sont groupés en 3 sources :

— L’expérience des parents dans leurs conditions de vie et de travail

131On « prétend » qu’une formation professionnelle est un atout, et l’on voit certains travailleurs « n’ayant pas perdu trois ans de leur vie à faire un apprentissage, monter plus vite dans l’entreprise ». On voit des gens « instruits » qui ne trouvent pas de travail. On voit des crises qui bouleversent les garanties d’emploi, indépendamment d’une bonne formation, du sérieux dans le travail. La classe ouvrière pressent, comprend sans doute le fossé qui existe entre une Ecole prétendant garantir « un plein épanouissement de la personnalité, une intégration sociale harmonieuse » et la réalité du marché du travail qui détermine le sort des travailleurs au gré des conjonctures, en dépit (et grâce aux) des qualifications, études, diplômes, de l’application, du sérieux, de l’empressement, etc. La fatigue, le travail abrutissant empêchent souvent les parents de surveiller les devoirs ; ils ne peuvent pas « pousser » leurs enfants et se sentent ainsi « perdants » face à l’institution scolaire. Alors, l’égalité des chances ?

132L’Ecole « donne les mêmes chances à tous » mais le comportement de certains maîtres montre qu’ils ont une attitude différente selon l’origine sociale des élèves.

133On vante les qualités morales des individus, mais les multiples exemples quotidiens montrent que ce sont ceux qui savent se « débrouiller » qui commandent, percent, jouissent de la vie. On leur dit que tous les métiers ont une valeur, qu’un ouvrier vaut autant qu’un cadre, mais les parents savent bien que les métiers manuels sont moins bien rétribués et moins considérés socialement.

134On pourrait multiplier les exemples d’expériences concrètes dans tous les aspects de la vie des parents qui contredisent la vision que la société veut donner d’elle-même. Les parents ne comprennent plus, chacun réagit et agit en fonction de son histoire et expérience personnelle, sans pouvoir l’interpréter en référence à un système d’ensemble qui rende sa cohérence à chacune des expériences vécues.

— L’expérience quotidienne des parents dans leurs relations concrètes à l’institution scolaire

135Les analyses précédentes nous donnent des éléments illustrant ces relations concrètes entre parents et institution scolaire. Elles se traduisent par une difficulté de contact avec l’institution (personnifiée dans le maître), une méconnaissance du fonctionnement de l’institution dans ses aspects les plus concrets (critères de passage en primaire, critères d’entrée dans les différentes sections du cycle d’orientation), une fausse évaluation de ce fonctionnement (les maîtres peuvent tout ; l’école fait ce qu’il faut, c’est les maîtres qui..., etc.), une timidité et une inhibition à intervenir dans l’institution (quand ils le font ils vont au-devant d’un échec par maladresse faute de connaître les structures et le fonctionnement de l’institution).

136Faute d’avoir les instruments leur permettant de comprendre le fonctionnement de l’institution scolaire, ses déterminismes économiques et sociaux, les parents ont des rapports à l’institution que l’on pourrait qualifier de « probabilistes et hasardeux ». Ils n’arrivent ni à les expliquer (ignorance de la nature et des raisons des difficultés et échecs scolaires de leurs enfants, explications en termes de chance, d’attitude du maître, approche de l’institution de façon individualiste et particulière : « ça dépend des années, ça dépend des enfants, ça dépend des maîtres », etc.). Bonnes et mauvaises expériences se croisent, les unes et les autres acceptées ou critiquées en fonction des résultats scolaires obtenus par les enfants ; une attitude de dépendance vis-à-vis de l’école : ne pouvant y intervenir efficacement et y exercer un certain contrôle ils entérinent les décisions scolaires. Faute de la comprendre, on l’accepte ; faute de la connaître, on n’intervient pas ; voilà comment on peut résumer l’attitude des parents dans leurs relations concrètes avec l’école. Il reste donc à ces parents à s’en remettre au bon maître, au bon élève, à espérer que ça se passera bien, que leur enfant ira « le plus loin possible selon ses goûts et ses aptitudes ». L’expérience scolaire de leur propre enfant confirme ou infirme le discours de l’école

— L’ensemble d’informations, de représentations et de valeurs transmises par les mass media

137Qu’il s’agisse de l’Ecole, du rôle des « bons parents », de la « crise de la jeunesse », de la « mobilité sociale », les journaux, la radio, la TV, les revues, etc. transmettent de multiples informations, la plupart du temps contradictoires entre elles. Les notions de « réussite », de « bonheur », de « chance » se retrouvent souvent dans cette partie de l’analyse. On pourra constater le fossé entre ce que les parents ont « entendu dire », « ont lu quelque part » et leur vie quotidienne, familiale et professionnelle.

