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Les modes de transmission

 | 
Antoine Brawand
, 
Louis Necker
, 
Yvonne Preiswerk
, 
et al.

Pratique

Pratique politique et formation

Léo Visco-Gilardi

Texte intégral

Les données

  • 1 Ce certificat correspond à la fin de la scolarisation obligatoire.

1En 1975, le nombre des émigrés italiens employés en Suisse était d’environ 450.000 (ce chiffre comprend saisonniers et frontaliers). Dans la même année, 181 travailleurs italiens seulement ont réussi l’examen fédéral et ainsi obtenu le certificat suisse de capacité (qualifica) et quelques centaines seulement ont remporté le diplôme de qualification professionnelle délivré par le Ministère italien du Travail. Autre constatation : plus de 70 % des travailleurs immigrés n’avaient pas le certificat de Scuola media1

  • 2 Il est utile de rappeler, à ce propos, que le niveau secondaire n’est obligatoire en Italie que dep (...)
  • 3 7.653 inscrits en 1975.

2Ces chiffres montrent le peu qui a été fait en ce domaine. Plus est : de 1969 à 1972, le nombre des participants à des cours de tous genres 2 a diminué d’environ 1.000 unités, selon les statistiques. Il existe donc une disproportion énorme entre les besoins de formation générale et de formation professionnelle. De même, selon ces données, on peut noter l’écart existant entre le nombre de travailleurs qui s’inscrivent aux cours et le nombre de ceux qui parviennent à obtenir le certificat3. Une fois de plus, une très violente sélection s’opère. Elle n’est certes pas imputable à ceux qui s’inscrivent mais bien davantage au fait que, dans la situation actuelle, ce genre d’initiative est organisée pendant le « temps libre ». Elle représente un surcroît de travail qui vient s’ajouter à la fatigue du temps de travail. Pour une part seulement, elle est une des composantes les plus importantes de la sélection.

  • 4 Par deuxième génération, on entend tous les fils d’émigrés âgés de 0 à 16 ans.

3En se penchant sur les statistiques et en analysant les données de la deuxième génération4, on constate que le nombre des fils d’émigrés de 0 à 16 ans atteint 320.000, et que 55.000 jeunes étrangers ont entre 16-20 ans. Ces chiffres montrent tout le poids de la deuxième génération. Actuellement, 12.000 de ces jeunes entrent chaque année dans la production. Même dans une période de récession comme celle que l’on traverse, on prévoit qu’en 1980 21.000 jeunes seront en quête d’un premier emploi. Une analyse de toute la problématique — c’est-à-dire de la situation préscolaire jusqu’au moment d’entrer dans la vie professionnelle, du niveau d’« intégration » possible, du rôle des émigrés dans la société — s’avérait nécessaire.

  • 5 Par exemple l’économie de dépenses de formation et de développement des infrastructures.

4Mais il était tout aussi important de tracer le développement futur de cette problématique, en essayant de dégager les tendances générales de la société suisse. La politique de rotation des travailleurs étrangers, leur subdivision en différentes catégories (saisonniers, frontaliers, résidents, etc.), leur différenciation sur la base de la nationalité ont permis à la société suisse de réaliser de gros profits5.

5Aujourd’hui, en période de stabilisation et de réduction de la main-d’œuvre étrangère, on tend — même si cela se fait de manière contradictoire — à établir un marché du travail homogène et à dépasser, en partie, certaines discriminations. Cependant les conséquences de la politique de rotation et de différenciation menée depuis de nombreuses années continuent à se faire sentir, au-delà des sentiments de précarité et d’insécurité qu’une telle exploitation fait ressentir aux travailleurs étrangers. Partant de l’hypothèse que la Suisse continuera, dans tous les cas, à avoir besoin dans les prochaines années d’une main-d’œuvre étrangère, on peut supposer que la société suisse va se trouver devant la nécessité d’intégrer la deuxième génération.

6On constate d’une part les avantages immédiats des jeunes émigrés « intégrés » (langue, acculturation, connaissance des systèmes de travail) et, d’autre part, les tentatives de limiter, au niveau formel, cette intégration.

L’expérience

  • 6 Ente Confederale Addestramento Professionale - Confederazione Generale Italiana Lavoratori.

7C’est dans cette réalité que s’insère le travail de notre groupe de l’ECAP/CGIL6. Il ne prétend pas modifier cette situation uniquement par des initiatives au niveau de la gestion mais plutôt développer sa fonction actuelle d’information et d’agrégation soit sur le plan d’un travail de formation générale et d’instruction professionnelle, soit comme point de renvoi pour un discours qui contribuerait à empêcher l’isolement des immigrés et à mieux les relier à ce qui se passe dans la réalité suisse et dans la réalité italienne.

8C’est donc tout le problème de l’intégration et de la marginalisation sociale qu’il a fallu affronter avant de se lancer dans l’expérience pratique de notre « école », expérience qui pouvait se traduire en « intervention » et qui ne se voulait pas assujettie aux structures de discrimination sociale et culturelle.

