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Etude | Discours, pratiques universitaires et formation des travailleurs étrangers : quelques réflexions à propos d'un séminaire

Notes Sur « Discours, pratiques universitaires et formation des travailleurs étrangers »

Maurizio Catani

Texte intégral

1Tout en précisant que, quant au fond des thèmes abordés, je suis d’accord avec l’article de M. Carton, je remercie les Cahiers de de l’IED d’avoir sollicité mon opinion car je pense que la concordance sur les options de base permet de délaisser la discussion pointilleuse sur les détails, d’éviter les pièges des querelles interprétatives et des distinction trop subtiles.

2M. Carton travaille en Suisse, moi en France. C’est de cette constatation de base qu’il me semble opportun de partir : je souligne qu’il s’agit d’une lecture, et d’une discussion, issues de la réalité française telle que je la perçois. Non pas, donc, « réponse » à un texte, mais développement parallèle d’une thématique issue d’une expérience spécifique.

***

3Il y a — me semble-t-il — deux façons de lire l’article : en le suivant pas à pas dans sa typologie des discours et des pratiques universitaires... ou alors en remontant de la fin, concrète, au début, théorique. Il s’agit, en quelque sorte, de battre à nouveau les cartes, et de considérer que le nœud de la question est le titre III, l’université et la formation des travailleurs étrangers ; même, une sous-section de ce titre, la formation des enseignants.

  • 1 Les appeler enseignants, formateurs, animateurs, moniteurs... ne change pas fondamentalement leur p (...)

4De fait, la question me paraît se formuler ainsi : en Suisse, avec quelque retard sur d’autres pays limitrophes, il s’agira de former, dans les prochaines années, un certain nombre d’enseignants 1 spécialisés. La question est à la fois d’assurer l’émergence de leur statut professionnel, lié à une formation initiale universitaire (ou non...), de répondre, philosophico-politiquement, à une exigence de cohérence intellectuelle et militante en accord avec des postulats qui peuvent être tour à tour « conservateurs » ou « progressistes », « humanistes » ou « scientifiques »... et qui relèvent des diverses familles de pensée qui s’affrontent ou se côtoient dans le pays. Bref, à la fois nécessité d’assurer l’existence de l’organisme de formation, par le canal de la reconnaissance nationale d’une spécialisation voire d’un diplôme, et la nécessité d’une cohérence idéologique, soutenue par des choix théoriques, à l’intérieur du cursus et, naturellement des responsables de celui-ci.

5Dans ces conditions, j’entends plus clairement la question formulée tout au long de ces pages :

6— Une fois écarté le mode d’approche traditionnel reconductible à l’enquête par questionnaire et à la monographie, (tous les deux rédigés en fonction de typologies propres au pays de production et de résidence des étrangers) ; une fois admis le principe ethnographique de la collecte des faits bruts d’observation et de leur organisation a posteriori, qui trouvera bénéfice à la lecture des résultats ? Les étrangers eux-mêmes, les enseignants qui seront mieux armés dans leur pratique didactique, ou, en fin de compte, les seules instances dominantes qui — finançant recherches et formations — détiendront finalement la totalité des informations et pourront donc infléchir les programmes ultérieurs ?

7Si la question est à poser ainsi, la réponse ne fait pas de doute : c’est le pouvoir économique qui, de façon plus ou moins immédiate mais en définitive déterminante, définira ce qu’il faut et ce qu’il ne faut pas enseigner.

8Je serais plutôt tenté de dire, en me basant sur mon expérience française et sur la relative connaissance que j’ai des flux migratoires et des pays d’origine, que la question ne se pose pas du tout ainsi.

9In primis le discours universitaire — de quelque type qu’il soit — ne s’adresse qu’à ceux qui le reconnaissent pertinent (pour l’accepter ou le refuser, là n’est pas la question). Il s’ensuit, en deuxième lieu, qu’il existe un nombre variable de personnes qui ne sont pas concernées par ce discours. Dans le cas des étrangers, en France, il s’agit de la majorité de la première génération d’immigrants. Il faudra donc examiner en concurrence les deux situations, et leurs relations.

