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Les modes de transmission

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Antoine Brawand
, 
Louis Necker
, 
Yvonne Preiswerk
, 
et al.

Pratique

Note sur une expérience en Guinée-Bissau

Rosisca Darcy de Oliveira et Miguel Darcy de Oliveira

Texte intégral

1Nous nous proposons de présenter ici les premières observations sur le travail que nous réalisons depuis un an en Guinée-Bissau dans le cadre de l’Institut d’action culturelle (IDAC). Invités par le gouvernement guinéen pour contribuer au développement d’un programme d’alphabétisation d’adultes, nous nous sommes vite rendus compte que penser l’alphabétisation impliquait saisir l’ensemble du projet éducatif, et penser globalement l’éducation impliquait saisir le projet de société et le modèle de développement à la réalisation desquels l’alphabétisation et l’éducation doivent contribuer.

2Ces notes revêtent un caractère provisoire, car pour l’instant nous ne pouvons que donner un premier aperçu d’une expérience qui vient de commencer, qui est donc entièrement ouverte aux redéfinitions dictées par la pratique, mais qui a l’avantage de se dérouler dans un pays plein de promesses d’originalité.

Education, produit de l’enseignement ?

3Le malaise profond qui frappe la société industrielle pousse les sociologues à inventorier les aspects particuliers de la crise globale qui l’atteint. On en arrive alors à la critique radicale des institutions car, de plus en plus, des activités humaines telles que s’éduquer, se nourrir, se guérir, communiquer ou se déplacer sont devenues captives d’institutions qui les transforment en « services-produits ». L’initiative créatrice de la population est progressivement étouffée et personne ne peut plus vivre sans faire appel à ces « services ». Ces institutions qui monopolisent la prestation de ces « services » tendent aussi à jouer le rôle d’instruments de contrôle social.

4Cette mise en question des institutions de contrôle social brise l’assurance et les certitudes des professionnels ou spécialistes chargés de les gérer. La bonne conscience face à leur mission sociale ainsi que la confiance que le public mettait dans ces institutions sont battues en brèche et font place au doute, au désarroi, à l’interrogation. Ce phénomène de perte de confiance atteint de plein fouet les éducateurs. Aujourd’hui, il y en a très peu qui osent encore définir en quoi consiste l’éducation, donc à s’auto-définir et à préciser leur rôle social.

5Le savoir stocké et distribué par l’école n’est qu’une marchandise, devenue une des monnaies d’échange les plus précieuses de la société. Plus un être humain consomme de l’éducation, plus il fait fructifier son avoir et s’élève dans la hiérarchie des capitalistes de la connaissance. L’éducation définit ainsi une nouvelle pyramide de classes, dans la mesure où les gros consommateurs de savoir peuvent ensuite prétendre rendre des services de grande valeur à leur société.

6Ils représentent le placement sûr dans le portefeuille du capital humain d’une société et eux seuls ont bientôt accès aux outils les plus puissants ou les moins répandus de la production.

7Si l’on ajoute à tout cela l’évidence que c’est en dehors de l’école, d’une manière informelle et tout au long de la vie, que nous apprenons la plus grande partie de ce que nous savons, alors on peut se demander si l’éducation formelle à l’école est autre chose qu’une immense tromperie. Dès lors, tous ceux qui travaillent de près ou de loin dans le domaine de l’enseignement s’éveillent tout d’un coup en se sentant complices, impliqués dans une gigantesque escroquerie. Tous ceux qui croyaient jouer un rôle social précis et positif se trouvent alors confrontés à une interrogation pénible : si l’éducation n’est pas le produit de l’enseignement, qu’est-elle au juste ?

8Cette interrogation de base, qui hante la conscience des éducateurs les plus responsables, ne se pose pas de façon théorique, mais en tant que défi pratique et immédiat quand il s’agit de déterminer le projet éducatif global d’un pays comme la Guinée-Bissau, qui vient d’acquérir son indépendance au prix d’une longue guerre de libération nationale.

9D’autre part, la crise du mode industriel de production a engendré un autre produit, cette fois à l’adresse des pays pauvres : la critique de l’idée même de développement. Beaucoup d’encre a coulé avant que les riches ne finissent par dire aux pauvres : « ne faites pas comme nous ; regardez où nous en sommes » ; ou alors, « n’essayez même pas de nous imiter ; c’est un rêve impossible, les ressources mondiales ne suffisent pas pour nous tous ».

10Aux cris d’alarme en provenance des pays riches s’ajoutent l’accroissement continu du fossé séparant les pays nantis des pays pauvres, l’aggravation des liens de dépendance externe et des rapports de domination et de colonialisme interne. Tous ces faits inéluctables obligent les « sous-développés » à se poser encore d’autres questions concernant leur modèle de développement, leur projet de société. Ici aussi le doute et la confusion s’installent. Avant tout était clair, le sous-développement n’était qu’un simple état d’arriération ou de retard par rapport aux pays industrialisés. Aujourd’hui, si le sous-développement est perçu comme l’aboutissement d’un processus historique global, le développement, quant à lui, n’est qu’un projet à construire, pour lequel il n’y a pas de modèle spécifique à suivre.

11Ecole, éducation, modèle de développement, projet de société : questions qui se renvoient les unes aux autres, qui s’interpénètrent et se clarifient réciproquement ; nous nous proposons de les analyser à la lumière d’une expérience vivante, ouverte, à laquelle nous sommes liés par des liens de travail et de solidarité — celle de la Guinée-Bissau.