138Les représentations de notre société véhiculées par les media atomisent les problèmes, les individualisent, privilégient les cas spéciaux sans jamais fournir de liens. Ces représentations renvoient donc à l’image qu’elles se font de leur public, un public dont elles connaissent cependant les philosophies de la vie. C’est ainsi que les discours sur la puissance de l’argent côtoient celui « de l’argent ne fait pas le bonheur » ; ceux qui soulignent l’importance des études dans la carrière professionnelle sont contrebalancés par ceux qui insistent sur les multiples exemples de self-made man. Les bienfaits d’une éducation libérale sont tout aussitôt contredits par des « tristes » exemples d’une jeunesse livrée à elle-même ; la persévérance comme pierre angulaire de toute réussite côtoie les hasards de l’existence « qui font bien les choses ».

139Dans ce monde d’incohérence, plusieurs interprétations du « monde » se juxtaposent, élaborées à partir de ces sources contradictoires :

  • Une vision machiavélique de la classe au pouvoir (« les parents aisés paient les maîtres pour qu’ils notent mieux leurs enfants »).

  • Une vision magique par la médiation du hasard : puisqu’il ne suffit pas de se conformer à toutes les exigences scolaires et sociales pour réussir, il ne reste que la chance.

  • Une vision fataliste (présente, d’ailleurs également dans les deux premières) : « tant qu’il y aura des hommes » ; « la nature humaine est comme ça » ou encore « ça a toujours été comme ça » attribuant à des « lois » immuables les événements sociaux (« la crise » nous tombe dessus, etc.). Cette vision fataliste non seulement sert d’explication (ou, plutôt, de justification) à tout événement individuel ou social de quelque ordre qu’il soit, mais encore interdit à l’individu toute intervention dans le cours des événements. La suite logique du raisonnement est : « on n’y peut rien, c’est comme ça ». Ce raisonnement permet en outre d’intégrer immédiatement tout événement, si inattendu soit-il : « ah ! les hommes, ils savent pas vivre en paix » ; « les gens sont jamais contents... », etc., etc. On pourrait faire un inventaire de ces formules ponctuant les conversations.

  • 34 Cette phrase est un exemple typique de ce que j’appelle vision manichéenne : tout comme on a plaint (...)

140Les choses étant ainsi, que peut faire un individu ? une famille ? des parents ? Il ne leur reste donc qu’à « faire leur devoir » tel qu’il leur a été transmis par leur éducation familiale et scolaire, tel qu’ils le saisissent à travers toutes les influences sociales : famille unie, bons travailleurs, respectueux des lois, se contentant de ce qu’ils ont, élevant leurs enfants avec des principes moraux et des habitudes de travail ; « espérant » qu’ils feront mieux qu’ils n’ont pu faire et que la vie se déroule ainsi sans heurts, travailleurs dominés et exploités, coupés du savoir et du pouvoir social et politique34.

141Cet aperçu des différentes sources auxquelles les parents de la classe ouvrière puisent leurs références pour décoder l’institution scolaire et toutes ses initiatives nous permet de mieux comprendre la spécificité des relations entre classe ouvrière et institution scolaire.

— Idéologie et conscience de classe

142Ce sous-titre comme les passages déjà mentionnés montre à nouveau les pièges des regards anciens ; en particulier la dichotomie opérée dans les représentations des familles entre ce qui appartiendrait authentiquement à leur culture (tout ce qui exprime une conscience de classe) et ce qui lui serait surimposé (qualifié ici d’idéologie). En réalité ces contradictions ou représentations contradictoires se réfèrent à des philosophies de la vie différentes qui se répercutent jusqu’aux conceptions politiques, il y a des traditions culturelles différentes dans « la » classe ouvrière. Les spécifications de l’aristocratie ouvrière oscillent à l’intérieur du même discours entre une philosophie du hasard, de l’instant, du voir-venir, de la prudence et de la distance ; et de l’espoir dans la promotion individuelle, de l’adhésion aux progrès de la science et de la technique et à la société de consommation. Sur le plan politique ces conceptions oscillent entre réformisme et rupture, le courant réformiste étant actuellement dominant, les rapports de ces parents avec l’école sont marqués par l’acceptation de la compétence scolaire en matière d’éducation, et laissent apparaître des critiques sur ce qui leur semble encore relever d’un traitement injuste, parce qu’il ne donne pas les mêmes chances à tous.

143Domination et dépendance comme auto-colonisation, sur le plan des idées comme sur le plan des pratiques, sont la logique interne d’une structure sociale et de sa structure scolaire et la manière dont les groupes sociaux la vivent, l’acceptent ou la refusent.

— Un enseignement obligatoire - pourquoi faire ?

