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Les modes de transmission

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Louis Necker
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et al.

Étude | La formation extrascolaire et le développement dépendant

Chapitre III. Que faire ? Des propositions pour une formation extrascolaire pour le développement

Pierre Furter

Texte intégral

  • 17 Ce que l’on retrouve par exemple dans les politiques de santé où les contradictions de la couvertur (...)
  • 18 Ce qui, dans le domaine de la santé, s’est traduit par la notion juridique vraiment énorme de « pra (...)

1L’analyse critique du discours sur l’éducation extrascolaire pour le développement, particulièrement florissant dans les milieux internationaux, montre que ces formes de formation ne sont pas valorisées, légitimées et promues parce qu’elles correspondraient mieux aux exigences particulières du développement des pays de la périphérie, parce qu’elles seraient davantage l’occasion d’une « pratique d’une éducation pour la liberté », parce qu’elles mobiliseraient des ressources et susciteraient des créativités jusqu’ici sous-estimées, mais parce que c’est l’ultime trouvaille pour continuer avec d’autres moyens et éventuellement d’autres formes la même politique de scolarisation occidentale de développement et de progrès illimité. Ce n’est pas la proposition de nouveaux modèles de développement qui a entraîné la conception de nouvelles stratégies de formation — comme l’hagiographie internationale voudrait nous le faire croire —, mais l’éducation extrascolaire est apparue comme un moyen pratique, comme un remède correctif (Deléon 1975) qui nous permettrait à bon compte d’échapper à l’impasse dans laquelle l’obstinée universalisation du modèle occidental de formation nous avait fourrés. L’annexion progressive du domaine extrascolaire par l’empire scolaire montre l’étonnante capacité des systèmes scolarisés de formation pour s’adapter aux nouvelles situations, pour réagir par morceaux aux nouvelles exigences sans jamais remettre en question la cohérence implicite de leur ensemble17. Ainsi nous voyons l’étonnante capacité des systèmes d’enseignement à domestiquer l’éducation des « adultes » en lui imposant les mêmes programmes, les mêmes méthodes, les mêmes enseignants mais bien sûr « simplifiés », à ignorer ce que les gens faisaient déjà eux-mêmes pour se former et font encore, à dévaloriser toutes les formes « traditionnelles » (terme qui disqualifie d’office tout ce qui est déviant par rapport à la forme normative qui est nécessairement « moderne », « nouvelle », « innovatrice »), à persuader qu’il n’y a de formation valable, donc légitime, que si elle est préalablement reconnue et inscrite dans l’establishment scolaire18. D’où la surprise (sic), l’émerveillement et l’étonnement des chercheurs qui « découvrent » que les formes de formation extrascolaire ont précédé les formes scolaires ; que les systèmes indigènes ou autochtones de formation ou de santé ont gardé tout leur dynamisme ; que les gens n’ont pas attendu ni les gardes-chiourmes de la culture scolaire, ni les spécialistes pour apprendre ce dont ils ont réellement besoin ou ce qu’ils considèrent comme vraiment important ; enfin, qu’ils connaissent d’innombrables façons individuelles et collectives de se maintenir en santé, de lutter contre les maux et les maladies, de pratiquer une intense activité médicale... illégale.

2Or, de même que dans les situations coloniales, les formes non reconnues par l’officialité occupante, ignorées, souvent réprimées ou discréditées ont été souvent les premiers points de fixation des mouvements de résistance culturelle et des refus de la dépossession coloniale, il ne faut pas non plus sous-estimer les contradictions qui ont traversé les politiques coloniales de scolarisation. Si les systèmes de formation créés pendant et par la domination coloniale ont eu essentiellement pour fonction de confirmer les liens de dépendance à l’égard de la métropole et de détruire les formes autochtones de formation, néanmoins leur évolution a suscité des contradictions qui ont permis parfois l’apparition de contre-cultures. Dans certaines circonstances particulièrement favorables, ces contre-cultures ont été les premières manifestations de la lutte pour l’indépendance et souvent, ont permis de former les premiers leaders nationaux.

3Dès lors, par-delà les efforts utiles et importants de reprise historique du passé culturel des autres civilisations afin de mieux dégager leurs capacités à affronter et à résoudre leurs problèmes de formation ou de santé ; d’interprétation anthropologique plus attentive des réalités contemporaines afin de proposer des inventaires et des diagnostics de toutes les possibilités et pratiques qui existent potentiellement et en tendance ; il convient d’envisager également un travail critique de l’ensemble des effets, par exemple au niveau de la formation, qui découlent de la rencontre entre les sociétés. Il ne suffit pas en effet pour dépasser la dépendance d’évoquer la possibilité d’une autre pratique ; de faire la démonstration des capacités créatrices ; d’en appeler à tout ce qui reste encore en puissance dans les hommes et au sein de leurs civilisations. Il faut connaître les mécanismes à travers lesquels la propre dépendance suscite dialectiquement sa contestation. Dans un tel travail critique, ce sont trois moments distincts qui doivent s’articuler :

  • Un travail d’analyse idéologique qui dégage la visée immédiate et lointaine du projet et de son degré de cohérence. Il lui appartient aussi d’identifier les groupes porteurs du projet et de déterminer quelles sont les audiences dont ils disposent pour obtenir l’appui nécessaire à sa réalisation ; de pondérer quelle est la part qui est faite dans le projet à l’utopie, c’est-à-dire à la dimension qui dépasse l’horizon du présent et qui ouvre vers l’avenir et celle qui revient à la confirmation ou au simple aménagement du statu quo, donc sa part proprement idéologique.