  • 2 Cf. Le Monde 4.11.76/7-8.11.76 « Enfants d’aujourd’hui » AA.W.

10Je sais bien que la situation suisse est différente, et que la question se pose, notamment, pour la deuxième génération d’immigrants... C’est du moins ainsi qu’on présente habituellement les choses, mais en France la présence de 800.000 jeunes étrangers de 0 à 16 ans ne laisse pas de poser des problèmes qui me paraissent du même ordre. « Quoi en faire ? » dit-on... Il me semble que la réponse est déjà là : qu’est ce qu’on en fait ? Ils habitent dans des conditions bien connues et ils vont à l’école avec des pourcentages d’échecs tout autant connus même si non-enregistrés à l’échelon national. La question ne se pose pas au futur, mais au présent ou au passé ; et elle n’est pas différente de celle qui se pose pour les enfants et adolescents autochtones. L’école n’arrive pas — la société n’arrive pas — à les intégrer dans des statuts sociaux de conformité, ils ne sont qu’insérés dans des formes de déviance qui, de l’enfance à l’adolescence, deviennent des statuts de marginalité. Le discours universitaire leur parle, il ne les atteint pas2.

11De même pour les quelques soixante ou soixante-dix mille adultes étrangers qui avec une belle constance numérique s’inscrivent aux cours chaque année depuis dix ans et dont le nombre n’a pas augmenté — il aurait plutôt diminué — après la législation sur la formation continue (1971).

12Naturellement, du point de vue du discours universitaire (et plus généralement du discours idéologique sur la promotion sociale par la vertu de l’effort personnel permettant la mobilité sociale), adultes étrangers illettrés ou presque et adolescents autochtones et étrangers ayant un niveau scolaire inférieur à la moyenne, sont perdants : exclus ou repoussés aux extrêmes limites de cette intégration sociale exprimée en termes de connaissances qui instituent le statut social de producteur/consommateur, de père de famille/citoyen ayant droits et devoirs... Il se trouve que si ce discours fonctionne dans l’arène politique, judiciaire, les moyens de communication de masse et, en définitive, dans ce qu’il est convenu d’appeler l’opinion publique, notamment lors des consultations électorales... il se trouve que ce discours est statistiquement et sociologiquement fantasmatique, non inexistant mais ad latere des pratiques de ces deux populations considérées globalement.

  • 3 J. Baudrillard, L’échange symbolique et la mort, Gallimard, 1976.

13D’où, bien entendu, la fascination qu’exerce, en creux ou en positif, la volonté de les réintroduire dans le circuit des signes langagiers, de la pulsion de mort ; par assignation à une fonction de reproduction circulaire3.

14Je dis que ce discours fonctionne quelque part, je dis qu’il n’est pas inexistant : en d’autres termes il s’impose et modèle les conduites, les habitudes mentales et le comportement des deux populations ; dans ce schéma je n’oublie donc pas la domination — et comment l’oublier connaissant le dortoir de vingt-deux mètres carrés, où habitent Mamadou et quinze autres personnes dans des lits superposés ? — Mais je dis aussi que par rapport aux pratiques ce discours ne les épuise pas, tout en se croyant le pouvoir de les épuiser. C’est en cela qu’il est fantasmatique et qu’il cède à la tentation sociocentrique de tout ramener à ses catégories soit en souhaitant produire après étude des programmes d’intégration, soit en craignant être forcé d’en produire, puisque le pouvoir économique détournerait les études.

15Les pratiques ? Pendant un cours de français Saïd se dispute vertement avec Rached à propos du sacrifice rituel du mouton, pour l’Aïd : « Sais-tu pourquoi tu n’as pas le droit d’égorger un mouton ici en France, et maintenant même en Algérie ! dans la rue, comme tu voudrais, à la va comme je te pousse ? C’est une question de santé ! C’est pour toi, c’est pour moi, c’est pour nous qu’ils le font ! Tu veux être malade ? » Ce à quoi Mamadou répond : « On avait un baptême à fêter (dotation du nom), on a acheté quatre moutons. On a fait venir un vétérinaire, on l’a payé comme un avocat si tu veux, et après, il a fallu l’attendre une semaine, on a égorgé nos moutons ». Naïf, Saïd lui-même complète le tableau des ambiguïtés : « Mon beau-frère en égorge lui aussi, mais dans sa cave... j’en connais qui font même boucher ! »