144Pour tous l’école est considérée comme un bien, un. progrès, une conquête qui n’est nullement remise en question. Gardienne d’enfants, compensatrice des manques culturels des parents, positive pour les enfants « malgré eux », l’école est surtout envisagée comme l’unique moyen d’intégration et d’apprentissage social. Que ce soit sous forme d’apprentissage utilitaire (23 cas), comme moyen d’égaliser les « chances de formation » ou pour « permettre aux enfants d’aller plus loin que leurs parents », l’école représente donc le moyen nécessaire et décisif d’intégrer les enfants à la société adulte, de les doter des instruments leur permettant de s’insérer socialement et professionnellement.

145Ces parents ne semblent pas faire le lien entre l’apprentissage de savoirs et la normativité qui les hiérarchise entre eux ; ils vivent cependant cette normativité dans tous leurs rapports à l’institution scolaire. Le rôle de l’école est défini de façon assez partielle et incomplète, ils n’en saisissent pas tous les éléments, conséquences et composantes. Ils ne différencient pas ce qui dans les programmes comme dans les structures concrétise le rôle positif de l’école et ce qui s’y fait à leur dépens.

146Dans l’impossibilité de négocier leurs constatations critiques en intervenant dans l’école, et d’organiser cette critique selon un système cohérent, les parents se bornent à assumer le rôle de ceux qui sont « en dehors » de l’école. Ils acceptent la « division du travail » en ce qui concerne l’éducation de leurs enfants, et considèrent même souvent que l’école les « soulage » d’une partie de cette éducation, qu’ils se sentent incapables d’assumer, tiraillés entre leur travail et les transformations sociales « qu’ils ne comprennent plus ». Ceci ne les empêche pas de regarder avec ironie (et scepticisme : « ça fait des années que c’est expérimental au cycle d’orientation, on se demande quand ça va finir... ») les contradictions auxquelles n’échappent pas les « spécialistes » et leur école !

147Nous allons analyser ici les réponses relatives à leur définition de la réussite et au rôle de l’école dans cette réussite.

— Qu’est-ce que la réussite ?

148La majorité des parents entendent par « réussir sa vie » : avoir un « bon » métier « qui vous plaise » et une « certaine attitude » devant la vie.

149Par un bon métier, ils entendent une bonne rétribution et un métier sûr (sécurité de l’emploi) ; le fait qu’il « vous plaise » est utilisé de différentes façons : soit que l’on choisisse un métier en fonction de ses goûts personnels, soit que l’on apprenne à l’aimer après coup. C’est ainsi que, entre « arriver à faire ce qu’on aime comme travail », « chercher son bonheur dans son travail », il y a une nuance importante qui a trait à une possibilité de « choisir ». Ainsi, une des personnes interviewées l’explicite assez clairement : « arriver à trouver un travail qui vous fasse plaisir et pouvoir le faire ».

150En ce qui concerne l’attitude à avoir devant la vie, elle s’exprime le plus souvent par la modestie, la résignation et la bonne humeur « envers et contre tout ». Sauf dans un cas où le père montre une volonté de « toujours monter plus haut, si on peut », la plupart des parents expriment plutôt une résignation ; exemple : « avoir un bon moral », « travailler au plus près de sa conscience », « être en paix avec sa conscience, on peut pas tout avoir dans la vie », « la chance, être content de ce qu’on fait et de ce qu’on est », « travailler au plus près de sa conscience, accepter hauts et bas ».

151Relevons les deux cas où les mères ont une vision cohérente du problème scolaire et l’intègrent dans une analyse globale de la société : l’une dit « faire exactement ce qu’on a envie de faire » et « se battre pour ses envies et ses désirs » ; et l’autre : « devenir des hommes debout pour pouvoir être responsables », exprimant ainsi son refus de l’inégalité sociale et de la passivité à laquelle sont socialement et politiquement condamnés la plupart des individus dans la société capitaliste. La vie familiale a été citée à plusieurs reprises : « fonder un foyer », « élever ses enfants », « avoir une vie normale, la confiance dans le couple c’est l’essentiel » ; une des réponses du questionnaire le révèle très clairement : « nourrir sa famille, la femme à la maison et qu’elle s’occupe des enfants ».

152On pourrait donc dire que les parents expriment la « réussite » de la vie par « de bonnes conditions matérielles » liées à l’obtention et l’exercice d’un bon métier, joignant « l’utile » (rémunération) à l’« agréable » (goût du métier). Ces « utile » et « agréable » sont toujours définis clans le cadre de ce qui est possible pour eux aujourd’hui, c’est-à-dire, de ce qui est réaliste. D’ailleurs, cette aspiration à « réussir sa vie » ainsi exprimée se couple d’un souci de « rester à sa place », de ne pas avoir trop d’ambition et faire preuve de qualités morales.