  • Un travail spécifiquement d’évaluation qui consiste à mettre en rapport la pratique de l’intervention avec le projet qui l’inspire et la justifie. C’est à travers la reconstitution aussi minutieuse qu’objective du système mis en place que cette pratique sera saisie avec tous ses éléments qui comprennent, dans le cas de la formation, aussi bien les formes d’organisation institutionnelle que les sources de financement ; les schémas et les curriculum (entendu comme un cheminement privilégié d’apprentissage) du modèle de progression pédagogique ; les méthodes, les techniques et les éléments d’appui didactiques comme les formes d’évaluation de l’apprentissage, de sanctions et de gratifications (diplômes etc.). Ce qui importe dans ce travail, c’est de rechercher la cohérence interne entre cette formalisation du projet et l’ensemble de ses visées. A travers cette analyse, on pourra enfin mesurer comment et jusqu’à quel point les acteurs du projet ont réussi à le concrétiser en tenant compte des contraintes et des possibilités de la situation avec laquelle ils étaient confrontés, c’est-à-dire la volonté des différents groupes concernés à réellement vouloir la réalisation du projet.

  • Mais il y a encore un troisième temps à ce travail qui est tout aussi important que les autres si le chercheur veut réellement rendre compte de la totalité du projet. La confrontation de la dimension théorique du projet avec les caractéristiques concrètes des pratiques ne dévoile pour finir et en ultime analyse que son fonctionnement. C’est pourquoi il faut rechercher, avec une véritable passion de la détection, tout ce qui s’est passé sans qu’on ne l’ait ni voulu ni espéré, et qui risque de passer inaperçu dans la confrontation entre les objectifs et les résultats. Il est en effet également important, et surtout très significatif, de capter la part d’inattendu, d’inespéré, de ce que A. Meister (Meister 1973) appelle de façon très suggestive les « retombées » — au sens de l’impact surprenant, inquiétant parfois, incontrôlable mais discernable de l’activité radioactive —, bref ce qui constitue dans chaque projet la dimension événementielle, c’est-à-dire réellement créatrice.

4Or nous ne serions pas allés aussi loin dans ces exigences si nous n’avions un remarquable exemple d’un tel travail dans l’interprétation qu’A. Meister a proposée du Programme expérimental mondial l’alphabétisation fonctionnelle (PEMA) - (Meister 1973).

Alphabétisation et développement

5Dans la masse des écrits qui traitent de l’alphabétisation, cet ouvrage se distingue par le refus de son auteur de tomber dans le piège des justifications légitimatrices. Comme il l’a montré dans toute son œuvre, ici aussi A. Meister ne cherche ni à justifier l’emploi d’une méthode contre une autre, ni à prouver que l’alphabétisation est nécessairement une contribution au progrès de l’humanité. Il veut dévoiler les raisons réelles — avouées ou latentes — qui sont à l’origine de ce type d’interventions éducatives, afin, d’une part, d’en pondérer la validité et, d’autre part, d’examiner jusqu’à quel point les finalités et les objectifs de la formation sont cohérents avec les méthodes et les moyens employés.

6C’est ainsi qu’il dénonce violemment les postulats qui justifient des efforts d’alphabétisation généralisée ou universelle (pages 45-58) :

  • la prétendue soif d’apprendre qui n’est pas du tout aussi répandue qu’on le prétend et qui conduit au gonflement des objectifs ;

  • la volonté de changement qui, si elle existe chez la majorité des hommes, n’implique pas qu’ils soient disposés à en payer les coûts ;

  • la supériorité intellectuelle et sociale de l’alphabétisé qui est toute relative et dépend du contexte global ;

  • la transformation des attitudes plus postulée que démontrée ;

  • l’évolution vers une vie plus démocratique, bien qu’on voie mal comment une intervention éducative peut modifier la vie nationale de façon significative ;

  • la réduction des inégalités sociales alors que le développement de l’éducation élargit les différences sociales ;

  • la diminution de la violence, ce qui semble d’autant moins vrai que les barrières se renforcent et que les éduqués rejoignent les riches et les puissants.

7Ces postulats lui semblent erronés pour deux raisons fondamentales. D’une part, s’il est vrai que le degré d’alphabétisation est une condition essentielle pour passer d’une situation culturelle à une autre, c’est un indicateur trop pauvre pour témoigner à lui seul de ce passage complexe (page 8). La simple alphabétisation est un levier trop faible (page 9) pour susciter le développement culturel. En fait, si on l’utilise si souvent, c’est qu’il est relativement peu onéreux en hommes comme en ressources financières, mais on oublie alors « qu’à petite cause, petit effet » (page 217).

8D’autre part, en dépit de l’aspect généreux et humanitairement fort respectable des postulats évoqués, le développement économique semble montrer qu’une activité économique et la croissance de sa productivité n’impliquent pas nécessairement une amélioration de la formation de toutes les catégories du personnel engagé (page 56). Etant donné par ailleurs la pression démographique — surtout parmi les jeunes générations — et la difficulté d’augmenter en proportion les nouveaux emplois, il ne suffit pas de rendre plus utilitaires les programmes de formation en général et en particulier les programmes d’alphabétisation, donc d’augmenter leur fonctionnalité, mais de les faire sélectifs, c’est-à-dire de ne les appliquer que là où leurs chances d’influencer le développement seront les plus élevées (page 9).

9Et l’auteur de dégager dans une page impressionnante l’évolution suivante (pages 25-26) : « On le constate une fois de plus : les ambitions de généralisation visaient finalement à reproduire une situation éducative que nos propres pays n’avaient atteinte qu’au terme de leur développement de base. En ce sens, la perspective de l’alphabétisation fonctionnelle et sélective repose sur un constat très réaliste : les progrès de l’alphabétisation, comme de l’éducation, sont étroitement liés à la croissance économique et toute tentative de dépasser le rythme de cette dernière conduit à des inadéquations des programmes et donc à des échecs ».