16Transitions : Saïd est un bon élève, il apprend, il progresse et est le seul Algérien, impeccablement habillé et stylé, de son bureau. Rached, parfaitement rasé et parfaitement propre — ne confondons pas ! — a tout de même l’allure non seulement de ses pauvres 1700 francs par mois (840 francs suisses) mais de sa volonté de ne pas s’intégrer, pantalon tirebouchonné, veste fripée et d’une autre couleur... Et, surtout, le refus de faire venir sa femme et ses enfants ici qui se traduit par ses mouvements de paysan, lents et lourds qu’il ne veut pas changer ; il est » mauvais élève » — ici aussi ne confondons pas — il travaille avec acharnement et est bien plus « assidu » que Saïd, mais il n’a aucune raison vitale d’apprendre, sa famille reste là-bas. Mamadou ? Inutile de le caractériser (inutile de recourir au discours, déstructuration volontaire de ma part des deux alinéas précédents). Mamadou dit encore : « L’année qui vient sera certainement très difficile, un de nos marabouts l’a dit. C’est un homme très savant et très puissant... Il a aussi dit qu’il ne serait pas suffisant de faire simplement l’aumône légale (zakat), avec de l’argent, mais qu’il fallait sacrifier un poulet, un mouton. Il ne fallait pas de l’argent, mais du sang. Tous les Africains dans les foyers l’ont fait ».

17Paris ruisselant de sang, le sang vivant qui sort de l’artère jugulaire, Paris baigné du sang rituel, traversé, constellé, entouré, partout où il y a des taudis habités par trois ou quatre Africains, dans les foyers officiels du centre et de la banlieue, dans les foyers-taudis des arrondissements ou des environs... (Fin du Ramadan, 1976). Sujet de réflexion pour nous, Français-du-discours, soit-il universitaire, politique, administratif... certes. Source de règlements de police, de rafles ou d’inspections vétérinaires... possible. Disparition de ces pratiques ? Certes non, tant qu’il sera loisible d’assimiler un vétérinaire à un avocat et de détourner, par l’argent, la consultation de son but social — de contrôle social — en la réduisant à peine au discours universitaire et politique — santé —, tant qu’il y aura des arrière-cours ou des caves où l’on pourra « faire boucher »...

18Que dire alors à ces enseignants que M. Carton veut et doit former pour qu’ils fassent mieux parler la langue du pays de production et de résidence, pour qu’ils enseignent aux étrangers un métier, ou autre chose encore ?

  • 4 Ici encore ce serait à mon avis faire fausse route que de définir ces groupes — savoir les reconnaî (...)

19Si les dangers de l’emprise du pouvoir sur le discours sont évidents, ils ne sont pas exclusifs, le discours naît de pratiques de groupe4, non l’inverse. Et il existe deux sortes de groupe, des groupes sinon factices du moins temporaires et centrés autour de la tâche scolaire (c’est en ce sens qu’ils sont factices) et qui durent 120, 240, très rarement 1000 heures, entièrement intégrés au système scolaire (pour ad hoc qu’il soit) ; et des groupes de pratiques (les familiers de n’importe quel café arabe ou bal italien, par exemple, comme les Associations d’étrangers ou les colocataires de la chambre de Mamadou...) qui échappent pratiquement en totalité à l’action immédiate de l’enseignant bien sûr, mais aussi, en plus ou moins grande mesure, à celle de la société ambiante. Sans oublier que 173 h. 30 mensuelles, multipliées par onze (sans compter les heures supplémentaires) donnent un total de 1908 h. 30 que l’étranger passe au travail annuellement pendant les cinq, quinze, vingt-cinq années de sa migration. Que pèse de façon immédiate la durée du discours universitaire face à celui immédiat et médiat de l’institution de travail ?

  • 5 Catani et AA.VV. La parole de l’autre ; (les)étrangers et (le)français. Editions Hachette (sous pre (...)