153Quant au rôle de l’école dans la réussite, le classement des réponses nous donne le tableau suivant :

154L’école joue un rôle important dans la réussite, mais presque jamais décisif 23

155L’école n’a pas un rôle important 7

156L’école a son importance mais d’autres facteurs entrent en ligne de compte 11

157Cela dépend des cas (selon les enfants, selon les métiers) 4

158Les parents qui estiment que l’école n’est pas du tout importante ou qu’elle ne joue qu’un rôle limité dans la réussite de la vie considèrent que d’autres facteurs entrent en ligne de compte de façon plus ou moins décisive : la volonté, la persévérance, la débrouillardise, la chance, une vie de famille équilibrée, la malice, l’intelligence (à plusieurs reprises les parents font remarquer qu’intelligence n’est pas synonyme de réussite scolaire), la maturité (qui peut intervenir après l’école).

159L’école est importante, bien sûr (elle a d’ailleurs un caractère obligatoire et omniprésent). La place de l’école et du métier n’est pas toujours claire : soit ils la considèrent comme très importante tout en admettant qu’il y a d’autres choses, soit ils disent qu’elle n’est pas importante mais que la vie est difficile pour celui qui n’y est pas allé.

160L’école n’est pas intégrée dans un projet plus global. Sa place et son rôle n’apparaissent pas situés dans un univers fait de contradictions où les exemples quotidiens confirment et démentent tout à la fois son importance dans l’obtention d’un bon métier. Ceci amène les parents à dire qu’une « bonne formation scolaire » n’est pas toujours synonyme de bon métier et de métier qui plaise. Ils sont ainsi de nouveau obligés de se replier sur les « cas personnels », « la situation de chacun », les « ça dépend » et les « pas toujours ». La situation du marché du travail (dans les différentes branches économiques), son incidence sur les services de l’Orientation Professionnelle, le cursus scolaire de chacun, sont autant d’impondérables qui enlèvent au « choix » et à la « décision personnelle » la première place.

161Une mère disait que réussir sa vie, « c’est avoir une vie normale », qui se conforme aux normes existantes ; « on suit le mouvement » disait un père : ceci résume assez bien leur situation. Ne pouvant contrôler l’ensemble du cheminement scolaire et professionnel qu’eux-mêmes ou leurs enfants ont suivi, ils sont donc obligés de s’en remettre à une dynamique des « événements » fondée sur la « chance » ou la « malchance », faite de hasard, incontrôlable et dont on ne connaît pas les lois de fonctionnement ; ou alors de faire confiance à certaines qualités personnelles : la « malice », la « persévérance », etc.

162Nous retrouvons là des attitudes spécifiques de la classe ouvrière. Attitudes qui se caractérisent le plus souvent par la passivité, l’attente fataliste. Comment prendre des initiatives, comment agir dans un univers que l’on ne connaît pas, que l’on ne comprend pas, dont on ne « voit » pas le fonctionnement ni les déterminismes ? Et comment faire des projets ? Des projets cohérents, réalisables ? Les parents expriment parfois des souhaits, nous font part de certaines « aspirations », mais un projet implique bien plus que cela : au-delà du but à atteindre, il implique que l’on dispose des moyens pour y arriver, ce qui veut dire, savoir quels moyens et comment les utiliser.

163Pour utiliser l’école il faut avoir une prise adéquate sur la réalité scolaire, pouvoir choisir et savoir choisir (la filière, la section, l’institution de formation etc.). Or, nous avons vu justement que les parents ne connaissent pas l’institution ni dans ses règles de fonctionnement, ni dans ses finalités objectives.

  • 35 Il est clair que cette question dépasse le cadre de notre enquête, faisant entrer en jeu trop d’élé (...)

164Malgré la généralité des questions posées, les réponses restent collées à leur propre vie et à celle de leurs proches. Impossible d’abstraire, de généraliser, de conceptualiser ? Nous dirions plutôt qu’ils ont une vision par trop contradictoire et morcelée de la société pour pouvoir se détacher de la réalité immédiate et concrète sur laquelle ils peuvent s’exprimer. L’individualisme — une de nos valeurs centrales — que l’Ecole exploite si bien (chaque enfant étant un « cas en soi »), se retrouve ici omniprésent dans la vision que les parents ont de la « réussite » de la vie35.

— Les inégalités de réussite : inégalités culturelles ou différences culturelles ?

  • 36 Quelques remarques avant d’analyser les résultats : Lors de l’explication du tableau, des difficult (...)

165Nous allons analyser quelques commentaires des parents faits sur un tableau qui leur était présenté et expliqué : la répartition des enfants des différentes couches sociales à l’entrée et à la fin du cycle d’orientation. Ce tableau restitue les résultats d’une politique de démocratisation des études36.

166Sur les 45 familles rencontrées, 23 ont été surprises de l’ampleur de la sélection, 14 « pensaient bien que ça se passait comme ça », 8 n’ont rien manifesté ni dans un sens, ni dans un autre.