10Si cette évolution paraît en effet probable, A. Meister est trop fin connaisseur des réalités concrètes pour ne pas aussi observer les tendances du développement social (et politique) qui s’opposent à la pente inexorable du développement économique vers encore plus d’inégalités et d’injustice.

11Tout d’abord, pour des raisons politiques évidentes rappelle l’auteur (page 26). Si l’idée de la fonctionnalité trouve facilement des « preneurs », celle de la sélectivité n’est, ou ne leur est pas encore totalement « vendue ». Mieux encore, rares sont les gouvernements qui oseraient l’admettre longtemps, car ils ne peuvent ni toujours ignorer la demande sociale des populations (page 56), ni surtout baser une politique de participation sur des structures manifestement injustes. A. Meister reconnaît — sans hélas ! en donner des exemples précis — que des considérations d’ordre politique peuvent aller en sens inverse et freiner les tendances indiquées du développement économique. Il se demande « si par opposition aux pays européens où les progrès économiques entraînèrent la modernisation sociale, les pays neufs ne verront pas cette modernisation sociale sous toutes ses formes non seulement précéder et se substituer mais peut-être finalement entraîner un éventuel développement économique... C’est seulement dans le cadre d’une telle hypothèse que les efforts actuels d’éducation sous toutes ses formes, alphabétisation incluse, prennent un sens et deviennent positifs. Dans l’hypothèse discutée, les développements éducatifs et sociaux renforcent l’influence des masses populaires et de leurs organisations et conduisent peu à peu à une redistribution de la richesse, à une plus grande égalité » (pages 266 et 268).

12La discrétion de cette deuxième interprétation possible — alors que l’autre est qualifiée de probable — peut s’expliquer par le pessimisme, ou à tout le moins le manque d’optimisme et de confiance en l’éducation que l’auteur confesse à la fin de son introduction (page 16). Quant à nous, nous partageons son opinion que peu importent les raisons — disons psychologiques — qui motivent une position personnelle ; l’important est de tenir compte de cette analyse critique juste quant au passé, même récent, et de la transformer en un défi afin de vérifier par l’action si la deuxième hypothèse est opérationnelle et fertile en nouveaux développements. Après tout, à chacun sa tâche : au sociologue de « critiquer » et d’interpréter ; à l’éducateur d’agir et d’inventer.

Un bilan mesuré du programme expérimental mondial d’alphabétisation fonctionnelle de l’UNESCO

  • 19 Son travail repose tout d’abord sur l’observation directe sur le terrain de six expériences nationa (...)
  • 20 Cette contribution est particulièrement importante puisqu’elle peut être comparée aux conditions de (...)
  • 21 Il apparaît que le travail d’A. Meister a été conçu trop tôt par rapport à l’évolution du programme (...)

13A. Meister tente une évaluation de ce programme19. Tout d’abord il caractérise de manière très succincte les différents projets nationaux (pages 59-73) où — si nous en jugeons par la connaissance directe que nous avons de l’un d’entre eux — l’information ne semble pas toujours suffisamment contrôlée. Il est vrai que l’auteur ne cache pas les difficultés presque insurmontables qu’il y a à vouloir décrire des projets en cours de réalisation. Il étudie les conditions de fonctionnement des projets, c’est-à-dire qu’il nous décrit comment l’alphabétisation fonctionnelle est réellement pratiquée20. Il traite aussi de l’évaluation proprement dite. Cette partie, assez brève, est le point névralgique de l’ouvrage21.

14Par contre, A. Meister montre bien, à propos de chaque thème des recherches, l’intérêt qu’il y aurait à les pousser davantage et l’apport qu’elles pourraient apporter à une connaissance scientifique des effets et de la pratique de l’alphabétisation. Ces propositions sont complétées par d’utiles remarques et des discussions parfois approfondies sur les problèmes de méthode, en particulier ceux posés par le laps de temps nécessaire pour constater objectivement des signes de réussite ou par le caractère diffus des bénéfices qui ne se limitent pas au seul champ de l’accroissement de la productivité.

15En conclusion, A. Meister estime qu’on n’aurait guère pu faire mieux que l’UNESCO du point de vue de l’application de la méthodologie des sciences sociales à un programme d’assistance technique (page 224).

L’ambiguïté de la notion de fonctionnalité et l’analyse taxonomique des situations d’alphabétisation

16Par-delà la réflexion théorique sur le rôle probable et possible de l’alphabétisation et de l’appréciation sur l’apport du Programme expérimental mondial d’alphabétisation fonctionnelle, c’est un troisième aspect de la contribution d’A. Meister qui retient l’attention et qui nous semble pour finir le plus original. Il s’agit d’une analyse serrée à la fois théorique (page 27-43) et tournée vers la pratique (page 147-214) de la notion de fonctionnalité et de ses implications.

17A. Meister y admet l’idée de l’abandon progressif de l’alphabétisation de masse, ce qui semble n’être qu’une pétition de principe en regard des faits qu’il reconnaît lui-même : de nombreux pays qui ont participé au programme expérimental mondial d’alphabétisation fonctionnelle n’ont jamais renoncé à leur campagne nationale de masse ; d’autres, comme le Brésil, se sont au contraire engagés récemment dans des campagnes plus massives qu’auparavant ; et il n’est pas certain que les nettes critiques à la conception de l’alphabétisation fonctionnelle qui se sont exprimées lors de la 3ème Conférence internationale de l’éducation des adultes à Tokyo en 1972 soient seulement le fait des « bureaucraties de l’alphabétisation » (page 19). Nous y verrons plutôt les premiers signes d’une redécouverte des dimensions essentiellement politiques de l’alphabétisation, ce qui correspond à ce que A. Meister appelait la deuxième hypothèse, c’est-à-dire celle du primat du développement social sur le développement économique.