9Nous nous sommes lancés dans cette expérience sans être vraiment conscients des difficultés que nous allions rencontrer. La question était : comment intervenir, où commencer ? D’où l’importance de la préparation de l’enseignant. Enseigner différemment ne pouvait se faire sans une préparation, sans une idée, même approximative, de la réalité des élèves et de notre propre réalité en tant qu’enseignants, sans une connaissance de rôles réciproques. La première démarche fut donc de connaître effectivement la réalité de l’immigré — prendre conscience notamment que son expérience de vie va au-delà de sa marginalisation dans son propre pays — connaître le lieu de provenance des émigrés, les conditions dans lesquelles s’est effectuée l’émigration, savoir quels sont les rapports sociaux, politiques et économiques qui existent entre pays d’émigration et d’immigration.

10Il s’agissait aussi d’étudier quels problèmes l’entrée des travailleurs émigrés dans le système de formation et la « récupération aux études » avaient soulevés aux « opérateurs » de la formation culturelle et professionnelle des adultes. C’est en soi tout le problème de l’intégration et de l’« émargination » sociale, problème que l’école n’est pas à même de résoudre.

11Une intervention fonctionnant comme un simple correctif à l’intérieur du système éducatif — système qui n’est pas orienté dès le départ vers la formation culturelle ni vers la qualification professionnelle des classes sociales défavorisées mais qui vise à leur sélection et à leur stratification — n’était pas notre objectif. Une intervention de ce genre n’aurait contribué qu’à créer l’assurance d’une certaine mobilité sociale, une certaine adaptation aux exigences du progrès technique, situation à laquelle serait venue s’ajouter la possibilité d’exercer un contrôle sur cette masse d’exclus. Avant toute chose, il ne fallait pas que cette intervention restât assujettie aux structures actuelles de discrimination sociale et culturelle ; il fallait au contraire que cette intervention conduise à la contestation et que ce programme puisse s’identifier dans une prospective de lutte contre les structures qui ont produit et qui produisent encore l’émargination.

12L’étude, la connaissance de ces problèmes ont déterminé le choix des méthodes, du matériel qui se devait d’être différent. Nous avons commencé par situer le programme du cours dans l’« actualité » réelle des élèves. A travers la pratique qui prenait forme, nous avons constaté qu’une intervention culturelle visant à la simple « intégration » des émigrés dans le pays d’accueil est fausse. Ainsi faisant, on détruit la richesse culturelle et l’apport autonome et politique de l’émigré. Il fallait au contraire passer à l’histoire collective à travers l’histoire personnelle, c’est-à-dire passer du comportement passif à la participation active. Même si dans un premier instant l’intervention de l’enseignant pouvait paraître une violence, il fallait mettre l’émigré dans la condition de se réapproprier sa propre identité dans un contexte culturel non plus spécifiquement italien ou suisse mais dans l’élément intime de sa propre expérience qu’elle soit suisse ou italienne, à savoir l’élément d’appartenance à une classe, la classe ouvrière.

L’action

13Ainsi l’intervention culturelle n’était plus subie ; à travers cette pédagogie, il était possible d’activer un processus de maturation politique et de motiver l’approfondissement d’une connaissance réelle de sa propre condition, d’un engagement collectif dans l’usine et à l’intérieur de notre école. Il s’ensuivait que la motivation n’était plus centrée exclusivement sur le désir d’une promotion sociale individuelle.

14Au début, dans sa demande de formation — faite encore traditionnellement — le travailleur s’écartait de la solidarité de classe, dans la mesure où cette solidarité n’était pas implicite. Le travailleur ne donnait pas de motivations. Le rapport avec l’étude était fonction du diplôme. Pour cette raison et à cause de son propre isolement, l’émigré était porté à accepter n’importe quel contenu de la part des enseignants.

15Après quatre mois d’école, un élève s’exprimait ainsi : « Maintenant je commence à comprendre pourquoi je suis là. Le diplôme, oui ; mais pas seulement le diplôme. Il ne faut pas que le patron détienne à lui seul le monopole de la culture ».

16L’expérience devenait donc élément d’unification et non de division des émigrés ; elle ne contribuait plus à consolider l’individualisme, au contraire. C’était la classe entière — enseignants compris — qui s’appropriait des instruments culturels. Il ne suffisait pas de surmonter le manque de confiance et d’avoir confiance, mais il fallait nous prouver qu’il n’est pas besoin d’avoir une intelligence supérieure pour comprendre les choses, pour comprendre que connaître l’italien n’est pas réservé à une élite. Tous ensemble nous comprenions que les raisons de notre marginalisation précédaient dans le temps notre condition d’émigrés. Textes à l’appui et grâce à une approche interdisciplinaire, nous sommes arrivés à comprendre que la relation dominant/dominé trouvait déjà son origine dans le village, dans le pays natal. Nous avons pu comprendre que notre situation de dominé était vécue en termes plus dramatiques encore dans le pays d’accueil. Notre rôle n’était que fonction des structures de production.