167En ce qui concerne les parents qui ont exprimé de « l’étonnement » : soit ils n’avaient jamais réfléchi à la question et découvraient ainsi une réalité inattendue, soit ils se « rendaient bien compte de quelque chose » mais s’étonnaient de l’ampleur du phénomène.

  • 37 Cette remarque montre que la présence des travailleurs étrangers a permis à ces familles ouvrières (...)

168Il faut encore signaler que les parents interviewés ne s’identifient pas toujours à la « classe inférieure » ; ils ne se sentent souvent pas concernés (ni en tant que classe, ni en tant qu’individu) par les résultats présentés, et se « retrouvent » soit dans la classe moyenne, soit dans la minorité de la classe inférieure qui arrive « malgré tout »37.

169Par la suite, nous avons essayé de savoir comment ils s’expliquent les résultats présentés. La question nous a été d’ailleurs bien souvent rendue : « c’est à vous de l’expliquer, aux maîtres, c’est eux qui doivent savoir ». D’autres parents avancent des explications mettant l’accent sur divers facteurs, cherchant des causes, ne les trouvant pas toujours : « je ne vois pas ». Peu de parents reconnaissaient dans le tableau le résultat logique de ce qu’ils pensaient de l’école et de ce qu’ils en avaient dit auparavant tout au long de l’interview.

170Nous avons classé les réponses en fonction de deux points précis :

  • rôle de l’école dans ces inégalités,

  • rôle de la famille.

— Rôle de l’école dans les inégalités

171Quatorze parents attribuent exclusivement les causes d’inégalité à la famille, aux parents (le plus souvent en termes de « manques » par rapport à l’école) : ils ne mentionnent même pas l’institution scolaire, ils la laissent complètement de côté.

172Dix parents affirment explicitement que l’école « n’a rien à voir là-dedans », ce qui veut dire que l’égalité formelle (mêmes horaires, même enseignement, mêmes conditions pour tous) joue pleinement sa fonction idéologique : l’école est neutre puisqu’elle traite également tous les enfants. La seule inégalité entre les enfants : ce sont les maîtres. Les maîtres donc, mais pas l’école ; les individus, pas les structures : ainsi le « manque d’appui » scolaire fait référence assez souvent aux maîtres qui ne remplissent pas assez bien leur rôle d’aide. Certains parents se réfugient dans des : « l’école devrait faire plus », l’« école ne fait rien pour ceux-là » ; l’école est citée comme devant pallier, encore une fois, les « manques du milieu, de la famille, des parents ». Certains d’entre eux se réfèrent à des mécanismes de sélection au sein de l’Ecole mais sans parvenir à en faire une analyse claire : l’âge de l’orientation leur paraît un peu prématuré.

— Rôle de la famille dans les inégalités

  • 38 Expliquer plutôt les échecs, on plutôt la réussite ; l’important était de comparer le type d’argume (...)

173Il nous a semblé intéressant de savoir si, dans leurs réponses, les parents cherchaient à définir leur propre situation, leurs « difficultés », leurs lacunes, ou bien s’ils tentaient plutôt de définir ce qu’il y a « en plus » dans la classe supérieure38. De même, lorsqu’ils parlaient de « familles » et de « parents », ils ne dépassaient pas leur situation individuelle (qu’ils fussent culpabilisés ou non par rapport à leurs enfants) ; au mieux ils la généralisaient à la situation du groupe socio-professionnel ou de la classe sociale à laquelle ils appartenaient.

  • 39 Le mot sélection est pris dans le sens d’exclure, d’opérer une séparation définitive, stricte ; cel (...)

174Les attitudes des parents, leur niveau de connaissances (déterminant l’aide scolaire possible à l’égard de leurs enfants) apparaissent ainsi comme « premier facteur d’inégalités » et non pas de sélection39.

175La plupart des parents voient la cause des inégalités dans les différences entre familles de la classe aisée et familles de travailleurs. Tandis que les familles de la classe aisée se caractérisent par les plus : plus d’ambition, poussent plus, peuvent mieux aider, plus d’argent, plus de temps, plus d’études, plus de pouvoir pour intervenir dans l’école, les familles de la classe inférieure se caractérisent par les manques : manque de temps, manque d’argent, manques culturels et d’instruction, ne sachant pas « inculquer la volonté de réussir », manque d’informations, moins d’ambition.

176Les uns se définissent par rapport aux autres ; les familles de la classe aisée correspondent donc mieux aux sollicitations et exigences de l’école.