18Cette double interprétation apparaît également au niveau de l’analyse des finalités. Alors que son correspondant anglais work-oriented literacy souligne des rapports presque exclusifs entre la formation professionnelle et l’alphabétisation, la polysémie du concept d’alphabétisation fonctionnelle renvoie à l’ambiguïté de la notion de fonctionnalité où l’on peut distinguer divers types de fonctionnalité (pages 30-40). S’il y a bien la fonction travail, A. Meister souligne l’existence — souvent latente ou même inavouée — d’autres fonctions :

  • le rattrapage scolaire

  • l’intégration sociale

  • l’intégration nationale

  • le combat politique.

19Ce qui signifie qu’à ce niveau idéologique au moins, les responsables de ces interventions peuvent jouir d’une certaine liberté quant à leurs options fondamentales. Mais si nous en revenons aux problèmes des conditions de fonctionnement des projets d’alphabétisation, là aussi une certaine marge de manœuvre peut exister. En effet, rendre une intervention éducative et une alphabétisation fonctionnelle, ce n’est pas ajouter quelque chose à un contenu traditionnel — par exemple inclure un supplément de formation professionnelle à un programme « littéraire » — mais c’est, comme le souligne A. Meister (page 40), élaborer des contenus en fonction et à partir des clientèles intéressées et ce sont ces contenus — parfois et souvent inédits — qui décident et des matières à enseigner et des méthodes à utiliser. Non seulement cette quasi-inversion dans la succession des phases de la programmation est déjà en train de bouleverser le soi-disant acquis des « sciences de l’éducation », mais surtout elle permettrait, pour autant que les éducateurs le veuillent et le puissent, de remettre en cause les conditions de fonctionnement imposées par le contexte. Comme nous avons essayé de le montrer à propos du projet iranien (Furter 1972) le rôle de l’éducation pourrait et devrait être d’exiger une constante révision et une reformulation des conditions de fonctionnement en montrant quel mode de production, quel type de structures sociales, quel modèle de développement culturel et pour finir quelle société sont les plus favorables et correspondent à la cohérence de l’action de développement qu’ils promeuvent.

20Enfin, il nous semble également possible de donner deux interprétations de l’essai de typologie des situations d’alphabétisation qui joue un rôle central dans la contribution de A. Meister. En parlant de la nécessité de la sélectivité, A. Meister pose l’hypothèse générale que les chances de succès d’un programme d’alphabétisation seront progressivement plus élevées au fur et à mesure que les situations dans lesquelles il est appliqué lui permettent d’influencer directement un processus de développement. Il propose donc trois critères — ou paramètres — pour définir une situation (pages 10-11 et 149-155) à savoir :

  • un paramètre économique, le degré traditionalité-modernité des modes de production ;

  • un paramètre social, le degré de volontarisme dans l’exécution et l’application des programmes de développement ;

  • un paramètre culturel, le degré de liaison ou de fonctionnalité entre les programmes de développement économique et les activités d’alphabétisation.

21En combinant ces trois paramètres qui sont matière de degré, il en arrive à une typologie de huit cas intermédiaires (pages 157-161). Parmi ceux-ci et pour permettre une application de cette méthode à l’évaluation et à l’analyse comparée des projets du programme expérimental mondial d’alphabétisation fonctionnelle, il retient quatre cas prévus par la typologie auxquels il en ajoute un cinquième (pages 163-214) :

    • 22 Notons que ces situations sont aussi désignées comme des situations agricoles. Ce qui n’est pas néc (...)

    les situations rurales22 non modernes, marquées par l’absence ou la faible influence d’un volontarisme du développement économique, avec ou sans fonctionnalité ;

  • les situations rurales22 en voie de modernisation et marquées par un volontarisme du développement avec ou sans fonctionnalité ;

  • les situations industrielles de croissance non volontaire avec ou sans fonctionnalité ;

  • les situations industrielles de croissance volontaire avec ou sans fonctionnalité ;

  • les situations de marginalité urbaine avec ou sans fonctionnalité.

22En tenant compte des résultats de l’évaluation selon cette méthode (pages 251-258), nous pourrions en déduire qu’une telle approche permettrait aussi de décider a priori et de façon quasi définitive quelles sont les situations où il vaut la peine d’intervenir et celles où il vaut mieux abandonner les populations à leur triste sort. On en revient à un certain pessimisme.

23Mais ici aussi, une autre interprétation nous semble possible. Ne s’agirait-il pas au contraire, en développant et en perfectionnant la méthode proposée par A. Meister, d’en arriver à déterminer en fonction d’une stratégie qui pourrait être globale et nationale, des situations diverses qu’il faudrait approcher selon des tactiques différentes, en fonction de leur singularité. Dès lors, si l’alphabétisation ne convient pas en effet à une certaine situation, d’autres formes d’intervention seraient possibles. Mieux encore, ne faudrait-il pas modifier le type et l’intensité des interventions en fonction du degré de développement des projets ? Les propositions d’A. Meister non seulement y perdraient une certaine tendance au pessimisme, mais coïncideraient alors avec les perspectives les plus intéressantes des évaluations de l’International Council for Educational Development à propos de l’ensemble des formes de l’éducation extrascolaire.

