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Les modes de transmission

 | 
Antoine Brawand
, 
Louis Necker
, 
Yvonne Preiswerk
, 
et al.

Pratique

Un projet de société original

Rosisca Darcy de Oliveira and Miguel Darcy de Oliveira

Full text

1Nous voulons revenir rapidement, en guise de conclusion, aux thèmes que nous avons effleurés au début de ces notes : les liens entre école, éducation et modèle de développement. L’exemple de la Guinée-Bissau est riche d’enseignement parce qu’il nous permet d’observer la naissance d’un Etat qui, à la recherche de solutions aux problèmes posés dans la vie quotidienne de son peuple, commence à esquisser un projet de société original et à mettre en pratique une autre façon de concevoir le développement.

2Nous avons aussi choisi d’analyser le domaine de l’éducation non seulement parce qu’il se confond avec la société elle-même, mais aussi parce qu’il nous renvoie nécessairement à l’école, ce qui nous permet de réfléchir sur la fonction de cette institution.

3Que voulons-nous dire par « une autre façon de concevoir le développement » ? Ce qui nous a frappé en Guinée-Bissau est la recherche de cohérence de cette société non planifiée, dépourvue de statistiques, gérée par la nécessité de trouver des réponses immédiates à toute une série de questions pratiques. Gérée aussi par la certitude des buts. Nous avons eu cette étrange impression que, pour les Guinéens, le développement n’est pas un objectif défini à long terme, mais plutôt une nouvelle manière d’exister aujourd’hui. Autrement dit, le « comment arriver aux buts définis » fait déjà partie de l’accomplissement du but lui-même.

4La pauvreté du pays ne laisse pas une grande marge à la discussion sur les « besoins ». Ils s’imposent au premier regard, naïf peut-être, du visiteur et se confirment par les demandes des populations : se nourrir, vivre libéré des maladies, apprendre à faire ensemble ce qui contribue à améliorer la vie quotidienne. Et avant tout défendre l’indépendance si durement conquise dans une guerre sauvage. Tout cela aurait pu être le rêve de n’importe quelle société ; mais, si l’on y ajoute l’élimination de toute forme d’exploitation, le rêve gagne une autre ampleur et toutes les sociétés ne peuvent se le permettre si ce n’est qu’au prix d’une révolution.

5Ceux qui sont déçus, et pour cause, du « progrès » tel qu’il a pris forme en Occident voient parfois d’un regard méfiant les transformations de la « société traditionnelle africaine ». Poussée à l’extrême, cette critique du progrès peut aboutir au piège de l’anti-histoire. En Guinée-Bissau, les vingt « peuples » ou « ethnies » qui composent la population du pays sont en plein mouvement. Pour chasser le colonisateur, ils se sont organisés au sein d’un parti politique, ils ont dépassé les particularismes régionaux, ils ont mis en question certains préjugés sexuels, ils ont donné naissance à de nouvelles formes d’organisation sociale, tout cela à l’intérieur d’un projet national qui s’est lui-aussi cristallisé peu à peu.

6Aujourd’hui, le paysan foula, député à l’Assemblée nationale populaire, que nous avons vu animer un meeting politique dans un quartier de Bissau, parle de « notre terre », « notre parti » et prône le besoin de l’éducation pour « notre peuple ». Il serait naïf de nier que ces populations sont déjà en train de vivre le changement, de ne pas admettre qu’elles revendiquent, elles aussi, les acquis de la connaissance scientifique. Pour les Guinéens, le Progrès et le Changement ne se sont pas posés en tant que constructions abstraites, en tant que concepts. Ils se sont imposés comme exigence concrète de la lutte de libération. La formation d’une conscience nationale était évidemment une condition indispensable pour que se réalise l’unité dans la lutte contre l’envahisseur. Restituer la dialectique qui a abouti à l’émergence de la conscience nationale est d’autant plus important que c’est tout au long de ce processus que se sont esquissées les idées sur la manière de changer, autrement dit sur le développement.

7Comme dans toute l’Afrique noire, c’est la pénétration coloniale qui casse l’équilibre et le rythme du monde traditionnel, en lui imposant ses lois de domination politique et d’exploitation économique. Mais l’agression entraîne aussi la résistance. Amilcar Cabrai explique longuement comment, menacées d’anéantissement par la domination coloniale, les grandes masses rurales retrouvent dans leur propre culture — comprise comme mode de vie, façon de produire, valeurs et croyances — le seul rempart susceptible de préserver leur identité.

  • 3 A. Cabral op. cit.

8« Réprimée, persécutée, humiliée, trahie par un certain nombre de catégories sociales compromises avec l’étranger, réfugiée dans les villages, dans les forêts et dans l’esprit des générations victimes de la domination, la culture survit à toutes les tempêtes, pour reprendre, grâce aux luttes de libération, toute sa faculté d’épanouissement3. »

9Toutefois, le passage de la résistance culturelle de la masse paysanne à de nouvelles formes de lutte (politique, économique, armée), ne peut se comprendre que si l’on tient compte aussi du rôle joué par la petite bourgeoisie urbaine. Ce sont en effet des individus issus de la petite bourgeoisie indigène qui, à force de subir les discriminations et humiliations du Blanc auquel ils cherchaient à s’identifier, finissent par s’insérer dans le peuple afin de le mobiliser dans la lutte contre le colonisateur.

