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Les modes de transmission

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Antoine Brawand
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Louis Necker
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Yvonne Preiswerk
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et al.

Etude | Discours, pratiques universitaires et formation des travailleurs étrangers : quelques réflexions à propos d'un séminaire

Chapitre II. La formation des travailleurs étrangers

Michel Carton

Texte intégral

De la marginalité à la centralité

1La formation des travailleurs étrangers n’a pas donné lieu, jusqu’à maintenant, à une production massive de discours de spécialistes universitaires, nationaux et étrangers. On trouve par contre une abondance de textes, de documents, de rapports de ces spécialistes — nationaux pour la plupart — que sont les enseignants bénévoles. C’est en effet principalement sur le terrain de la formation que se situent la plupart des actions bénévoles, dans la mesure où celles-ci ne peuvent être envisagées dans le cadre des activités de production, du logement ou de la vie familiale des étrangers.

2Catani a très bien analysé l’idéologie des actions bénévoles des nationaux dans son ouvrage : L’alphabétisation des travailleurs étrangers (1973). Il confirme en particulier la fiction de l’autonomie institutionnelle de l’enseignant (souvent un étudiant universitaire) : « Les enseignants, notamment les bénévoles mais aussi les salariés, s’auto-définissent volontiers comme des personnes quelconques, pensant par là briser la séparation bien nette entre spécialistes et non-spécialistes pour démontrer que l’on peut directement saisir l’information à la source, qu’il n’existe pas de délégation institutionnelle et qu’ils court-circuitent, en quelque sorte, le système bipolaire national (contact quotidien-contact aléatoire) pour ne retenir — en la transcendant par l’enseignement — que l’opposition national/étranger saisie et modifiée dans le lieu interculturel par excellence, l’école. Cette démarche les met bien évidemment en contact direct avec les travailleurs étrangers, mais puisqu’en même temps les enseignants n’analysent guère leur propre appartenance socio-culturelle et leurs instruments pédagogiques..., il leur est difficile de constater qu’ils ne constituent en fait rien que le sous-ensemble national, qu’ils sont d’abord des spécialistes aux contacts intermittents avec les étrangers » (Catani 1973 : 18).

3Cette croyance de beaucoup d’enseignants nationaux de ne pas être des spécialistes n’explique qu’en partie la faveur accordée à la formation. Celle-ci est bien souvent interprétée comme « le dernier bastion d’un système scolaire que la crise générale de l’école n’aurait pas atteint, et que l’on garde séparé du reste de l’institution. Comme si ces contraintes institutionnelles avaient trouvé le dernier lieu où l’on peut les appliquer sans risques, comme si les étrangers étaient le dernier contingent de ces populations scolaires du siècle dernier qui remerciaient Monsieur l’instituteur de leur ouvrir l’accès à la science, et qui se levaient à son apparition, respectant en lui d’abord la fonction et ensuite l’homme. Comme si les travailleurs étrangers étaient les derniers bons élèves dans la mer houleuse de la contestation étudiante puisqu’ils croiraient encore que l’école prépare à la vie, et qu’un échec à l’école serait un signe indélébile les marquant pour toute la vie » (Catani 1976-7 : 63).

  • 17 De la même manière que des systèmes de formation « européens » ont été exportés, peuplés et entrete (...)

4Ainsi, la population étrangère d’un pays qui suit — en y croyant pour elle-même comme les parents des étudiants nationaux actuels y ont cru pour leurs enfants — des programmes de formation organisés par des nationaux permet-elle de maintenir en existence une approche du processus de formation de plus en plus contestée lorsqu’elle s’applique à un public de natifs17.

  • 18 Ce mouvement est particulièrement sensible en France avec la loi de 1971 sur la formation continue. (...)

5Nous retrouvons ainsi la fonction miroir, non pas déformante mais réifiante, de la présence des étrangers par rapport aux valeurs et aux normes de certaines catégories de nationaux, mais nous abordons aussi une première question qui marque toute la réflexion sur la formation extrascolaire : dans la mesure où celle-ci est conçue par ses initiateurs-animateurs comme une démarche compensatoire destinée à des catégories « particulièrement défavorisées » de population, elle ne fait souvent que fossiliser des schémas scolaires traditionnels que les populations concernées ne sont pas en mesure de contester de l’intérieur ou de l’extérieur, puisqu’elles ont choisi ces programmes ou se les sont vu imposer. Nous retrouvons le double mouvement sélectif d’intégration fonctionnelle et d’exclusion sociale qui cherche à insérer les étrangers, comme d’autres catégories de populations nationales, dans un réseau institutionnel de plus en plus serré. La pratique de cette démarche est alors modulée en fonction de la place des catégories de populations concernées dans l’échelle sociale, allant de l’alphabétisation des étrangers au développement de la créativité chez les cadres supérieurs nationaux. Ce mouvement de centralisation, au sens où l’entend Lefèvre dans Espaces et Société (1973), marque la formation extrascolaire comme il a déjà marqué bien d’autres domaines : « Il concentre les richesses, le pouvoir, les moyens de la puissance, l’information, la culture, bref tout » (Lefèvre 1973 : 117). C’est dans ce contexte que s’inscrit la formation extrascolaire des travailleurs étrangers par des nationaux, suivant en cela le mouvement d’institutionnalisation généralisé qui marque également de nombreuses catégories de nationaux18.