La base d’une nouvelle stratégie de développement culturel

24Disons-le franchement, ce rôle du chercheur — rôle critico-évaluateur — est somme toute commode et souvent il est perçu comme étant stérile. C’est pourquoi il provoque l’agacement de la part des praticiens. Cette réflexion ex post ne fait-elle rien d’autre que de sanctionner froidement et inexorablement le désenchantement que les acteurs avaient progressivement éprouvé à la dure épreuve des faits et de la lutte sans cesse renouvelée contre l’inertie et le « poids des choses » ?

25Il ne faudrait surtout pas croire que ce problème crucial peut être réduit à ceux de la communication entre chercheurs et praticiens ; d’une traduction d’un jargon en langage commun ; de meilleures relations entre « évalués » et « évaluateurs ». Non. Il y a conflits : de points de vue, d’intérêts, d’engagements et comme tout conflit, celui-ci ne sera réglé que par la négociation — par exemple sous quelle forme rédiger les résultats de l’évaluation ? Convient-il de tout dire à tout le monde ou de choisir plusieurs versions selon les différents publics à atteindre ? A qui s’adresser ? Quelle publicité donner aux résultats ? Faut-il admettre un droit de réponse ? — ou par la rupture nette, franche du « nous ne sommes pas d’accord », car il n’y a pas de conciliation possible — ce qui implique la nécessité d’un minimum d’autonomie institutionnelle et financière à l’égard du commanditaire et du maître d’œuvre pour les chercheurs et les évaluateurs — ; mais aussi par le dépassement ou la résolution du conflit par un acte créateur. Dans cette dernière perspective, cela signifie que le chercheur doit admettre à un certain moment qu’il a une responsabilité et qu’il doit s’engager et proposer des actions.

26C’est ce que nous avons examiné en détail à propos de l’apport des chercheurs à des inventaires et des diagnostics de situations qui permettent de fonder des propositions d’action. Mais dans ce passage par l’analyse des réalités nationales, il ne faut pas se faire d’illusions, ici aussi le soupçon de la dépendance est salutaire.

Le problème de la dépendance culturelle

27Même quand l’indépendance politique a brisé la domination coloniale, il reste à savoir si la rupture a été suffisante et si, notamment dans le domaine culturel en général et dans les modèles de formation en particulier, les mécanismes de dépendance ne continuent pas à fonctionner. Or, dans beaucoup de pays sous-développés, la dépendance culturelle s’est exprimée tout d’abord par la confusion entre « la formation des ressources humaines » et « la scolarisation des nouvelles générations ». La critique de la dépendance culturelle ne passe-t-elle donc pas par la critique des modèles — occidentaux — de la scolarisation ? Et, étant donné le rôle que jouent les organismes multilatéraux et bilatéraux publics et privés dans le développement des systèmes de formation dans les pays sous-développés, il s’agira d’apprécier jusqu’à quel point ces organismes contribuent, ou non, à renforcer les mécanismes de la dépendance culturelle.

28Dans l’évaluation de la pratique et de la réflexion d’une éducation pour le développement national, il apparaît de moins en moins possible d’assimiler ou de confondre « scolarisation » et « formation ». C’est ainsi que de nombreux pays sous-développés attribuent ou souhaiteraient attribuer une place beaucoup plus importante aux formes extrascolaires d’éducation dans leur stratégie de formation. En effet, l’éducation extrascolaire, parce qu’elle s’adresse à des clientèles spécialisées (composées surtout « d’adultes »), parce qu’elle est conçue fonctionnellement et parce qu’elle mobiliserait des ressources très diversifiées, offre, semble-t-il, plus de conditions favorables à l’innovation que les formes scolaires de formation. Dans une telle perspective, l’extrascolaire apparaît dans certains cas comme le point de départ d’alternatives au processus de la scolarisation, et dans d’autres comme un élément contribuant à la réforme des système scolaires. Néanmoins, il n’est pas dit que les formes d’éducation extrascolaire échappent aux mécanismes de la dépendance culturelle. Il conviendrait d’examiner de plus près dans les projets de formation extrascolaire ce qui découle d’une analyse des réalités nationales et ce qui est induit par l’imitation de modèles extérieurs ou par l’application aux pays sous-développés d’une analyse propre à la situation actuelle des pays industrialisés. Ainsi, bien des projets de formation, et en particulier la croissance des systèmes de formation, sont justifiés — explicitement ou non — par la conviction que la formation doit contribuer à changer une société. Cette notion du changement suppose, d’une part, que l’on veuille se distancer de formes sociales jugées « traditionnelles » et par là même dévaloriser les formes traditionnelles de formation ; d’autre part, que l’on vise un type de société dite « moderne », en valorisant tout ce qui est tenu pour « nouveau », en faisant de l’éducation l’instrument d’une « modernisation des hommes ». Il convient donc de se demander jusqu’à quel point les signes de modernité ainsi valorisés, le primat donné à des valeurs modernes et l’adhésion à une théorie de la modernisation correspondent aux impératifs d’un développement national ou au contraire ne font qu’intérioriser la suprématie des modèles des pays industrialisés.

29Mieux encore : ne faut-il pas aller jusqu’au bout et se demander si dans cette mythologie du changement et de la modernité ne se cache pas un nouvel avatar de la religion sécularisée du progrès infini ? N’est-ce pas une fois encore une façon de prendre la fuite devant des questions tout aussi urgentes pour des peuples et des nations qui viennent de briser le lien colonial : de leur identité ? de la légitimité de leur existence, même s’ils ne sont que « pauvres » ? de leur droit à être différent ?