17Comme les réponses institutionnelles du pays d’accueil aux besoins de culture et de formation étaient génériques et ne tenaient ni ne tiennent compte de la spécificité de notre situation, nous constations que le dualisme territorial qui règne au niveau de la langue — pour nous, le français — existait déjà avant de partir : il s’agit du rapport entre la langue nationale et la langue dialectale, rapport qui s’inscrit aussi dans un champ économique (Nord/Sud, ville/campagne).

18Ce n’est qu’après avoir approfondi ces problèmes, à l’issue d’une prise de conscience, que nous avons posé le problème méthodologique d’apprentissage de la langue en tant qu’instrument de communication. La valorisation de la culture dont les émigrés étaient porteurs les a aidés à récupérer leur propre identité de classe en leur permettant d’être les protagonistes de leur propre éducation linguistique. Ainsi dépassait-on la situation de ghetto culturel et politique dans laquelle nous nous trouvions.

19Les valeurs culturelles et les traditions des émigrés, telles qu’elles s’expriment en particulier dans le dialecte et dans la culture du lieu d’origine, n’étaient ni rejetées ni mythifiées. Elles servaient de point de départ, de point d’appui pour développer une capacité de communication tant dans la langue que dans le dialecte du pays d’origine et du pays d’accueil.

20Ainsi faisant, nous partions d’une analyse qui prenait en considération le point de départ et le point d’arrivée pour élaborer une nouvelle méthodologie d’enseignement. Cette approche nous a paru mieux appropriée à une tentative de « récupération » culturelle et à un éclaircissement critique des propres expériences enrichies d’un contenu collectif (conscience de classe).

21Le recours à l’expérience propre se révéla de plus en plus comme la stratégie indiquée pour un travail commun. L’acquisition d’une culture de base était assurée tandis que se développait parallèlement la compréhension des problèmes inhérents à nos conditions de travail et de vie. Ce n’était plus une invention pédagogique se traduisant par des expériences in vitro (d’auto-expression, de recherche de groupe sur les motivations, etc.) mais un mouvement en cours qui produisait une expérience plus ou moins réussie.

22Le recours à l’expérience revêtait chaque fois davantage l’aspect d’un choix politique. L’étude est utile si elle peut servir à la contestation de l’organisation actuelle du travail. Elle répond alors à un principe pédagogique. Ce n’est que par l’expression d’un patrimoine commun et par une prise de conscience qu’il est possible de mettre en œuvre des motivations collectives en vue de l’acquisition culturelle. En même temps cela représente l’individualisation empirique d’une série de techniques : dissertations collectives, lecture des journaux, enquêtes. La culture ainsi acquise tente toujours de maintenir un lien avec l’expérience du travail, elle sert à éclaircir les aspects structurels, la parcellisation, la division entre travail intellectuel et travail manuel, la relation entre projet et exécution, la sous-qualification. A l’intérieur de notre école, nous avons ainsi forgé les instruments pour mieux comprendre l’organisation actuelle du travail et pour la contester.

23Après sept mois d’école, nous sommes parvenus au dépassement de notre propre expérience directe (sinon la culture reste dans un ghetto), et mûrs pour comprendre les processus généraux du développement de la société. Dès lors, la référence au travail ne pouvait plus être comprise comme une simple méthode didactique permettant de passer du concret à l’abstrait, des opérations manuelles aux opérations symboliques, mais devait conduire à l’interprétation de la situation de travailleur sous-qualifié ou subalterne telle qu’elle était appréhendée dans l’organisation actuelle (capitaliste) du travail en usine et dans le contexte social.

24L’expérience encore en cours nous démontre que cette pratique « politique » offre des motivations valables pour affronter l’étude et provoque une requête culturelle certes non immédiatement utilitaire mais préparant à la conquête d’instruments de connaissance et d’interprétation qui, eux, sont indispensables dans une stratégie de changement social.

25La réflexion à partir de sa propre expérience ne peut pas se limiter au travail mais doit aussi tenir compte de la situation complexe dans laquelle on vit. Le phénomène d’expulsion ou d’abandon précoce de l’école fait partie de cette situation. Il faut savoir dépasser son propre vécu si l’on veut concevoir une véritable appropriation culturelle.

Notes

1 Ce certificat correspond à la fin de la scolarisation obligatoire.

2 Il est utile de rappeler, à ce propos, que le niveau secondaire n’est obligatoire en Italie que depuis 1962.

3 7.653 inscrits en 1975.

4 Par deuxième génération, on entend tous les fils d’émigrés âgés de 0 à 16 ans.

5 Par exemple l’économie de dépenses de formation et de développement des infrastructures.

6 Ente Confederale Addestramento Professionale - Confederazione Generale Italiana Lavoratori.

Auteur

Institut d’Etudes du Développement, Genève.