Ecole coloniale, écoles sous les arbres

12Pendant des siècles l’éducation de la majorité des Guinéens n’a pas été « le produit de l’enseignement ». Les rares écoles créés par les Portugais ne visaient qu’à la formation d’une petite élite nécessaire au fonctionnement de l’état colonial. Des milliers de Guinéens ont vécu sans connaître l’école, confinés dans des « sociétés traditionnelles », en apprenant des adultes comment il fallait vivre, survivre, se comporter, reproduire la société. C’était la communauté tout entière qui prenait en charge l’éducation, en transmettant d’une génération à l’autre ses normes, ses rythmes, ses habitudes, ses connaissances. Sans un élan « transcendant », les « sociétés traditionnelles » ont éduqué leurs enfants pour devenir des adultes adaptés au monde où ils allaient vivre, un monde qui continuerait à être ce qu’il avait toujours été. S’éduquer était synonyme de vivre tout court et ne constituait pas une activité séparée, prise en charge par un groupe ou une institution.

  • 1 Parti Africain pour l’Indépendance de la Guinée et du Cap-Vert.

13L’arrivée des Portugais brise cet équilibre séculaire, en introduisant des demandes nouvelles. Demande surtout d’une main-d’œuvre spécialisée pour des services étrangers à la société existante, exigeant des connaissances que les aïeux ne possédaient pas. L’école coloniale trouve ainsi sa justification qu’elle pare d’un rôle civilisateur. L’histoire du colonialisme et de ses ravages est assez connue pour qu’il soit superflu de commenter ce prétendu rôle civilisateur. Le jugement sans appel porté sur le colonialisme et ses institutions, telle l’école coloniale, s’est exprimé avant tout par l’action du PAIGC1 et sa pédagogie révolutionnaire.

14En Guinée-Bissau, la lutte de libération nationale conduite par le PAIGC s’est constituée primordialement dans la situation éducative, créant le contexte qui a permis aux Guinéens de dépasser l’horizon de la société traditionnelle et dans le même mouvement de refuser le colonialisme.

15Si le PAIGC a créé au cours de la lutte un certain nombre d’institutions éducatives — écoles sous les arbres dans les zones libérées, internats dans ses bases arrière en Guinée-Conakry — ce n’est pas à ces aspects formels que nous nous référons, mais à la dimension éducative et formatrice du mouvement de libération lui-même. Par son action au présent et par son projet d’avenir, le PAIGC a inauguré pour l’ensemble de la population un savoir nouveau, issu de la pratique sociale de construction d’une nouvelle société, et que les écoles du parti n’ont fait que systématiser. Il est important de saisir ces deux aspects du phénomène éducatif : d’une part, le développement culturel implicite dans la réorganisation de la vie des zones libérées ; d’autre part, l’institution scolaire, fruit de cette nouvelle société.

16Engendré par la réalité culturelle guinéenne, le PAIGC, dans et par sa lutte de libération, a transformé et enrichi cette réalité. C’est cette dialectique entre culture et lutte de libération qu’étudie Amilcar Cabral.

17« La culture, fondement et inspiration de la lutte, commence à être influencée par celle-ci. Tant les dirigeants du mouvement de libération pour la plupart originaires des centres urbains (petite bourgeoisie et travailleurs salariés) que les masses populaires (dont l’écrasante majorité est composée de paysans) améliorent leur niveau culturel : plus grande connaissance des réalités du pays, libération des complexes et des préjugés de classe, élargissement de l’univers dans lequel ils se développent, destruction des barrières ethniques, renforcement de la conscience politique, intégration dans le pays et dans le monde, etc.

18« La lutte exige la mobilisation et l’organisation d’une majorité significative de la population, l’unité politique et morale des diverses catégories sociales, la liquidation progressive des restes de la mentalité tribale et féodale, le refus des règles et tabous sociaux et religieux incompatibles avec le caractère rationnel et national du mouvement de libération.

  • 2 A. Cabral, « Le rôle de la culture dans la lutte pour l’indépendance », L’Arme de la Théorie, Paris (...)

19« La dynamique de la lutte exige aussi la pratique de la démocratie, de la critique et de l’autocritique, la responsabilité croissante de la population dans la gestion de leur vie, l’alphabétisation, la création d’écoles et de l’assistance sanitaire, la formation des cadres issus du milieu paysan et ouvrier, ainsi que tant d’autres réalisations qui impliquent une véritable percée de la société sur la route du progrès culturel2. »

20Fait culturel et facteur de culture, la lutte de libération a formé le peuple guinéen. Les écoles créées pendant la guerre n’ont été que des contextes formels bien qu’elles aient contribué à systématiser ce savoir nouveau, engendré dans la lutte et diffusé surtout par des voies informelles. Ces institutions embryonnaires — écoles sous les arbres et internats — ont représenté quand même une expérience importante pour les enseignants qui les ont animées. Insérées à la campagne, mettant l’accent sur le lien entre étude et travail, ces expériences pilotes servent encore aujourd’hui de référence quand il s’agit de critiquer les rapports pédagogiques dépassés qui priment encore dans la majorité des établissements scolaires abandonnés par les Portugais.

Notes

1 Parti Africain pour l’Indépendance de la Guinée et du Cap-Vert.

2 A. Cabral, « Le rôle de la culture dans la lutte pour l’indépendance », L’Arme de la Théorie, Paris, Maspero, 1975, pp. 336-358.

Auteurs

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève ; Institut d’action culturelle, Genève.

Institut d’action culturelle, Genève.

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