30Dès lors, la mise en cause de la dépendance dans le projet des autres par le chercheur se retourne contre lui. Dans sa propre logique, il est obligé de préciser le rôle qu’il joue dans la confirmation ou la contestation de la dépendance, de dévoiler ce qui, dans ses hypothèses et dans ses méthodes, dans l’interprétation et la diffusion de ses résultats, ne renvoie pour finir qu’à sa situation historiquement et spatialement déterminée et limitée, de démystifier ses prétentions à l’universalité grâce à l’usage de critères « scientifiques », de normes « internationales », d’étalons « universellement valables » qui se révèlent pour finir déterminés comme tels par « une communauté scientifique qui domine à un moment déterminé et à partir d’une position de non-réciprocité.

31Mais, par-delà cette nécessaire critique permanente de l’ethnocentrisme — qui fait partie intégrante de notre existence dans la mesure où nous avons besoin de nous ancrer quelque part et de nous persuader de notre identité — le soupçon de la dépendance accule le chercheur à aller au fond de lui-même, à dépasser ces justifications et à exprimer ce à quoi il croit. Pour finir l’évaluation renvoie à une confrontation entre ce à quoi aspire le chercheur en son for intérieur et les réalisations que lui offre la réalité. Il devra prendre le risque, par exemple d’être ridiculisé, d’être traité « d’utopiste », en exprimant ce à quoi aspire une entreprise humaine tout en sachant qu’il ne saisira surtout que ce qu’elle n’est pas encore. Dès lors les vraies finalités, celles qui ont le droit de prétendre à l’universalité, ne sont pas celles que l’on trouve partout, vaguement formulées, qui sont justement universelles parce qu’elles ne veulent plus rien dire, mais celles qui apparaissent dans ce qui met radicalement en cause le fonctionnement actuel des sociétés. Les sociétés convergent déjà dans leurs rêves et leurs utopies, dans le surplus de leurs aspirations et de leurs désirs. C’est pourquoi il n’y a d’évaluation possible, de recherches réellement utiles que s’il y a affrontements au niveau de ce que nous espérons de la formation.

32Pour nous, cette finalité est liée au principe de l’autodidaxie, c’est-à-dire que n’importe quelle intervention formative envisagée recherche sa propre abolition dans l’affirmation progressive, dans l’acquisition de la capacité pour chaque individu de savoir comment maîtriser les différentes situations dans lesquelles il sera amené à vivre. L’objectif principal est de susciter, de soutenir et de prolonger un processus actif d’acquisition continue de chaque individu au sein de chacune des situations qu’il affronte par la transformation de son vécu culturel, afin qu’il se manifeste à lui-même, aux autres, à la nature (« l’humanisation de la nature ») que « chaque homme est destiné à être un succès » (UNESCO 1972).

33Bien que ce processus n’implique aucune certitude quant à un progrès et par conséquent aucun cheminement exclusif quant à un développement, il est traversé par une volonté de progression. Nous avons essayé ailleurs (Furter 1974 : 15 et ss) de montrer comment il est possible d’ordonner les différents programmes d’éducation extrascolaire dans un pays de façon à montrer leur progressive articulation dans une stratégie commune de développement culturel et comment le planificateur pourrait la définir par exemple en passant d’une éducation extrascolaire conçue comme une simple lutte contre l’analphabétisme à une stratégie nationale de créativité culturelle et populaire.

34Ce que nous pouvons également représenter graphiquement par une progression face aux contraintes et aux nuisances grâce à laquelle s’affirme progressivement une plus grande liberté à être maître de son destin (cf. Figure V).

35Cette indispensable élucidation de la situation du chercheur dans l’ensemble des échanges — aussi bien physiques que symboliques — qui forment la trame de la dépendance ne constitue que le point de départ de sa propre progression. Il lui faut encore déterminer son cheminement par rapport à celui des autres, en tenant scrupuleusement compte des disparités des contextes comme des diversités des traditions et des histoires. C’est pourquoi avant, toute proposition d’action pédagogique, il s’agit de rendre visible l’éducation diffuse. Celle-ci n’est ni formalisée, ni systématisée en enseignement ou en éducation extrascolaire, mais correspond à l’ensemble des interventions indirectes, discontinues et diffuses mais indirectement organisées que le milieu sécrète. Cette éducation diffuse dépendra étroitement du développement culturel caractérisé par le nombre, la diffusion, l’accès des biens culturels, par la qualité culturelle du milieu et par les moyens mis à disposition des publics pour une participation réelle et active. Dans cette éducation diffuse, il est possible d’inclure aussi bien des formes autochtones de formation (initiation religieuse et sexuelle, etc.) que l’apprentissage sur le tas d’une nouvelle technologie.

36Nous avons choisi de nous concentrer sur les systèmes de santé qui visent la couverture globale des besoins sanitaires primaires des populations. Dans les efforts pour situer et définir les activités de santé par rapport à l’ensemble des facteurs qui déterminent leur contexte et pour concevoir une action sanitaire qui vise autant à soigner et à protéger les populations qu’à « faire leur éducation » (OMS/FISE 1975) — c’est-à-dire à modifier leurs patrons de comportement tout en répondant à leurs aspirations — il apparaît de plus en plus évident qu’il n’est plus possible d’ignorer les dimensions sociales, culturelles et éducatives de l’action médicale, comme la dimension collective de l’action sanitaire. Si tout le monde s’accorde à penser que la conception d’une telle couverture globale conduit à intégrer les activités des services de santé dans l’ensemble des actions s’exerçant à l’intérieur d’un milieu donné (cf. Figure VI), il n’est pas certain qu’on en ait tiré les conséquences.

