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Les modes de transmission

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Antoine Brawand
, 
Louis Necker
, 
Yvonne Preiswerk
, 
et al.

Pratique

L’éducation Informelle Ou La Nouvelle Vie

Rosisca Darcy de Oliveira et Miguel Darcy de Oliveira

Texte intégral

1Le développement culturel des Guinéens, nous l’avons déjà dit, s’est fait dans et par la lutte de libération. Comment peut-on transposer cette expérience à la situation d’aujourd’hui, où le mouvement de libération détient le pouvoir politique et doit définir son projet éducatif ? Peut-on identifier le champ éducatif avec la pratique globale de reconstruction du pays ? Ce projet d’une éducation informelle, engendrée dans l’expérience vécue de construction d’une nouvelle société, n’est-il pas trop vague ou trop ambitieux ? Quelle articulation peut-on établir entre cette éducation informelle quotidienne et l’éducation formelle dispensée par l’école ? Que faire avec le système scolaire hérité des Portugais ? Comment insérer l’alphabétisation des adultes dans cette redéfinition du champ éducatif ?

2Pour qu’on puisse trouver au moins quelques éléments de réponse à ces questions de base, il faut procéder par étapes.

3Amilcar Cabrai a toujours insisté sur le fait que les gens ne luttent pas pour des idées, mais pour des réalisations concrètes qu’ils peuvent voir à l’œuvre, auxquelles ils peuvent participer et qui transforment leur vie.

4Une adaptation de ce mot d’ordre résume le projet des Guinéens aujourd’hui, tel qu’eux-mêmes le définissent : « améliorer la vie quotidienne ». Cela demande un certain nombre de précisions. Pays agricole avec une écrasante majorité de la population liée à la terre, c’est à la campagne que va se concentrer cet effort d’amélioration de la vie quotidienne. L’option pour un développement autocentré, privilégiant l’agriculture, n’exclut pas qu’on envisage l’implantation graduelle d’un certain nombre d’industries d’appui, directement liées à la satisfaction des nécessités primaires de la population.

5Toutefois, étant donné le manque de ressources matérielles disponibles, il est clair que les transformations socio-économiques ne peuvent pas être réalisées par le haut et qu’elles dépendent essentiellement de la mobilisation populaire. Cette mobilisation, à son tour, ne s’obtient pas à travers des exhortations ou des appels au sens civique et à la conscience politique des gens. Elle ne peut être suscitée que par des changements visibles profitant directement aux intéressés. L’apprentissage par la population de la gestion de leur vie n’est pas seulement un objectif idéologique pour le PAIGC, il est une nécessité immédiate pour faire face à la carence des moyens dont dispose l’Etat.

6Il incombe ainsi à chaque unité de base, tels les comités de quartier ou de village, d’identifier, de décider et de mettre en exécution, sous l’impulsion des militants du parti, les projets concrets d’amélioration de la vie. Participation active dans la prise de décision et travail communautaire, voilà en somme des situations éducatives qui débordent du cadre de l’éducation formelle.

7Ayant esquissé ce premier palier, celui de l’éducation informelle, nous pouvons nous interroger sur la manière dont l’éducation formelle — qu’elle soit scolaire ou extrascolaire — peut se développer en harmonie avec cette nouvelle société au sein de laquelle elle se place.

8En septembre 1974, quand le PAIGC entre à Bissau et assume le contrôle de l’ensemble du pays, il se trouve confronté à l’existence de deux systèmes éducatifs contradictoires : le système portugais, rigide et autoritaire, centré exclusivement sur l’école, et le système en gestation dans les zones libérées du pays, beaucoup plus souple et adapté à la réalité environnante.

9Confronté à cette situation de fait, le PAIGC a dû, dans un premier moment, prendre en charge les écoles abandonnées par les Portugais, tout en les débarrassant immédiatement de leurs aberrations et distorsions les plus criantes. Ainsi, dès l’année scolaire 1974-75, des changements très profonds ont été introduits dans le programme d’enseignement, de telle sorte que la réalité de la Guinée et de l’Afrique et non pas la réalité portugaise et européenne soit au centre de l’apprentissage.

10Ces réformes initiales, quoique indispensables, sont toutefois nettement insuffisantes, car il faut s’attaquer à la structure même du système d’enseignement hérité de la période coloniale. Dans cette tâche nécessairement longue et complexe qui consiste à restructurer de fond en comble le système éducatif, le PAIGC concentre son action autour de deux axes prioritaires.