10Le PAIGC lui-même et la lutte de libération qu’il met en marche sont donc l’étrange produit de ces deux facteurs. D’une part, contre l’action destructrice de l’agression coloniale, les masses populaires ont réussi à préserver leur identité, gardant intact le sentiment de leur dignité individuelle et collective. D’autre part, cette résistance latente est activée par l’initiative de ces intellectuels formés à l’école des Portugais qui, pour se reconstruire en tant qu’hommes et en tant qu’Africains, s’identifient aux aspirations des masses populaires.

11De cette convergence naît une réalité nouvelle : un paysan armé d’un projet qui va au-delà de la conservation de sa société ; un petit bourgeois dont le projet de société n’est plus celui du Blanc développé, mais celui d’une société africaine dont l’avenir est à inventer.

12Personne ne sort inchangé de cette expérience. Cela confirme la remarque faite plus haut : c’est l’expérience historique de la lutte de libération qui a servi de pierre angulaire à la situation éducative de l’ensemble du peuple guinéen. Cette constatation fondamentale nous amène à d’autres interrogations. Aujourd’hui, où le but n’est plus de chasser le colonisateur, mais de reconstruire le pays et de bâtir une nouvelle société, comment recréer des situations éducatives comparables à la lutte de libération ? Quelle doit être la pédagogie/ politique du mouvement de libération au pouvoir ? Comment peut-il gérer la naissance d’une nouvelle société pour que cette gestion soit elle-même un apprentissage ?

13Si le but de la politique éducative du PAIGC était seulement la qualification technique de la population en vue d’un développement mesuré quantitativement selon des critères strictement économiques, une pédagogie traditionnelle suffirait. Un pouvoir central déterminerait, dans le cadre d’un plan bien défini, les besoins de main-d’œuvre tandis que la formation des cadres se ferait selon des délais rigoureusement pré-établis. On chercherait encore à « changer les mentalités » par des moyens plus ou moins subtils, tout en étant persuadé de le faire pour le bien des paysans.

14Confronté à la carence de moyens matériels et devant compter surtout sur la capacité de mobilisation du peuple, le PAIGC conçoit le développement plutôt comme l’expérience quotidienne d’une vie nouvelle. Le progrès n’est pas identifié à des investissements dont on recueillera les fruits dans cinq ou dix ans, mais il est déjà présent dans la pratique sociale à l’œuvre aujourd’hui. Cela pose des exigences pédagogiques et éducatives particulières. Ainsi par exemple, si l’on veut motiver et préparer les paysans d’un village à prendre en main la gestion de la transformation de leur communauté, il faut compter avec le temps que prend tout changement profond d’attitudes ou de mentalités. Il faut compter sur un certain temps de vivre, si l’on veut que le changement soit le résultat de ce savoir nouveau qui se construit dans et par la pratique sociale. Autrement dit, si le gouvernement n’a pas une recette/définition du développement, s’il ne veut pas vivre non plus sur la base de mots d’ordre exaltants, mais plutôt sur la base d’une pratique bien orientée et auto-définie par les intéressés, il est difficile de dessiner la société en maquette.

15Aussi bien au niveau du pays tout entier qu’au niveau du village ou de l’unité de production, il faut compter sur ses propres forces. La Guinée-Bissau ne dispose pas d’une accumulation de capital qui lui permette de fournir des services de base à la population ; elle ne peut donc pas se permettre de soutenir des institutions chargées d’une distribution à large échelle. Il revient ainsi aux habitants de chaque communauté villageoise ou de chaque quartier urbain d’assurer eux-mêmes, avec l’appui du comité du parti, des tâches qui vont du nettoyage des rues jusqu’aux campagnes de prévention hygiénique et sanitaire.

16Sur le plan de l’éducation, le gouvernement n’a pas les moyens de prendre en charge la scolarité de toute la population dans le sens où nous la comprenons en Occident, et il ne croit pas non plus qu’il doive le faire. Les unités d’enseignement dépendent essentiellement de ceux qui en profitent, sur la base de la mise en valeur des ressources locales. A la place de l’institution scolaire dispensatrice du service/produit éducation, les Guinéens favorisent l’émergence d’un contexte de formation (qu’on peut appeler école si l’on veut), où la connaissance engendrée dans et par la pratique sociale sera elle-même produite et non pas distribuée. Cette unité productive, lieu d’intégration de la connaissance théorique à l’activité pratique, témoigne de par son existence même, d’un apprentissage décisif, celui de l’auto-organisation, du travail en collaboration et de la vie communautaire.

17A la lumière de cet exemple tiré du champ éducatif (dans lequel la question de savoir comment promouvoir l’éducation est devenue en elle-même une situation éducative), nous croyons pouvoir affirmer qu’en Guinée-Bissau, on est à la recherche d’un développement qui, sous certains aspects, se réalise dans le processus même par lequel on le cherche.

Notes

3 A. Cabral op. cit.

Author(s)

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève ; Institut d’action culturelle, Genève.

Institut d’action culturelle, Genève.