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Figure V : Progression des objectifs de l’autodidaxie

Figure V : Progression des objectifs de l’autodidaxie

Figure VI : Eléments infrastructurels déjà en place à l’échelon du village qui permettront de bâtir dans l’avenir un système d’éducation rurale plus solide

Figure VI : Eléments infrastructurels déjà en place à l’échelon du village qui permettront de bâtir dans l’avenir un système d’éducation rurale plus solide

Tiré de Coombs P. H. (et a.) 1974

38Ainsi il ne faut pas seulement reconnaître, décrire et évaluer les systèmes « indigènes » ou « traditionnels » afin d’apprécier leurs apports actuels ou potentiels, mais bien davantage reconnaître la capacité qu’une population manifeste déjà pour résoudre ses problèmes quotidiens ou pour faire face à des situations urgentes, ceci non pas de façon spécifique, mais en fonction de son « environnement culturel », tel qu’elle le maîtrise.

39Un élément important de tout programme d’autoformation est l’existence, la qualité et l’accessibilité de matériaux de référence qui permettent aux individus comme aux groupes de s’informer, de corriger leurs connaissances, etc. Certains programmes de soins primaires donnent une très grande importance à la fabrication et à la diffusion de manuels, de guides, de vademecum élémentaires ; d’autres, pas du tout. Il serait intéressant d’étudier s’il suffit d’avoir une information et une formation essentiellement orales et gestuelles ou si le document écrit est indispensable. Quelle est sa fonction exacte et comment est-il utilisé ? Quant au choix de son contenu et de son message (« forme »), a-t-il été fait en fonction d’une « vulgarisation médicale » ? d’une « autoformation » des lecteurs ? Quels sont les critères du « minimum » d’informations et de connaissances qui doivent être ainsi fournis pour que les personnes deviennent réellement capables de faire face à leurs problèmes (et auxquels) ? Une telle étude pourrait être également faite sur la consommation et l’utilisation des médicaments.

40Une telle analyse nous permettra de déterminer les points où les individus et les collectivités n’arrivent plus à faire face à certains problèmes spécifiques. C’est alors qu’intervient, dans une deuxième phase, l’appréciation des formes institutionnalisées, que ce soient des systèmes scolaires, que ce soient des systèmes de santé. Les premiers sont représentés par les systèmes d’enseignement avec leur structure hiérarchisée, en général divisés en cycles ou même en années. C’est une invention des sociétés occidentales industrialisées ou en voie de l’être. Dans celles-ci, la transformation des rôles familiaux, la disparition de l’appui pédagogique donné par la grande famille étendue ou par les voisins, la transformation complète des modes d’apprentissage ont obligé de créer des institutions spécialisées : les établissements d’enseignement. Dans ces écoles, des spécialistes sont payés pour assurer à chaque membre de la société pendant une période déterminée le minimum indispensable et par conséquent obligatoire que chaque individu doit assimiler pour pouvoir utiliser plus tard les possibilités culturelles offertes par le milieu pour son apprentissage autodidacte. Bien que les statistiques nous donnent une image assez fidèle de cette forme d’éducation, très souvent elles le font dans une perspective excessivement bureaucratique. Ainsi il serait très utile dans certaines sociétés de mieux connaître le niveau réel d’instruction de chaque individu, de chaque groupe, de chaque classe sociale etc.

41Quant aux systèmes de santé, il s’agit de savoir s’il suffit de décentraliser les systèmes de santé existants afin « d’aller jusqu’où vivent les gens ». N’est-il pas tout aussi important de soulever la question de leur participation ? Car faciliter l’accès aux services médicaux n’est peut-être pas suffisant ; ne faudrait-il pas encore que ces populations puissent les accepter ? Or, s’est-on réellement informé de leurs besoins et de leurs aspirations ? Qui a décidé — et par quel processus de décision — de la définition des besoins fondamentaux qui devront être pris en considération et de l’équilibre qu’il faudra établir entre les soins individuels, l’hygiène du milieu et la santé de la collectivité ? A-t-on songé à articuler les services fournis de l’extérieur (aussi bien par l’Etat que par le secteur privé ou volontaire) avec ceux auxquels s’adressait la population (et c’est probablement dans le contexte de cette question qu’il faudrait poser le problème des pratiques traditionnelles de la médecine) ? A-t-on imaginé de mobiliser toutes les ressources — et lesquelles — qui existent par ailleurs dans une situation locale ou régionale ? A-t-on même nettement posé la question si la collectivité pouvait également s’exprimer et décider de l’opportunité des mesures dont elle est 1’« objet » ?

42C’est seulement là qu’intervient l’éducation extrascolaire proprement dite. Elle comprend toutes les interventions organisées, mais non intégrés à l’enseignement, qui permettent à des clientèles spécifiques ou parfois à l’ensemble d’une population d’acquérir rapidement un apprentissage en fonction de ses problèmes ou de ses besoins impérieux. Ces formes seront souvent discontinues ou temporaires puisqu’elles suivent l’évolution des besoins. Elles peuvent aussi bien concerner des activités périscolaires afin de compléter la formation scolarisée, qu’être purement culturelles comme la vulgarisation scientifique ou « l’éducation » sanitaire. Dans les pays industrialisés, l’éducation extrascolaire se définira en fonction de l’enseignement d’une part et du développement culturel d’autre part ; dans les pays sous-développés, elle devra parfois se substituer à l’enseignement comme au développement culturel, devenant alors la forme principale de formation.