Formation extrascolaire et situation scolaires

  • 19 Institut d’études et de recherches interethniques et interculturelles, Nice.
  • 20 On peut rapprocher cette situation de la représentation de l’école par les familles d’ouvriers suis (...)

6Si la pratique de la formation des travailleurs étrangers par des nationaux se fonde souvent sur une reproduction du modèle scolaire, ce dernier joue également un grand rôle par rapport au processus d’entrée dans de nombreux programmes de formation. Une étude de l’IDERIC19 sur les effets de la formation sur les travailleurs étrangers (1974) permet par exemple de mettre en relief le rôle capital de la scolarisation préalable à l’entrée dans un processus de préformation ou de formation pour adultes, par rapport à la compréhension qu’ont les étrangers du processus de sélection : « C’est précisément l’expérience effective et prolongée de la situation scolaire qui, en permettant de la distinguer de l’exercice réel du métier, évite aux sujets la confusion du psychologue et de l’examinateur. Le modèle scolaire est un écran d’autant plus efficace que les sujets lui attribuent par inexpérience, aux performances rituelles qu’il exige, un rôle de légitimation directe de la hiérarchie professionnelle » (op. cit. : 98). Ce rôle central de l’école — du pays de production, mais aussi du pays d’origine pour ceux des étrangers qui l’ont fréquentée — comme institution la plupart du temps liée à la notion de performance compétitive est également mis en relief, a contrario, par l’incapacité des étrangers de comprendre leur position de « formé » ou de futur « formé »20. Cette importance de l’école apparaît, également a contrario, par rapport au peu d’importance, quantitative et « qualitative », de la formation ultérieure des étrangers — un processus mineur comme l’appelle M. Oriol : « L’exercice sur le tas est, dans l’état actuel des choses, pour l’énorme majorité, le lieu où s’acquièrent des qualifications, où s’apprennent et, éventuellement, se transmettent des pratiques. Dès lors, l’institution (de formation) parvient difficilement à motiver les sujets » (op : cit. : 99).

7Cette importance de la dimension scolaire pour l’entrée éventuelle dans un processus de formation extrascolaire — qui commence seulement à être mise au jour, et qui transparaît dans les exemples que nous venons de prendre — apparaît explicitement dans les pratiques communes de formation extrascolaire pour étrangers, au niveau en particulier de leurs objectifs. Oriol en distingue trois principaux : faire accepter la dissuasion des aspirations et des initiatives ; absorber, sans les assimiler complètement, les normes du pays de production ; intérioriser la culture dominante. Il s’agit d’abord de la « réduction des aspirations initiales par intériorisation de l’idée qu’elles sont trop difficiles à réaliser, et c’est cette représentation de difficulté qui est l’effet le plus caractéristique de la formation » (op. cit. : 144). D’autre part, « le modèle scolaire vise à une compétition sans conflit. Or c’est précisément sur l’évitement du conflit ou l’affrontement que l’on recueille les réponses qui discriminent le plus nettement deux groupes ne différant pour l’essentiel que par l’expérience de la formation... » En effet, « le consensus obligatoire qui est de règle dans la plupart des formations quel qu’en soit le style pédagogique, contribue à dissoudre les références aux normes communautaires (qui ne visent nullement à l’harmonie perpétuelle), sans les remplacer par le sens du conflit institutionnalisé tel que la lutte des classes l’a progressivement établi dans les pays capitalistes avancés » (op. cit. : 126). Enfin, « l’effet d’intériorisation culturelle se marque plutôt en creux, moins par l’adoption des modèles français que par le fait que d’autres ne sont guère revendiqués... » Cette situation est différente de celle de « l’ouvrier français qui élabore une stratégie de dominé, très tôt à l’école. Il lui est presque toujours possible de l’intégrer à une organisation syndicale ou politique, dont l’objet explicite sera de conférer un sens pratique à son statut social. Il peut donc aller chercher une formation dans un appareil qui, si monolithique qu’il apparaisse à l’observateur extérieur, est rejoint au terme d’un parcours relativement autonome ». Au contraire, « le travailleur étranger en cours de formation ne peut puiser dans sa propre histoire, en règle générale, les ressources nécessaires pour envisager un tel trajet. En fait c’est la projection dans la personnalité idéalisée du moniteur qui va à la fois rendre plus supportable et plus intense l’expérience quotidienne de la dépendance » (op. cit. : 28).