11Bien qu’un tout petit pourcentage des élèves de l’école primaire réussissent à accéder au secondaire (moins de 10 % selon le graphique en annexe), l’enseignement primaire dispensé par l’école coloniale ne constitue pas en soi un véritable processus d’apprentissage. Il n’est qu’une espèce d’antichambre, d’étape vers l’enseignement secondaire, même si la plupart des étudiants n’y auront jamais accès. Cela entraîne une double conséquence négative :

  • la grande majorité qui échoue doit rentrer au village, non seulement en se sentant frustrée et inférieure, mais surtout en n’ayant rien appris à l’école d’utile à son intégration dans la production et dans la vie communautaire ;

  • la petite minorité qui, grâce à une réussite individuelle mesurée par des critères pour le moins douteux, réussit à passer au secondaire se considère déjà supérieure aux autres et promise aux meilleurs emplois et salaires dans les villes.

12Il faut briser ce mécanisme sous peine de voir se reconstituer et se renforcer une structure de classe dans le pays. Dans ce but, le PAIGC cherche à redéfinir l’enseignement primaire pour que son objectif ne soit plus de préparer les élèves à un examen académique nécessairement sélectif, mais plutôt de faciliter l’acquisition des qualifications techniques et des valeurs sociales afin que tous s’intègrent dans la communauté villageoise et contribuent à son amélioration permanente.

L’école et la vie, entre l’étude et le travail

13L’école coloniale a toujours été une institution à part, repliée sur elle-même, isolée de la vie communautaire et surtout sans aucun contact avec la réalité du monde paysan. Renouant avec les expériences des écoles dans les zones libérées, le PAIGC met l’accent sur l’importance de la participation d’élèves et d’enseignants à la vie de la communauté villageoise, y compris au niveau de la production. Parallèlement, on essaie aussi de favoriser la participation de la communauté tout entière au processus d’apprentissage.

14Dans la structure de l’école héritée des Portugais, les élèves n’accomplissaient aucun travail socialement utile pendant leur formation, ce qui renforçait la notion que la connaissance et le savoir ne peuvent être transmis que par ceux qui ont une éducation formelle et spécialisée. Au lieu d’apprendre dans et par la pratique, on valorisait un savoir livresque et abstrait au détriment du savoir issu de l’expérience vécue. De plus, la réussite individuelle dans les études représentait pour le jeune son éloignement progressif du milieu d’origine — la communauté villageoise — et son intégration dans le monde urbain, celui du travail purement intellectuel. Ce modèle d’enseignement, caricature d’une école étrangère, aboutissait ainsi à la formation d’une petite élite, nourrie d’une mentalité individualiste, intellectuellement arrogante et, de surcroît, très mal préparée du point de vue technique et professionnel pour répondre aux vrais besoins du pays.

15Pour surmonter ces distorsions, le PAIGC est en train de restructurer aussi l’enseignement secondaire en l’associant de plus en plus au milieu rural et au travail productif. Ces premières expériences d’enracinement de l’école dans la communauté villageoise visent à confronter immédiatement les connaissances acquises aux problèmes concrets qui se posent dans les campagnes pour améliorer la vie. En prolongeant l’expérience des internats gérés par le parti pendant la guerre de libération, ce lien entre étude et travail doit permettre non seulement la formation de cadres techniques possédant les connaissances qui répondent vraiment aux besoins du pays, mais aussi le développement, chez les étudiants, d’une mentalité et d’une conscience politique nouvelles fondées sur les notions de « services à la communauté » et de « participation au travail collectif ».

16Ces tendances que nous venons d’esquisser pourront contribuer de façon décisive à l’implantation d’une société nouvelle débarrassée de tout lien ou relation d’exploitation et de domination. Pour ne citer qu’un seul exemple révélateur des implications sociales et politiques d’une telle redéfinition du système éducatif, il suffit de rappeler que dans la mesure où l’enseignement cesse d’être entièrement livresque et théorique, l’avantage de départ dont bénéficiaient les étudiants issus de la petite bourgeoisie urbaine (avec l’accès aux livres, journaux, radio et cinéma) tend à s’estomper par rapport aux enfants issus du milieu rural, beaucoup moins touchés par les moyens de communication et les manifestations culturelles formelles. Ainsi, dans la mesure même où l’étude s’associe au travail et à la vie communautaire, les enfants issus d’un milieu paysan seront beaucoup plus aptes à laisser pleinement s’épanouir leur capacité créatrice.