177Les parents interviewés considèrent donc que l’école pose des conditions de réussite : de l’argent (payer des leçons particulières), du temps libre pour que les parents puissent s’occuper de leurs enfants, un niveau culturel élevé et enfin une attitude qui consiste à faire preuve d’ambition et à « pousser » les enfants. De la même manière, il faut avoir un certain pouvoir intellectuel vis-à-vis de ses enfants ainsi qu’un pouvoir auprès des maîtres et de l’institution scolaire. Ces constatations sont une critique implicite de l’école dont les exigences ne peuvent être remplies que par les familles « aisées » appartenant à la classe moyenne et supérieure. Ils énumèrent leurs « manques » et les « plus » des familles aisées, expliquent les difficultés scolaires des uns et la réussite des autres, mais ne relient pas ces constatations à une critique de l’école. Ce sont des « compartiments » différents, dans la mesure où ils ne connaissent pas les déterminismes sociaux de l’institution scolaire ; ils ne la relient pas à l’organisation sociale. D’un côté, il y a l’école qui doit enseigner à tous les enfants, de l’autre il y a des familles appartenant à la catégorie des « aisés » ou des « pas aisés », des « intellectuels » ou des « manuels ». « Ce n’est quand même pas la faute de l’école si les uns réussissent mieux que les autres ».

178Certains parents n’ont pas fait la distinction entre familles aisées/non aisées mais ont uniquement posé le problème en termes de relations parents/enfants faisant le plus souvent le lien entre les efforts des parents et la réussite des enfants sans pour autant caractériser ces efforts. Dans ces cas, il y a une tendance à « culpabiliser » les parents des difficultés des enfants. Par exemple : « les parents s’informent pas, se cultivent pas, ne peuvent donc pas aider leurs enfants ».

179Ils se rendent compte de « certaines choses qui ne vont pas bien » à l’école, ils cherchent donc la cause des difficultés de leurs enfants soit dans les qualités et capacités personnelles de ceux-ci, soit dans les aspects les plus directement saisissables (et souvent les plus superficiels) de l’institution scolaire (trop de matières, le maître n’explique pas assez bien, le maître n’aime pas l’élève, etc.). Les parents sont donc en général étonnés devant le tableau que nous leur présentons lorsqu’ils constatent que la réussite scolaire se distribue en fonction de la classe d’origine des élèves. Centrés sur leur propre situation, ils ne peuvent fournir une explication complète et cohérente. Ils essaient alors d’expliquer par certaines « différences » entre les familles, ces inégalités entre les enfants.

180Ils réagissent devant les résultats scolaires d’ensemble comme devant un tour de passe-passe magique : « mais comment ça se fait ? », « je vois pas, moi », « je comprends pas », « je peux pas vous dire » etc. Nombre d’entre eux ont énuméré, dans leurs explications, des éléments caractéristiques de la situation des familles ouvrières ; ce faisant, ils énuméraient des éléments caractéristiques de leur situation de classe. La conscience de certains éléments concrets et apparents de leur situation de classe (manque de temps, d’argent, de savoirs, de savoir-faire, impossibilité d’intervention et de contrôle) ne suffit donc pas à ces parents pour en saisir les conséquences au niveau du Pouvoir et des savoirs dominants, valorisés à l’école.

181A une exception près, aucune des familles avec lesquelles nous avons discuté des « inégalités » n’a fait référence à des différences de conceptions de vie, de mode de vie, ils n’ont jamais défini positivement et qualitativement les différences ; en cela ils sont tout à fait dans la perspective du discours dominant.

5. Question de stratégie : s’assimiler ou être pour soi ?

182Quatre exemples de rapport à l’institution scolaire sont présentés dans cette dernière partie, ils montrent les comportements adoptés dans une situation de dépendance. Ces comportements se ramènent me semble-t-il au choix entre ces deux stratégies : la recherche d’authenticité ou l’acceptation de conventions ou d’habitudes.

183Premier exemple : Les parents, totalement étrangers aux faits scolaires, étaient étonnés de ce qu’ils entendaient et « découvraient » au cours de l’interview, estimant qu’ils n’avaient rien à dire puisque personne ne leur avait jamais rien demandé... Leur connaissance concrète de l’institution étant très mauvaise, ils ont demandé à l’enquêteur de leur fournir des informations, des explications.

184Deuxième exemple : Les parents semblaient déjà plus « familiers » avec la question scolaire : raisonnant à partir du discours officiel sur les buts de l’école et puisant dans les exemples de leur expérience quotidienne ; elle montre le tissu de contradictions dans lequel vit un groupe social en mobilité ascensionnelle.

185Les deux autres exemples représenteraient le pôle le plus « cohérent ».