43Dans une telle perspective apparaît, dans l’exemple que nous avons choisi, une singulière convergence :

  • D’une part, des contributions spécifiques pourraient être confiées aux différents agents (essentiellement les corps enseignants, mais aussi les élèves) et aux diverses institutions des systèmes scolaires (essentiellement les écoles primaires et secondaires), aux systèmes de formation extrascolaires (campagne d’alphabétisation ou d’éducation des adultes, etc.) et aux systèmes d’éducation diffuse (radio et autres moyens de communication de masse). Comment coordonner ces différents éléments dans une même stratégie ?

  • D’autre part, les personnels de santé auront eux-mêmes des fonctions de formation dans l’exercice de leurs fonctions spécialisées. Il faudra examiner s’ils en sont conscients. Comment se représentent-ils cette fonction ? Comment y font-ils concrètement face ? Ont-ils été préparés à une telle tâche au cours de leur formation ? Comment cette action éducative est-elle perçue par leurs collaborateurs et par les intéressés ?

44Ceci nous amène à examiner les recherches liées à la formation des personnels de santé. Si nous admettons l’hypothèse d’une structure pyramidale de la formation où chaque niveau correspond à une catégorie distincte de personnel avec un profil professionnel bien défini, alors se pose tout d’abord une série de questions pour l’ensemble de cette pyramide formation :

  1. Y a-t-il une cohérence dans la formation (de contenu comme de méthodes) entre tous les niveaux ? A-t-on songé à unifier le langage — et la terminologie — afin d’éviter que la communication soit impossible parce que le jargon professionnel n’est accessible qu’à ceux qui ont traversé toute la pyramide ? La formation de chaque niveau tient-elle compte des autres niveaux ?

  2. Quelle est la place que l’on fait dans le programme de formation aux rôles non-thérapeutiques du médecin : promoteur de la santé ; éventuellement animateur de communautés ou de groupes interdisciplinaires et coopératifs ; de supervision (contrôle, évaluation) ; mais aussi recycleur d’un personnel d’un niveau technique moins spécialisé ; sensibilisateur aux problèmes contextuels de la santé ? A sa nécessaire autoformation personnelle ? Comment le pré-pare-t-on à un travail en équipe avec des collaborateurs de formation différente ou moins poussée ?

  3. Au niveau des assistants médicaux, se pose fondamentalement le rapport entre leur formation initiale (en principe limitée à l’essentiel. A ce propos : quel essentiel ? général ou spécialisé ? choisi en fonction de quoi ?) et leur nécessaire recyclage ou formation continue. Celle-ci a-t-elle comme objectif principal : d’entretenir leurs connaissances, donc lutter contre l’obsolescence et la routine ? De développer le savoir-faire afin d’augmenter leur autonomie et leur capacité d’autoformation ? Ou de les promouvoir par un système de formation par étapes (d’unités capitalisables par exemple) ?

  4. Au bas de la pyramide, se retrouvent les médecins aux pieds nus, les agents de base. Ceux-ci sont-ils conçus comme un pis-aller ? Faisant partie de mesures temporaires et donc destinés à être le plus rapidement éliminés ? Ou au contraire, estime-t-on qu’ils sont essentiels pour une stratégie de santé ?

Notes

17 Ce que l’on retrouve par exemple dans les politiques de santé où les contradictions de la couverture générale des besoins primaires de santé de toute la population poussent bien des pays à croire que la solution est dans une médecine «simplifiée», dans des solutions transitoires ad hoc, dans une autre médecine (sous-entendue « pour les pauvres »), alors qu’elle supposerait une révision radicale des politiques sanitaires inspirées par le projet d’une médecine autre.

18 Ce qui, dans le domaine de la santé, s’est traduit par la notion juridique vraiment énorme de « pratique illégale » de la médecine.

19 Son travail repose tout d’abord sur l’observation directe sur le terrain de six expériences nationales choisies parmi les douze pays qui ont initialement pris part au programme expérimental mondial d’alphabétisation fonctionnelle, ainsi que les nombreux autres qui se sont associés au fur et à mesure de son développement. Cette évaluation de visu a été précédée et suive par le dépouillement des archives de l’Unité d’alphabétisation du Siège où se trouve accumulé un ensemble impressionnant de documents et de rapports.

20 Cette contribution est particulièrement importante puisqu’elle peut être comparée aux conditions de fonctionnement telles que l’équipe pluridisciplinaire de l’International Council for Educational Development a pu également les inventorier dans ses évaluations des programmes de formation extrascolaire pour le développement rural (Coombs 1974) et ceux destinés plus spécialement aux enfants et aux adolescents également dans les zones rurales (Coombs 1973).

21 Il apparaît que le travail d’A. Meister a été conçu trop tôt par rapport à l’évolution du programme expérimental mondial d’alphabétisation fonctionnelle. En effet, au moment du passage de l’auteur, la plupart des évaluateurs se trouvaient encore au stade de l’analyse de leurs résultats et les enquêtes disponibles étaient trop fragmentaires pour permettre des généralisations. C’est pourquoi tout le problème des coûts a été laissé complètement de côté (page 233). L’ouvrage néanmoins propose quelques données et des résultats sur la qualité du stimulus, sur l’évaluation de la portée des cours et du changement.

22 Notons que ces situations sont aussi désignées comme des situations agricoles. Ce qui n’est pas nécessairement la même chose !

Table des illustrations

Titre Figure V : Progression des objectifs de l’autodidaxie
URL http://books.openedition.org/iheid/docannexe/image/3859/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 312k
Titre Figure VI : Eléments infrastructurels déjà en place à l’échelon du village qui permettront de bâtir dans l’avenir un système d’éducation rurale plus solide
Légende Tiré de Coombs P. H. (et a.) 1974
URL http://books.openedition.org/iheid/docannexe/image/3859/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 516k

Auteur

Institut d’Etudes du Département, Genève ; Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève.

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