20L’enseignant, pendant le court laps de temps qu’il passera avec les étrangers, a alors tout intérêt à les écouter pour reformuler leur parole, prendre en compte leur expérience d’avant la migration — aussi bien que celle qui est postérieure5.

21Il conviendrait ici d’ouvrir un paragraphe à propos de l’utilisation du matériel collecté ; que faire de cette parole étrangère ? M. Carton pose la question : usage uniquement destiné aux détenteurs du pouvoir, ou usage aussi de la part des militants ? Usage uniquement sur le versant du pays de production et de résidence ou aussi par les étrangers eux-mêmes.

22Je pense que M. Carton y a déjà répondu en citant des extraits de mes notes au « Journal de Mohamed ». Non seulement ce discours est intégré dans les structures économiques dominantes, mais il est en tout culturellement et symboliquement lié à notre désir — non à celui des étrangers — dès lors qu’il est institutionnalisé par l’édition, le cours universitaire ou le meeting politique... Il fonctionne — et peut avoir valeur de contradiction — à l’intérieur de notre système, non du leur.

  • 6 Voir « Jardins comparés, nos choux - vos poireaux », M. Catani, Traverses, n° 5/6, p. 238.

23Il peut leur être rendu — c’est ma pratique actuelle — sous forme de texte de lecture par exemple ; il en reçoit alors une validation. Je peux aussi aller plus loin et présenter, comme le font certains anthropologues sur leur terrain en Mélanésie, la systématisation qu’on tire à propos du mariage, de la mort, de l’usage de l’argent, du maquillage, des jardins... on aura à nouveau une validation (ou une infirmation !)6. Mais tout cela, qui peut instaurer des relations, se termine à l’issue de ce groupe « factice ». Et même si comme dans le cas du « Journal de Mohamed » il s’agit d’un représentant de ceux qui « ne vont pas à l’école », reste le fait que ce type de discours, destiné à être versé dans l’écrit, est hétérogène au discours traditionnel oral.

  • 7 Autobiographies africaines et « monde des blancs ». Le planton et la puéricultrice, par Ph. Decraen (...)

24Une maison d’édition dakaroise vient de publier deux autobiographies, une collection en France s’appelle « la mémoire du peuple »... Aussi intéressantes que puissent être ces initiatives elles ne témoignent que de la structuration en termes de discours rationnel scientifique de ce qui était l’arbre à palabre ou la veillée hivernale7.

25J’affirme que si jamais les peuples d’où partent les émigrants peuvent sortir de cet état d’objets de discours (pour contradictoire à l’intérieur de notre système que se veuille notre usage) ils ne pourront le faire qu’en trouvant en eux-mêmes leur délivrance. La référence à F. Fanon me paraît encore aujourd’hui fondamentale. Si bien que cette question de l’usage, centrale sur notre versant, ne me paraît pas pertinente sur celui des étrangers ; elle n’est qu’une variante de la situation institutionnelle d’enseignement, à laquelle le plus grand nombre d’étrangers échappent, puisque son discours est ad latere.

26Et quand le collecteur de ce discours est un étranger lui-même ? Il reste un spécialiste, et c’est son problème de trouver le moyen et la manière d’être « organiquement » lié — s’il adhère à cette problématique — au « peuple » aux côtés duquel il veut lutter.

27Si M. Carton parle d’une « animation ethnographique », il s’agit là d’une formule brillante qui a une valeur de rupture par rapport à d’autres pratiques, celles qu’il dénonce à fort juste titre, mais dont il faut en même temps se méfier. J’aimerais quant à moi la préciser ainsi : l’attitude de l’ethnographe consiste dans l’écoute des discours et dans l’observation des pratiques d’une totalité (M. Mauss). Cette observation ne peut pas être ponctuelle, plus exactement temporaire, mais doit suivre le cycle complet des activités de la communauté qui s’étale habituellement sur toute une année solaire, parfois moins, souvent — au moins pour des rituels — sur plusieurs années. Et, certes, il est souvent nécessaire d’observer un nouveau cycle, ou plusieurs, pour pouvoir passer de la seule ethnographie à l’analyse, à l’anthropologie culturelle.