Intégration, retour : quelle pratique de formation ?

  • 21 Comme l’affirment les déclarations officielles des pays de production.

8La mise au jour, à partir de la formation extrascolaire des étrangers, des objectifs et des effets de processus de formation extrascolaire de type en fait scolaire révèle l’identité/proximité et la différence entre travailleurs nationaux et étrangers — que ce soit dans leur formation initiale ou « continue ». Ceci met également en relief la fiction des politiques « alternatives » de formation extrascolaire qui ne tiennent pas compte de l’existence et de la nécessité des liens avec les politiques de formation scolaire. Ces différentes questions se trouvent posées à propos aussi bien de l’intégration21 des étrangers émigrés depuis un certain nombre d’années, ainsi que de leurs enfants, que de la formation au retour des contingents nouvellement arrivés dans le cadre des politiques de rationalisation de l’immigration.

9Si nous avons déjà évoqué les questions générales soulevées par la formation des travailleurs étrangers de la première génération, la situation particulière de ceux qui, comme une part importante des Italiens en Suisse, viennent d’un contexte socio-économique où ils sont déjà des travailleurs et qui se trouvent caractérisés en Suisse comme des étrangers-travailleurs, révèle — au niveau de la formation, surtout si elle est pratiquée par eux-mêmes — la nature dialectique de cette situation. La formation peut-elle apparaître dans ce cas comme un accélérateur du sens de la condition ouvrière ou comme autre chose : l’article de Visco-Gilardi pose clairement la question.

  • 22 Un exemple des liens entre le scolaire et l’extrascolaire est fourni par un Centre italien de forma (...)

10Le problème des enfants de la deuxième génération, nés ou installés depuis longtemps dans le pays de production, pose la question de la transition entre la situation d’étranger dans le pays de production et la condition de ressortissant de ce même pays. C’est avec eux en particulier que se joue, aux niveaux des formations obligatoire, professionnelle et éventuellement extrascolaire, le processus de reproduction élargie des classes sociales propre aux politiques d’intégration. Le cas de la Suisse est typique à cet égard, dans la mesure où la pénurie de main-d’œuvre suisse dans certaines branches de l’économie (dans le secteur secondaire principalement) pose le problème de la nécessaire qualification-intégration d’une partie de la population étrangère pour l’occupation de types d’emplois déterminés22.

  • 23 Voir Carton, La formation des travailleurs étrangers : un révélateur des ambiguïtés de la notion de (...)

11Si la formation des travailleurs étrangers de la première et de la deuxième génération met en relief les différents aspects d’un système de domination interne au pays de production, les programmes de formation au retour des nouveaux arrivants qui tendent à se développer maintenant dans le contexte de la rationalisation de l’immigration, mettent en relief les objectifs de développement de la dépendance externe entre les centres et les périphéries23. Nous n’entrerons pas ici dans la problématique du retour volontaire individuel — conditionné par une série de variables, allant de la scolarisation des enfants aux effets sur les parents d’un éventuel passage dans un programme de formation — ni dans celle du retour imposé à des étrangers, pourtant installés de longue date dans un pays, par les « aléas » de la conjoncture, comme cela s’est passé en Suisse en 1974 et 1975. Nous traiterons seulement des programmes de formation organisés dans les pays de production par les autorités de ce pays et/ou les autorités du pays d’origine, programmes étroitement liés à la perspective du retour.

12De tels programmes se développent en France, avec l’accord par exemple des gouvernements algérien et tunisien. Cette tendance est conforme à la nouvelle division internationale du travail qui rend nécessaire le déploiement offshore de certaines industries et pour laquelle des études sont opérées visant à déterminer la localisation optimale des industries de main-d’œuvre dans les principaux pays industrialisants d’Afrique, d’Amérique et d’Asie.

