Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les modes de transmission

 | 
Antoine Brawand
, 
Louis Necker
, 
Yvonne Preiswerk
, 
et al.

Présentation: crise d’imagination, crise du pouvoir

Texte intégral

1Une réflexion théorique d’ensemble sur la pratique des sciences de l’éducation est-elle possible aujourd’hui? En effet, les schémas de formation semblent dénués de tout axe directeur et font preuve d’une certaine incohérence qui en rend l’application aléatoire. On en vient à se demander par exemple si l’oubli du respect de la diversité n’est pas à l’origine de cette difficulté. En d’autres termes, le manque d’audace politique, le refuge dans le conformisme, l’unicité des sources d’inspiration ne révéleraient-ils pas ce qui, en définitive, est crise d’imagination et crise du pouvoir?

2A des degrés divers, et selon des modes d’appréhension qui leur sont propres, tous les auteurs de ce quatrième Cahier se placent dans cette problématique. Ils cherchent à cerner les points d’impact de ces crises sur leur propre terrain de travail.

3Afin d’éclaircir ce qui se présente comme un fouillis inextricable pour le lecteur peu averti, Pierre Furter dresse un inventaire des idées maîtresses, programmes et propositions sur l’éducation, notamment les programmes mondiaux d’alphabétisation, ceux des organisations internationales, etc. Il en esquisse un bilan provisoire et propose une analyse critique des différents termes couramment utilisés afin de faire apparaître ce que leur signification recouvre. Il ne s’arrête cependant pas à cette mise en ordre et fait œuvre originale en formulant, à partir de pratiques existantes, des typologies possibles. Ces typologies ne constituent en aucune façon une rupture — laquelle viendrait s’ajouter aux nombreuses autres tentatives du genre — mais bel et bien un effort de réactualiser l’acquis, de l’insérer dans un projet global, autrement dit d’articuler finalité sociale et moyens techniques. Si rupture il y a, elle est dans l’interprétation: en amont de la définition des choix collectifs, en aval de l’évaluation des résultats sans séparation artificieuse de l’une à l’autre. En somme, Pierre Furter fait montre d’un réalisme historique assez rare en suggérant « ce qu’il est possible de faire avec ce qu’il y a » sans se départir d’une vision utopique: « comment donner à ce qu’il y a un autre contenu ». De là l’importance qu’il confère à l’extrascolaire et aux formes diffuses d’éducation, contrairement aux opinions communément admises. Ces formes requièrent des méthodes qui leur sont propres et non pas un simple placage de ce qui est fait ou pensé ailleurs selon des modalités abstraites. A cet égard, on devra se garder de tous les mauvais tours que notre universalisme et notre ethnocentrisme sous-jacents pourraient nous jouer. Extrascolaire et éducation diffuse font partie de l’expression d’ensemble d’un groupe social. C’est à celui-ci à en canaliser l’apparition, à en tirer les avantages conformément à la propre image qu’il a de son devenir. Ce n’est qu’à cette condition que la créativité populaire pourra surgir. Voilà matière à réflexion pour le chercheur en pédagogie, dont Furter n’élude pas l’épineux problème de formation: « Pour finir l’évaluation renvoie à une confrontation entre ce à quoi aspire le chercheur en son for intérieur et les réalisations que lui offre la réalité. Il devra prendre le risque, par exemple d’être ridiculisé, d’être traité « d’utopiste », en exprimant ce à quoi aspire une entreprise humaine tout en sachant qu’il ne saisira surtout que ce qu’elle n’est pas encore. Dès lors les vraies finalités, celles qui ont le droit de prétendre à l’universalité, ne sont pas celles que l’on trouve partout, vaguement formulées, qui sont justement universelles parce qu’elles ne veulent plus rien dire, mais celles qui apparaissent dans ce qui met rapidement en cause le fonctionnement actuel des sociétés. Les sociétés convergent déjà dans leurs rêves et leurs utopies, dans le surplus de leurs aspirations et de leurs désirs ».

4L’auteur se place ainsi dans la problématique des autres Cahiers, en particulier celle de Le Savoir et le Faire, où les auteurs ne séparaient pas arbitrairement connaissance et engagement éthique mais bien au contraire en faisaient l’instant de création et de réflexion privilégié du chercheur-praticien. De même, il reprend à son compte la critique des perspectives strictement scientistes sur lesquelles s’ouvrent en général les théories et les programmes de développement. Il débouche ainsi sur les interrogations fondamentales que le destin des sociétés pose à la pensée contemporaine.