17Cependant la réforme de l’enseignement devra affronter le problème de la formation des enseignants, car leur grande majorité n’est pas formée pédagogiquement. Ces enseignants ont le plus souvent tendance à reproduire le système pédagogique qu’ils ont subi, c’est-à-dire un système où la créativité et la prise de responsabilité ne sont pas des éléments du rapport pédagogique, ce rapport lui-même se caractérisant par l’autoritarisme. Cette formation des enseignants devra leur permettre de s’apercevoir que le contenu politique de l’enseignement repose aussi bien sur le curriculum que sur le rapport pédagogique lui-même.

La connaissance vivante

18Après leur accession à l’indépendance, presque tous les pays africains ont été pris par la fièvre de l’alphabétisation des masses. L’analphabétisme étant partout montré du doigt comme une plaie honteuse, le résultat en a été la multiplication de campagnes massives au cours desquelles chaque gouvernement s’est dépêché de produire des statistiques démontrant que le fléau était désormais sous contrôle.

19Malgré une mobilisation abondante de ressources et toute la bonne volonté du monde, ces campagnes se sont soldées partout par des échecs retentissants. A la lumière de cette expérience historique, nous nous sommes alors demandé quel sens pourrait avoir l’alphabétisation des masses dans un pays comme la Guinée-Bissau. Réduite au déchiffrage du code linguistique, c’est-à-dire au simple apprentissage technique de la lecture et de l’écriture, il nous semble que l’alphabétisation ne représenterait rien d’autre qu’une connaissance ornementale qui viendrait se surajouter aux connaissances vivantes que le paysan acquiert dans sa vie quotidienne. Dans la mesure où elle ne correspondrait pas à un besoin concret et réel des populations, l’alphabétisation prise comme une fin en soi nous paraissait à la limite inutile et superflue.

20En revanche, il nous semblait que l’alphabétisation pourrait gagner tout son sens là où elle deviendrait à la fois facteur et conséquence d’un processus de transformation de la vie quotidienne et de la réalité sociale du groupe. Autrement dit, pour que l’alphabétisation puisse vraiment devenir un outil de travail pour le paysan guinéen, il faut qu’elle favorise chez le groupe qui s’alphabétise le développement de la connaissance de sa réalité environnante visant à accroître le pouvoir de transformation de cette réalité. Pour cela, il faut que l’alphabétisation s’associe à tout ce qui constitue la vie quotidienne de la population d’un pays pauvre et agraire comme la Guinée-Bissau : la production, la prise en charge par la communauté des services de base et la mobilisation politique s’appuyant à la fois sur ces différents processus et les stimulant.

21Cette association de l’alphabétisation avec le processus de transformation socio-économique nous fournit aussi un premier critère de base qui justifiera le travail, celui de l’utilité de l’outil, seule manière d’échapper à l’oubli inévitable par manque de possibilités d’usage de tout ce qui aura pu être appris. Néanmoins tout cela ne différerait pas beaucoup des théories sur l’alphabétisation fonctionnelle en tant qu’alternative à l’alphabétisation des masses si l’on n’y ajoutait pas un deuxième critère, celui de prendre l’alphabétisation aussi comme un instrument de développement de la conscience politique et de mobilisation de la population.

22En effet, nous pourrions dire qu’aujourd’hui en Guinée-Bissau, l’alphabétisation remplit deux fonctions : d’une part elle prend la forme de l’élaboration d’une expérience politique et culturelle acquise au cours de la lutte de libération ; d’autre part, elle cherche à traduire cette conscience politique dans un engagement de la population dans le processus d’amélioration de la vie quotidienne. D’ailleurs, ces deux critères fonctionnel et politique finissent par se confondre et se matérialiser dans des objectifs concrets définis par le parti et les communautés à l’intérieur des tâches de reconstruction nationale. D’un côté, l’expérience en cours prouve que les populations ne s’intéressent à l’alphabétisation que là où elle est liée à des activités concrètes, qui sont en train de susciter des transformations réelles et visibles. D’un autre côté, le parti lui-même ne s’intéresse pas à un travail qui serait purement fonctionnel et technique. En observant le PAIGC à l’œuvre, on est frappé par l’importance accordée au politique, et non aux planifications rigides qui ne tiennent compte que des exigences du développement économique. Pour les dirigeants de la Guinée-Bissau, le développement économique lui-même n’est pas conçu comme une fin en soi ou comme un ensemble d’objectifs chiffrés par des spécialistes qu’il faut atteindre à tout prix. Le développement est plutôt défini par une série de manifestations concrètes et visibles d’amélioration des conditions de vie touchant l’ensemble de la population. C’est cette amélioration réelle et palpable qui constitue pour les Guinéens la preuve tangible de la validité de leur option politique. Dans un tel contexte et en tenant aussi compte de la carence des ressources matérielles, il est essentiel que chaque projet de transformation socio-économique soit discuté à la base avec la population de chaque village ou de chaque quartier concerné. Seule la participation démocratique de la population aux prises de décision pourra créer les conditions pour leur engagement et prise en charge de chacun de ces projets.