13La formation dans le pays de production joue alors un rôle important par rapport à ces nouvelles tendances, dans la mesure où les pays d’émigration concernés semblent avoir « des revendications sur trois points :

  • la première, la plus simple, sans doute, consiste à demander une initiation au travail,

  • la deuxième réclame une initiation au travail industriel (désir de recevoir un minimum d’hommes qualifiés, d’agents de maîtrise pour fournir l’encadrement du développement industriel),

  • la troisième considère qu’il ne s’agit pas simplement de former des hommes réutilisables dans l’industrie, mais d’avoir des hommes qui auront des comportements différents. Pour sortir d’une société traditionnelle,... les hommes, lorsqu’ils vont à l’étranger, devraient acquérir de nouveaux comportements... en tant que consommateurs... » (Descloitres 1968 : 40).

14Mais, « si l’on veut avoir des gens qui se forment à l’étranger, il faudrait déjà les sélectionner au départ... Il y a une sorte d’incompatibilité à vouloir d’un côté faire partir à l’étranger des sous-employés, ceux dont on n’a que faire, ceux qui sont analphabètes, ceux qui ne sont pas formés, et espérer recevoir ces mêmes hommes transformés, ayant subi des mutations par je ne sais quelle opération... Par conséquent, dans l’intérêt même des pays d’origine qui souhaitent un retour de main-d’œuvre qualifiée, il faudrait qu’il y ait une politique de sélection au départ, pour envoyer les travailleurs les plus doués, les plus susceptibles d’acquérir quelque chose, les mieux équilibrés sur le plan caractériel, ceux qui ont une possibilité d’adaptation la plus grande. Pour éviter de les perdre, il importe que les pays d’émigration aient des mesures d’accompagnement, qu’ils encadrent aussi étroitement que possible leurs nationaux à l’étranger » (Descloitres op. cit.).

15On retrouve ainsi, sur le plan de la coopération internationale maintenant, le processus d’institutionnalisation de la formation des adultes, déjà entrepris par les pays de production pour leurs nationaux et les étrangers résidants, et prolongé maintenant par cet encadrement lié aux politiques de développement de certains pays d’émigration. Ceci amène Catani à « se demander si les programmes de formation organisés dans un pays de production en accord avec le gouvernement du pays d’origine ne répondent pas aux besoins de ce dernier de faire débuter, lors des mouvements migratoires de ses ressortissants, un processus de « structuration individualiste » nécessaire au développement d’un système de production capitaliste d’Etat. Le départ même serait inscrit dans la logique individuelle du capitalisme. De la sorte, dès le départ, les solidarités de groupe seraient en partie vidées de leur substance et la durée de séjour dans le pays de production liée aux expériences in situ consommerait la déstructuration » (1976-7 : 92). Cette évolution de la situation est d’ailleurs à rapprocher de la vente de la formation comme produit accompagnant les investissements industriels des pays développés dans les pays en voie d’industrialisation.

  • 24 Voir Berthoud, Sabelli, L’ambivalence de la production, Cahiers de l’IED No 3, 1975.

16C’est donc le passage des logiques communautaires à la logique capitaliste24 que l’on essaie d’accélérer et de planifier à travers les programmes de formation au retour dans les pays de production, programmes exigeant bien sûr la définition d’une politique de réinsertion planifiée dans le pays d’origine. Un tel mécanisme, si bien huilé soit-il, n’est cependant pas à l’abri de blocages tenant aux luttes des étrangers eux-mêmes dans le pays d’émigration et — peut-être — dans le pays de retour. Qu’il soit en effet « facilité » par des mesures juridiques de limitation de la durée du séjour, d’interdiction de l’immigration familiale, par la conjoncture économique, par des mesures d’encouragement au retour de la part des autorités du pays d’origine, la rentrée des travailleurs étrangers — formés et non formés — ne s’opère pas spontanément dans la mesure où ils sont « en équilibre entre deux autonomies relatives. L’une est caractéristique des stratégies d’ordre communautaire par lesquelles il ont appris à défendre des intérêts traditionnels dont la dimension symbolique est inséparable des aspects matériels. L’autre est conforme au modèle de « débrouillage » individuel que le travailleur national peut compléter par sa participation à des organismes de classe » (Oriol 1974 : 154). Il semble d’autre part que, sauf dans une situation où chaque émigré de retour se voit assigner un poste de travail déterminé, le retour est plus souvent l’occasion d’un transfert de motivations que d’un transfert de compétence.

  • 25 Voir la conférence de presse de M. Ceyrac, président du CNPF, le 1er avril 1976 : « La revalorisati (...)