5Dans son texte, le deuxième de la rubrique ETUDES, Michel Carton traite du paternalisme intellectuel, toujours présent dans les actions de formation quelles qu’elles soient, et qui dans le cas des travailleurs étrangers acquiert un caractère d’exemplarité. A l’origine de ce paternalisme, une logique bien connue: celle qui inspire le discours sur les relations entre pays développés et pays en voie de développement, celle qui sous-tend le débat sur l’intégration des travailleurs étrangers à des formations économiquement dominantes, l’intégration se faisant alors par le biais de la récupération d’un savoir. Là aussi, le problème éthique se pose au chercheur. Le discours sur les travailleurs étrangers ne risque-t-il pas d’être un objet de consommation — et donc de récupération — à l’intérieur du système qu’il prétend critiquer? Contradiction insoluble que les sciences humaines ne peuvent dépasser dans l’état actuel de leur développement et qu’illustre ici parfaitement l’analyse d’une situation particulière. Les étrangers remplissent une « fonction-miroir non pas déformante mais réifiante... par rapport aux valeurs et normes de certaines catégories de nationaux ».

6Pour Maurizio Catani le discours construit sur et à l’instar des travailleurs étrangers est moins pernicieux qu’il n’en a l’air. Le pouvoir qui a une emprise certaine sur les pratiques de formation n’en demeure pas moins exclue d’autres pratiques vivantes autour desquelles les immigrés organisent leur existence. Il semblerait que la marginalité vécue, revendiquée — ou ce qui en tient lieu par rapport à l’ordre dominant — puisse triompher d’un procès de récupération, pas forcément inévitable.

7En contrepoint d’une réflexion qui s’écoute discourir, attentive aux pièges de sa propre idéologie, figure dans ce recueil le récit d’une expérience, à l’idéologie déclarée, et qui peut-être demain servira de laboratoire théorique. Pour l’heure, il s’agit d’un document-témoignage sur la Guinée-Bissau sur laquelle on dispose de peu d’informations; c’est en outre le premier de la sorte à montrer l’effort de créativité de son peuple, à l’issue d’une longue lutte de libération. Pour les Guinéens, systèmes éducatifs et construction de l’Etat vont de pair. Sans prétendre porter de jugement définitif ni réaliser une analyse exhaustive de la question, les auteurs Rosisca et Miguel Darcy de Oliveira cherchent à restituer le processus même de transformation, la période délicate et féconde où éléments du passé et données du présent doivent moins inspirer de solutions à la conscience de « spécialistes » que servir de cadre, dans la réalité, à des situations pouvant être maîtrisées par leurs principaux acteurs. La recherche de formes d’éducation adaptées aux options définies dans la lutte armée est un acte politique fondamental qui implique la communauté nationale tout entière et engage l’identité culturelle qu’elle se reconnaît. Il n’y a plus d’écran « idéologique » entre les intentions réelles, profondes, et les motifs apparents: il n’y a qu’un effort collectif pour construire la nation et former ceux qui la composent. La transparence des « solidarités » nous renvoie par contraste à une autre expérience de terrain réalisée par Léo Visco-Gilardi. Il s’agit d’un programme de formation de travailleurs italiens émigrés. Formation et respect de l’identité culturelle s’avèrent dans ce contexte beaucoup plus hasardeux. La seule manière de tourner la difficulté est d’adopter là aussi une position politique, et dans l’insidieux procès de déculturation que signifie l’exil économique, de déceler d’autres critères de reconnaissance, d’affirmer d’autres appartenances. Le contenu de l’enseignement servira essentiellement à cette reprise en main, à cette restructuration de la personne qui dès l’instant où elle cesse de se sentir déracinée s’appréhende comme prolétaire.

8Face à des unités économiques très puissantes qui poussent à l’intégration des groupes sociaux marginaux, ici comme là-bas, la maîtrise du savoir jaillit bien davantage d’une pratique quotidienne que du domaine figé et formel du culturel, pour autant que cette pratique fasse l’objet d’une réflexion critique incessante, c’est-à-dire qu’elle débouche sur le politique.