23D’autre part, les Guinéens n’ayant aucune intention de nier leur héritage culturel, ni de bousculer par la force ou par le fait accompli les résistances de certaines franges de la population au changement, l’idée même de développement économique doit se faire dans un rythme qui permette aux mutations d’être comprises, acceptées comme nécessaires et pleinement assumées par la population elle-même.

24L’alphabétisation apparaît ainsi comme tributaire de tout ce processus de transformation qui par sa nature même est lent et graduel, jouant d’un seul coup le rôle de contexte de discussion et de moteur du changement. Si la tâche du parti est celle de saisir les besoins globaux du pays et d’identifier les zones d’intervention prioritaires, il revient à l’alphabétisation de mobiliser politiquement et de préparer techniquement la population à prendre en charge chaque projet spécifique.

25A cause précisément de l’importance de cette dimension politique, le programme d’alphabétisation commencé de façon systématique au début de l’année 1975 a identifié comme un champ d’intervention prioritaire les Forces Armées Révolutionnaires du Peuple (FARP). Les raisons de ce choix ne sont pas difficiles à saisir. Les Forces Armées se composent de jeunes paysans qui ont été à la pointe de la lutte de libération et qui constituent aujourd’hui le meilleur réservoir de conscience politique du pays. C’est précisément la richesse de l’expérience vévue au temps de la lutte qui les rend aujourd’hui ouverts à un processus capable de les préparer aux tâches nouvelles qu’ils pourront accomplir une fois démobilisés. En effet, le parti compte procéder de façon planifiée et organisée à cette démobilisation des combattants pour que chaque soldat puisse devenir un élément dynamisateur du processus de transformation des structures économiques et sociales dans les campagnes, stimulant soit la création de coopératives paysannes, soit l’introduction de nouvelles techniques de production.

26En dehors des Forces Armées, il faut établir une distinction entre le travail d’alphabétisation à la campagne et dans la ville de Bissau. A Bissau, ville créée artificiellement par l’Etat colonial et dernier rempart des Portugais, la tâche du PAIGC s’avère en tous points plus difficile. L’emprise du colonialisme sur cette population qui n’a pas participé à la lutte armée est encore très sensible. Cela s’est reflété lors des premières tentatives d’alphabétisation, dans une réticence de la population à s’engager dans un effort collectif pour améliorer la situation de la communauté. Les gens voulaient apprendre à lire et à écrire pour leur propre compte, dans le but ensuite de postuler un meilleur emploi dans l’administration publique.

27Cela réduisait l’alphabétisation à un effort formel, abstrait et aride. La progression du travail se faisait plus difficile ; peu à peu, on retombait dans la mémorisation mécanique. Au bout d’un certain temps, tout l’effort apparaissait comme inutile et dépourvu de sens, ce qui poussait au désintérêt et à l’abandon du groupe.

L’action communautaire

28Au début de l’année 1976, l’impasse où se trouvait l’alphabétisation a donné lieu à une analyse critique et à une redéfinition de la perspective de travail. Tout d’abord, il a été décidé de concentrer l’action dans certains contextes bien définis — le lieu d’habitation (le quartier) ou le lieu de travail. Les moniteurs de l’alphabétisation ont été invités à prendre contact avec la population afin de procéder, dans chaque contexte spécifique, à un inventaire de la situation politique et des problèmes et besoins vécus par la communauté. Ce travail préparatoire, facilité et encadré par les comités de base du parti, a permis que chacun des mots servant de base à l’alphabétisation recouvre un thème de discussion, de telle façon que l’acquisition progressive de la maîtrise technique de la langue puisse s’accompagner d’une réflexion collective du groupe sur sa situation concrète et ses problèmes réels. L’apprentissage du code linguistique s’est ainsi combiné avec un processus plus large : dans chaque quartier la population réfléchit sur son environnement et explore les possibilités d’améliorer par une action communautaire sa vie quotidienne.