186Troisième exemple : La mère cherche à situer l’institution scolaire dans ses rapports aux classes sociales. Son analyse encore incomplètement élaborée ne lui permet pas toujours — malgré certaines remarques sur les déterminismes économiques et sociaux de l’institution scolaire — de saisir l’ensemble du phénomène ; ainsi à propos du tableau des inégalités, elle ponctue sa réflexion d’un « je me rendais bien compte qu’ici dans le quartier, il n’y avait pas beaucoup d’enfants qui font des études ». Consciente de sa situation de classe, la mère ne cherche pas à ce que ses enfants en sortent, elle cherche plutôt à valoriser la situation ouvrière, disant par exemple : « nous, on a d’autres valeurs, la solidarité, par exemple ». Elle se sent « étrangère » à l’école et son souci principal n’est pas que ses enfants réussissent dans leurs études, mais qu’ils ne gardent pas de leur passage à l’école un sentiment d’échec. On voit nettement dans cette interview que le problème des inégalités est « déplacé ». La mère ne conteste pas les mauvais résultats de ses enfants, elle ne cherche pas à lutter pour de bons résultats, elle se situe « ailleurs », dans « un autre univers », avec « d’autres lois et d’autres valeurs » comme elle l’exprime elle-même.

187Quatrième exemple : La mère se place par contre sur le même terrain que l’institution scolaire, elle conteste les résultats de ses enfants, elle souligne la nécessité de s’approprier ce qu’elle considère comme des instruments indispensables de défense dans la vie : la Culture et le Savoir. Elle manifeste pourtant une volonté de préserver une certaine identité culturelle ; « s’en sortir » signifie adopter inconsciemment les modèles de la classe dominante. Les réponses sont assez cohérentes tout au long de l’interview, chaque expérience est intégrée dans un système de référence qui l’explique et lui confère son sens. L’analyse de l’école, de son fonctionnement et surtout la perception de la situation des enfants de la classe ouvrière dans l’institution scolaire est assez claire. La mère utilise de multiples exemples à l’appui de ses constatations. Elle-même a fait le collège et explique par là l’importance qu’elle attribue aujourd’hui à la scolarité de ses enfants.

188Que l’influence des diverses attitudes des parents encourage ou décourage, valorise ou n’accorde pas une très grande importance à ce que l’enfant fait à l’école ; les inégalités de réussite entre les enfants des différentes classes sociales, comme à l’intérieur d’une même classe, ne peuvent pas être dépassées individuellement, elles sont liées à la logique profonde d’une société fondée sur l’accumulation indéfinie du capital au mépris des autres dimensions de la signification humaine exprimées dans la diversité culturelle qu’elle soit intra-nationale ou internationale. Cette accumulation ne peut se faire que dans une « expansion » indéfinie, de l’espace terrestre à l’espace interplanétaire, en passant par les sociétés non-industriellement développées.

189Malgré cette domination, les dépendances et les auto-colonisations, une question demeure toujours, semble-t-il, envers et contre tout : faut-il s’assimiler ou être pour soi ?

190« Je suis sûr qu’il y a des enfants d’ouvriers qui sont capables d’arriver à l’échelle au-dessus, mais les parents des classes supérieures ont une instruction qui est héréditaire. »

191« On nous a tellement pris par la consommation que la plupart des ouvriers ne découvrent plus les valeurs de leur classe et cherchent à s’en sortir. »

Notes

7 Il ne s’agit pas de dénoncer un « machiavélisme » derrière cette période de colonisation mais de constater ce qu’elle fut et ce qu’elle est encore malheureusement.

8 Le racisme n’est probablement pas l’apanage de notre culture, mais si nous voulons que quelque chose commence à changer dans ce monde de tueries en tous genres, commençons par y voir plus clair en ce qui nous concerne.

9 Stratégies de compensation - OCDE, CERI 1971.

10 Bourdieu et Passeron, La Reproduction, éd. Minuit ; Grignon, L’ordre des choses, éd. Minuit et Boudon, L’inégalité des chances, Armand Colin.

11 Il s’agit des formes aujourd’hui dominantes : les syndicats et les partis politiques.

12 Cf. annexe 2: « implicites structurels de nos interviews ».

13 Dans l’annexe No 2 « Implicites structurels de nos interviews » on trouve des modalités de constitution de cet échantillon.

14 Cf. page 14.

15 30 % des effectifs de l’école obligatoire.

16 Ph. Roqueplo, Le partage du savoir, Seuil, 1975.

17 La brochure qui est analysée ici date de 1974. Elle est « éditée par la direction générale du Cycle d’Orientation à l’intention des parents d’élèves entrant en 7ème année ».

18 Le cycle d’orientation est organisé en trois sections dès la 7ème (latine-scientifique, générale, pratique) qui se subdiviseront par la suite.