9Cette dominance du politique dans Les modes de transmission est pour Christine Josso la condition nécessaire à toute approche théorique. L’exemple qu’elle choisit: l’analyse de certaines institutions scolaires dans un pays avancé et plus précisément à Genève, n’obéit pas à un choix gratuit mais se veut illustration de ce qu’une institution, en tant que telle, un certain système éducatif peuvent sécréter lorsqu’ils s’érigent en seuls légitimes. L’expédition au coeur de la jungle s’amorce ici et se déroule ici et ailleurs car les mécanismes d’une logique expansionniste sont partout identiques. L’étude, fruit d’une enquête sociologique faite il y a quelques années à Genève, tend à prouver que dans une société capitaliste « l’effacement du politique » est fonctionnel aux institutions scolaires. L’école élargit son idéologie neutralisante au milieu familial, et par voie de conséquence aux classes sociales en train de s’intégrer au système (dans le cas qui nous occupe, il s’agit de l’aristocratie ouvrière). Les règlements, conseils, activités sociales de l’école jouent un rôle extrêmement important dans la reproduction des valeurs essentielles de notre système: l’uniformisation, l’efficacité, le respect pointilleux de l’ordre établi, l’acceptation de la hiérarchie se lisent en filigrane des documents distribués par l’école et dans les rapports que celle-ci établit avec les parents. Pour tenter d’en dévoiler le caractère normatif, l’auteur analyse les réactions des parents, attentive à capter le processus d’intériorisation. Elle ne peut à cet égard s’empêcher d’exprimer une certaine inquiétude: les chances d’éveil critique de la jeunesse semblent assez minces face à un appareil sémiologique tout-puissant; notre société, en effet, construit son avenir en fabriquant sur mesure les agents futurs de son mode de production. Les présupposés sociologiques choisis au moment où l’enquête allait être effectuée se fondaient sur une vision classique des rapports de classe à l’intérieur du monde capitaliste. Quoiqu’ils permettaient un décodage serré des modalités du système scolaire, l’auteur s’est vite sentie à l’étroit à l’intérieur du schème d’interprétation qu’elle s’était imposé; l’analyse du discours, c’est-à-dire de l’idéologie, lui a fait pressentir d’autres perspectives. Aussi à quelques années d’intervalle, jette-t-elle un regard neuf sur son étude, en élargit la problématique, lui donne une dimension interculturelle explicite et s’interroge sur ses propres conclusions. Celles-ci redeviennent hypothèses. Hypothèses riches des démarches à venir, riches de méthodes inédites où la subjectivité joue le beau rôle de mode privilégié de connaissance. Le champ de recherche se construit, s’appréhende et se métamorphose au fur et à mesure que le chercheur l’arpente. Lui-même d’ailleurs n’échappe pas à la métamorphose. Mais ce n’est plus l’utopie du possible de Pierre Furter, c’est celle des possibles.

10Selon la formule adoptée dans les Cahiers précédents, la réflexion de certains auteurs est prolongée par un commentaire qui à la fois en élargit les perspectives et en montre les limites.

11Emmanuel de Kadt relève certaines ambiguïtés du texte de Pierre Furter; par exemple, il parle du développement rural en termes de simple amélioration matérielle d’existence alors que le débat devrait porter sur une véritable transformation dont il ne mesure pas toutes les conséquences. « Pourquoi, dit l’auteur — en affirmant sa position personnelle — ne pas utiliser les doctrines de MacNamara ainsi que tous les autres documents officiels nationaux et internationaux qui se soucient des régions rurales et des pauvres afin d’activer le changement non seulement dans la mise en œuvre des programmes d’aide d’organisations internationales ou autres, mais aussi dans la politique des gouvernements des pays pauvres? »

12Charles Magnin, pour sa part, reprend quelques idées-maîtresses des technostructures de l’inégalité en soulignant le lien entre relations inter et intra-culturelles.

13L’ouvrage s’achève sur une étude bibliographique d’Arturo Ornellas. L’auteur analyse d’une manière critique trois ouvrages qui tous s’insèrent dans la problématique de l’éducation et du développement.

14Entre les différents auteurs il y a donc une continuité thématique, malgré la disparité des opinions exprimées, qui met en valeur la relation étroite unissant l’institué au non institué, l’énoncé à l’implicite, le dit et le vécu, relation que seul le langage poétique peut capter

  • 1 Poème de Ch. Josso.

Nous étions, semble-t-il, loin devant.
Vous marchiez, semble-t-il loin derrière.
Pris de vitesse, notre avance devient limite.
Des continents nous séparent
un espace en mouvement nous unit
il englobe les imaginaires,
avec précaution1.

15L’équipe des cahiers

Notes

1 Poème de Ch. Josso.