28Il n’est pas question alors de demander à chaque enseignant, même après formation universitaire, même en admettant qu’il soit devenu un professionnel inscrit dans une « courbe de carrière », d’opérer de la sorte en joignant intervention, observation, analyse, formalisation. Il s’agit là, pour parler en termes universitaires français, d’une attitude « de doctorat de troisième cycle » liée à une pratique du terrain que l’on peut considérer souhaitable dans l’absolu mais qui dépasse largement les possibilités réelles, ne fût-ce qu’en temps, de beaucoup d’enseignants.

29Je pense, sur la base de notre expérience de groupe, qu’il est en revanche possible de viser une attitude d’acceptation de la différence, où il est facile de retrouver, naturellement, des implications ethnographiques et parfois anthropologiques. Depuis plusieurs années en effet, notre pratique d’équipe où nous sommes tour à tour enseignants, chercheurs et formateurs d’enseignants, (voir note 5), nous a conduit au schéma de formation d’enseignants suivant :

  • bref stage de sensibilisation (cinq jours)

  • suivi pédagogique et didactique (deux ou trois semaines en « double commande » ; l’enseignant en formation n’est pas seul face à la situation pratique ; par la suite il assistera à une réunion pédagogique mensuelle et continuera de recevoir la visite de son coéquipier quand il le désire et, au moins une fois toutes les trois semaines)

  • association à la recherche, l’année suivante, soit sur le plan linguistique, soit pédagogico-didactique, soit anthropologique.

30Hasard ? S’il est certain que tous les enseignants ne souhaitent pas cette association à la recherche et ceci pour des raisons multiples, ceux qui s’y intègrent choisissent la ligne anthropologique et, s’ils souhaitent un surcroît de formation linguistique, ils la cherchent eux-mêmes en faculté, déclarant que ce qui les intéresse au premier chef est de comprendre pourquoi « ils — les travailleurs étrangers — réagissent comme ça ». Dans cet état d’esprit il va de soi que l’option pédagogico-didactique perd toute nécessité pratique (cela montre le vide formel de la tripartition pensée dans le silence du cabinet du méthodologue) car en se demandant pourquoi « ils réagissent comme ça » cette base ethnographique qu’est la situation pédagogico-didactique est incluse fondamentalement dans le processus de réflexion.

  • 8 Ou de l’enseignement de la technologie de tous les types de marteau utiles à un tôlier... bien ente (...)
  • 9 Cette reformulation est quelque peu abrupte : nous renvoyons à l’ouvrage collectif annoncé à la not (...)

31Je reformulerais donc le concept d’« animation ethnographique » ainsi : dans le cadre explicité des conditions de production et de résidence des travailleurs étrangers, tenant compte du rapport entre enseignés potentiels et enseignés effectifs, ainsi que du rapport annuel entre heures d’enseignement et heures de production, l’enseignant observe les pratiques langagières pour les reformuler dans l’un ou l’autre des niveaux linguistiques dominants. Cette reformulation est nécessairement soumise à une pratique relationnelle entre enseignant — à statut dominant et enseignés : le seul moyen pour rejoindre, dans une situation pareille, le sens (ou les sens...) en dépassant le formalisme de la morpho-syntaxe8 est celui d’accepter l’émergence de la différence et, ultérieurement, de s’interroger à son propos9.

32Si des « histoires de vie sociale » apparaissent (il s’agit plutôt de « mini » histoires, bribe par bribe, dans la discussion de groupe ; très différentes formellement de l’histoire de Mohamed citée par M. Carton, car celle-ci a été recueillie hors contexte de formation) il n’est donc pas question ni de les susciter ni, surtout, de demander à l’enseignant d’en élaborer systématiquement le contenu. Ce qui lui est demandé, c’est d’essayer de tenir bien fermes dans la main — et c’est très souvent difficile ou impossible — les trois torons de sa corde : l’expérience première de l’étranger qui parle, l’expérience seconde et la comparaison que ce même étranger opère entre les deux, en langue étrangère ! C’est ce qu’exprime le sous-titre paradoxal de notre ouvrage :

(les) étrangers et (le) français.

33Certes, il est simple de reprendre la métaphore ci-dessus et de la gloser : « tous les enseignants n’élaborent pas le contenu » (division universitaire du travail, aliénation), « tenir ferme dans la main une corde et ses composantes » (strangulation... symbolique).