19 Extrait du livret scolaire. Edition Département de l’instruction publique Etat de Genève.

20 Souligné par nous.

21 Il s’agit du Département de l’instruction publique de la République et Canton de Genève.

22 Extrait du livret scolaire. Edition Département de l’instruction publique, Etat de Genève. Les conditions d’admission du cycle d’orientation et les informations données à leur sujet se résument à ceci : « extraits du règlement du cycle d’orientation : Art. 5 : les élèves promus en 6e primaire sont inscrits dans l’une des trois sections du 7e degré du cycle d’orientation selon le désir des parents, mais pour autant qu’ils aient obtenu les notes moyennes annuelles suivantes :
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Art. 6 : Les directions des collèges décident des cas particuliers d’admission. Elles peuvent accorder des dérogations dans les cas limites, en tenant compte en particulier des résultats aux épreuves psycho-pédagogiques à la fin de la 6e primaire et du rapport de l’instituteur ou de l’institutrice. La direction générale est l’organe de recours ».

23 Dès maintenant, les guillemets indiquent des citations de la brochure.

24 On notera l'absence de psycho-sociologues ou de sociologues.

25 L'ampleur des transferts négatifs est montrée dans le tableau en annexe 4

26 Voir annexe 2 pour la constitution de notre échantillon.

27 Voir en annexe quelques-unes de nos questions sur les 23 au total.

28 Voir tableau en annexe 4.

29 Ces critères sont : les intentions des parents, les notes de sixième primaire, les résultats des tests pédagogiques, le rapport de l’instituteur de 6e primaire. L’accès aux différentes sections est fonction des notes dans les branches principales (orthographe, composition ou grammaire et calcul écrit).

30 Voir annexe 3.

31 Nous appelons ce niveau de leur discours sur l’école en général le niveau idéologique, à savoir celui par lequel ils justifient leurs comportements dans les relations concrètes. On notera ce que l’adjectif idéologique a d’ambigu ; pour nous — à l’époque — les représentations ou les justifications des structures scolaires, de la mobilité sociale nous paraissaient être étrangères à la classe ouvrière, ces discours ne pouvaient pas être les siens et pourtant parallèlement nous montrions déjà la spécificité de ces discours pour la classe ouvrière.

32 Traitées sous l’intitulé « Idéologie et conscience de classe ».

33 Présentées sous l’intitulé « Référentiels contradictoires ».

34 Cette phrase est un exemple typique de ce que j’appelle vision manichéenne : tout comme on a plaint les colonisés, on plaint la classe ouvrière démunie, sans défense etc..

35 Il est clair que cette question dépasse le cadre de notre enquête, faisant entrer en jeu trop d’éléments sur lesquels nous n’avons pas assez travaillé : quelles sont les références éducatives des parents ? Quelle est leur situation réelle dans le cadre de leur travail (situation hiérarchique, par exemple) ? Quelle utilisation font-ils de leur temps hors-travail ? Quelles sont leurs relations sociales ? (amis, relations, etc.). Finalement, que pensent-ils de la société actuelle ? Comment jugent-ils l’actuelle situation économique et politique ? Comment s’y perçoivent-ils ? Voilà autant de questions que nous aurions aimé aborder et qui nous auraient permis d’aller beaucoup plus loin dans l’analyse des cadres de référence idéologiques des parents, de leur vision de la société. Quelques directions sont ici amorcées.

36 Quelques remarques avant d’analyser les résultats : Lors de l’explication du tableau, des difficultés de deux sortes surgirent :
— les parents avaient du mal à comprendre une certaine terminologie, certains concepts (inégalités, débouchés, différente origine sociale) ; nous avons essayé de les expliquer le plus clairement possible en utilisant des exemples pour illustrer le tableau et en précisant les catégories professionnelles concernées par chacune de ; couches (supérieure, moyenne et inférieure, selon la classification du Service de la Recherche Sociologique, Genève) ;
— ils avaient de la difficulté à lire la représentation graphique et à comprendre la structure même du tableau (sections, entrée et sortie du cycle d’orientation, entrée possible dans d’autres écoles ou dans la vie professionnelle). Il y a même eu des cas où il n’a pas été possible de faire comprendre aux parents le processus de sélection représenté par le tableau.
La plupart des parents ont réagi devant les statistiques en termes purement « mathématiques » et quantitatifs, c’est-à-dire en ne voyant pas les conséquences sociales qui en découlent (« il y a quand même x % de classe supérieure en pratique »), et en jonglant avec les données comme s’il s’agissait de quelque chose en soi et non pas de la traduction d’une réalité qui les concerne et les engage.

37 Cette remarque montre que la présence des travailleurs étrangers a permis à ces familles ouvrières de se voir « promues » à une autre catégorie sociale.

38 Expliquer plutôt les échecs, on plutôt la réussite ; l’important était de comparer le type d’argumentation dans les deux cas en fonction de l’expression d’une conscience de classe.

39 Le mot sélection est pris dans le sens d’exclure, d’opérer une séparation définitive, stricte ; celui d’inégalité fait davantage référence à des degrés ou niveaux sur un même continuum (le Savoir, la Culture, le Revenu sont ainsi découpés en tranches, inégalement distribués).

Auteur

Institut d’Etudes du Développement, Genève ; Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Genève.

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