17Les programmes de formation en vue du retour dans un contexte rural, en apparence moins dépendant des intérêts des centres sur les plans économique et politique que les programmes en rapport avec le développement industriel, mettent pourtant également en relief « toute la difficulté à familiariser avec une technologie moderne (destinée au retour) sans associer profondément à la compétition individualiste... ». De plus, « comme les tâches accomplies en France sont relativement peu complexes et assez instables, elles donnent difficilement prise à une formation centrée sur des problèmes. Nous retrouvons cette idée que les rôles importent plus dans les formations que les contenus » (Oriol 1974 : 154-155). Que deviennent alors les étrangers qui reçoivent une certaine qualification « technique » demandée par les pays d’origine, et qu’ils n’ont pas la possibilité d’exercer dans le pays de production car ils entreraient en compétition avec des nationaux — d’autant plus fortement en période de chômage et de revalorisation du travail manuel ?25 Le fait que la formation soit donnée avant le départ et non pas pendant la séjour devrait contribuer à résoudre le problème !

18L’évocation d’une telle éventualité renforce alors la suggestion d’Oriol : « La notion d’enseignement centrée sur des problèmes peut être transposée à tout ce qui concerne la possibilité de participer à des organisations (nationales et/ou étrangères)... Ces tâches donnent l’occasion de formations intégrées, où il revient au formé de combiner des emprunts et des traditions. On remarquera que de telles formations ne peuvent être efficaces que si elles ne sont pas systématiquement orientées vers l’évitement du conflit » (Oriol : 155). L’aboutissement de ce processus est ce que M. Catani appelle les réinterprétations qui « constituent, tant au niveau individuel qu’au niveau d’un groupe, une synthèse encore instable, mais pourtant présente car vécue, des éléments du pays d’origine et du pays de production et, plus exactement, des espaces sociaux fréquentés par les deux. Ces réinterprétations, source constante de contradictions au niveau de l’individu et du groupe étranger, peuvent être envisagées comme la condition nécessaire à tout changement dans la relation dominant/dominé » (Catani 1976 : 142).

19Il reste maintenant à nous demander comment l’université peut contribuer à former ceux qui favoriseront le développement d’une identité individuelle et de groupe parmi les travailleurs étrangers, à travers l’expression des réinterprétations de leur situation et l’élaboration de stratégies individuelles et collectives — par rapport à leurs groupes/organisations d’appartenance et aux organisation/institutions du pays de production.

Notes

17 De la même manière que des systèmes de formation « européens » ont été exportés, peuplés et entretenus dans beaucoup de pays en voie de développement par des experts-enseignants qui auraient eu bien du mal à pratiquer de la même façon chez eux.

18 Ce mouvement est particulièrement sensible en France avec la loi de 1971 sur la formation continue. Ainsi que l’écrit Guigou : « Ce qui caractérise l’évolution récente des institutions de formation d’adultes, c’est leur déplacement d’une situation marginalisée, à la périphérie des rapports de production dominants, vers une position plus centrale, plus intégrée dans les processus de reproduction élargie du mode de production capitaliste » (Guigou 1973 : 5).

19 Institut d’études et de recherches interethniques et interculturelles, Nice.

20 On peut rapprocher cette situation de la représentation de l’école par les familles d’ouvriers suisses étudiées dans l’article de C. Josso, dans ce même Cahier.

21 Comme l’affirment les déclarations officielles des pays de production.

22 Un exemple des liens entre le scolaire et l’extrascolaire est fourni par un Centre italien de formation professionnelle situé à Berne, destiné à l’origine aux « adultes » de la première génération, et qui reçoit de plus en plus de jeunes de la deuxième génération ne trouvant pas de place dans le système suisse de formation professionnelle. Le paradoxe va même jusqu’à voir les locaux du Centre utilisés dans la journée par les apprentis suisses seulement, les cours du soir étant « réservés » aux Italiens, (cf. R. Gerber, le CISAP mémoire de licence, Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Université de Genève, 1976).

23 Voir Carton, La formation des travailleurs étrangers : un révélateur des ambiguïtés de la notion de mobilité dans une situation de dépendance interne et externe. Communication au Congrès de la Société européenne d’Education Comparée, 1976.

24 Voir Berthoud, Sabelli, L’ambivalence de la production, Cahiers de l’IED No 3, 1975.

25 Voir la conférence de presse de M. Ceyrac, président du CNPF, le 1er avril 1976 : « La revalorisation du travail manuel doit inciter les Français à rechercher certains emplois jusqu’alors occupés par des travailleurs immigrés. La réalisation du souhait manifesté par certains d’entre eux de retour dans leur pays ne pourrait-elle pas être favorisée par la création de primes et de formations complémentaires avant leur départ ? A terme, 150.000 emplois pourraient ainsi être disponibles. » Le Monde 1-4-1976.

Auteur

Institut d’Etudes du Développement, Genève ; Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève.

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