29Les difficultés rencontrées à Bissau ont incité l’équipe de coordination de l’alphabétisation à préparer plus soigneusement les première expériences pilotes à la campagne. Il nous semblait qu’en milieu rural, l’alphabétisation n’aurait de sens que si elle devenait un outil de travail pour le paysan guinéen, associée aux tâches productives, à la prise en charge des services communautaires de base et à la mobilisation politique. Dans cette perspective, deux critères de base ont été retenus pour identifier les régions rurales les plus propices à un programme de dynamisation culturelle : d’abord l’existence dans une région donnée de projets concrets de transformation socio-économique, ensuite la participation directe de la population à la lutte de libération et son acquis d’une expérience existentielle dont l’alphabétisation cherchera à tirer parti.

30Ces prémisses de base nous paraissent fondamentales, car il nous semble bien que l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ne correspond nullement à un besoin réel et immédiat pour les paysans qui continuent à vivre et à produire selon le mode traditionnel. En revanche, nous croyons que l’alphabétisation réussira dans une région en mutation avec l’introduction de nouvelles techniques de production ou la création de nouvelles unités de production. A l’intérieur d’un processus global de changement socio-économique, l’alphabétisation en tant qu’instrument de dynamisation culturelle pourra faciliter l’acquisition par les paysans des connaissances techniques nécessaires à la gestion du projet de développement et aussi contribuer à la mobilisation politique de la population pour qu’elle prenne en charge tout le processus de changement.

31Au moment où nous rédigeons ces notes (mai 1976), l’identification des zones prioritaires à la campagne selon ce double critère politique et fonctionnel est chose faite. Pour mettre en œuvre les expériences pilotes, il faut maintenant mobiliser la population à l’aide des organisations de masse et définir avec les ministères concernés le contenu programmatique de l’alphabétisation.

32En ce qui concerne la mobilisation de la population, nous voulons éviter ce qui s’est passé à Bissau, où le désir de s’alphabétiser a été manifesté par chaque individu, agissant de façon isolée pour son propre compte. Il revient aux organisations de masse — les comités du parti, les organisations de femmes et de la jeunesse, les associations d’étudiants — d’expliquer le sens du travail à la population et de la convoquer pour une tâche qui ne peut être que collective. Il faut aussi compter sur ces organisations de masse pour recruter et former des moniteurs d’alphabétisation issus du milieu paysan et, si possible, originaires de la région où va se dérouler le programme. En effet, pour que l’alphabétisation déclenche ce processus d’autoréflexion, prise en charge et action collective, il est important que le groupe ne ressente pas le moniteur comme quelqu’un d’étranger ou de supérieur, ce qui bloquerait le développement du travail en commun. Le fait de connaître et de partager la réalité des paysans ne manquera pas de faciliter le dialogue du moniteur avec le groupe dans la recherche et la discussion des thèmes locaux.

33Finalement, il est clair que la définition du programme de travail dans chaque région ne pourra se faire qu’en étroite liaison avec les ministères responsables pour les différents projet de transformation socio-économique. Aussi, les moniteurs devront-ils définir avec les responsables régionaux des plans de santé, de développement agricole ou des travaux publics, la contribution que l’alphabétisation peut apporter à la préparation technique de la population pour la rendre capable d’assumer les tâches concrètes inhérentes à chacun de ces projets.

34Voici l’étape où nous sommes dans ce travail en Guinée-Bissau. Avant de conclure, il faut encore dire que, pour l’instant, nous n’avons pas de réponse à une question capitale : si l’alphabétisation n’est pas une fin en soi ou un effort isolé, comment assurer la continuité du processus de formation et d’épanouissement culturels amorcé par l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul ? Pour l’instant, nous n’avons que des pistes de réflexion à propos de cette question clé. Il nous semble, en effet, que si les Guinéens réussissent à prolonger le processus d’alphabétisation dans une expérience de formation qui prendrait comme matière première l’expérience existentielle des gens et leur pratique sociale, cela représenterait un pas en avant significatif dans cette redéfinition graduelle de l’ensemble du processus éducatif au long des lignes que nous avons déjà esquissées.

Auteurs

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève ; Institut d’action culturelle, Genève.

Institut d’action culturelle, Genève.

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