34A cela, au-delà de réponses en termes dialectiques du genre « exploiter les contradictions » auxquelles je ne crois guère, il y a une réponse fondamentale à faire. Plus exactement elle a déjà été transcrite, entre guillemets ; discours de l’Autre : « ...Il ne fallait pas de l’argent, mais du sang ».

  • 10 Propos entendu dans un groupe en formation.

35J’en ajouterai, pour finir, une deuxième dans le registre des transitions : « Je serai contente, dit Madame Dos Santos, en regardant l’affiche qui vante les mérites d’une Renault 7 CV, je serai contente quand plus rien ne me distinguera d’une Française, ni la voiture, ni l’habillement, ni l’accent... L’accent c’est le plus difficile »10.

36Seule chose à faire pour Jean, animateur jadis insoumis, reformuler en veillant aux questions d’intonation.

Notes

1 Les appeler enseignants, formateurs, animateurs, moniteurs... ne change pas fondamentalement leur position face aux étrangers en formation : il s’agit dans tous les cas d’une « présentation du nouvel univers de production et de résidence ». En revanche la terminologie a une grande importance sur le versant national : un moniteur n’a pas le même statut social qu’un enseignant.

2 Cf. Le Monde 4.11.76/7-8.11.76 « Enfants d’aujourd’hui » AA.W.

3 J. Baudrillard, L’échange symbolique et la mort, Gallimard, 1976.

4 Ici encore ce serait à mon avis faire fausse route que de définir ces groupes — savoir les reconnaître à l’observation est autre chose. Primaires, secondaires, nationaux, étrangers, fractions de classes et classes... Bien entendu : ce qui compte est leur entrelacs en situation.

5 Catani et AA.VV. La parole de l’autre ; (les)étrangers et (le)français. Editions Hachette (sous presse, parution prévue pour le 3.77). Cf. aussi Migrants Formation nos 2 et 3, BELC Migrants. Le français dans le Monde n° 109, Hachette. Langue française 29, Larousse.

6 Voir « Jardins comparés, nos choux - vos poireaux », M. Catani, Traverses, n° 5/6, p. 238.

7 Autobiographies africaines et « monde des blancs ». Le planton et la puéricultrice, par Ph. Decraene. Le Monde, 31 octobre 1976, p. 10.
« Cependant, sous une certaine affectation de modestie (je suis un sauvage, je ne suis jamais allé à l’école) il semble bien que le roué sexagénaire dissimule une certaine satisfaction en même temps qu’il joue le personnage que ses interlocuteurs, et ses lecteurs, lui souhaitent voir jouer » (...)
« La petite fille de condition modeste, devenue puéricultrice, est représentative d’une certaine bourgeoisie africaine. Elle ne cède pourtant pas à la tentation de l’élitisme et entend faire profiter de sa propre expérience tous ceux qui reçoivent l’éducation musulmane qu’elle a elle même reçue.
« Ni Seydou Traore ni Nafissatou Diallo n’évoquent les questions politiques. (...) La mise en parallèle, un peu arbitraire certes, mais néanmoins révélatrice, des deux ouvrages, montre que si Nafissatou Diallo est moins libre sur le plan familial que le volubile Seydou Traore — qui ne parle jamais de ses proches — l’aliénation politique et culturelle de ce dernier est beaucoup plus accentuée. En effet alors que la péricultrice ne parle que de ses compatriotes, la vie du planton reste étroitement liée à celle de ces interlocuteurs — et patrons — européens. »
Quod erat demonstrandum, pour ce qui est — du moins — de l’institutionnalisation. Le contenu, naturellement, demanderait une analyse approfondie.

8 Ou de l’enseignement de la technologie de tous les types de marteau utiles à un tôlier... bien entendu.

9 Cette reformulation est quelque peu abrupte : nous renvoyons à l’ouvrage collectif annoncé à la note 4, et aux articles, déjà parus, pour les questions théoriques, pédagogiques et didactiques.

10 Propos entendu dans un groupe en formation.

Auteur

U.E.R. des Sciences de l’éducation - Université Paris V.