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Demain l’artisanat ?

 | 
René Barbey
, 
Yvonne Preiswerk
, 
Jacques Vallet

Sens et paradoxes

Mike and Fred: together again!

De l’artisanat à l’université

Michel-Alfred Carton

Texte intégral

Mon grand-père était artisan, mais je me soigne !

1923-1986

11923 : le grand-père Alfred ouvre, avec l’appui d’un associé apportant la majeure partie du capital, un atelier de menuiserie dans la proche banlieue parisienne.

21986 : Michel va tenter d’expliquer ce que peut signifier, aux plans individuel et institutionnel, son intérêt pour l’artisanat.

  • 1 P. Bourdieu, La Distinction, Paris, 1979
  • 2 Cf. dans ce même ouvrage, Anne-Marie Karlen, p. 119-120
  • 3 Anne-Marie Karlen, op. cit., p. 115

3« Les nouvelles classes moyennes issues des classes populaires urbaines, ouvrières et petites-bourgeoises, sont des groupes orphelins, démunis de tout patrimoine culturel : orphelins d’une culture matérielle ancestrale... et renégats d’une culture familiale fondée sur les ’goûts de nécessité’1, sur l’ascétisme du travail et de l’épargne. Ces ’nouveaux riches’... se voudront nouveaux pauvres, critiquant la société de consommation, le monde moderne matérialiste, la suprématie de l’argent au détriment de la qualité de la vie ; qualité dont le modèle du bon vieux temps leur est seul immédiatement accessible. L’idéologie de la créativité, l’idéalisation des pratiques artisanales capables de ressusciter l’âge d’or, l’ère pré-industrielle, s’offrent à eux comme la voie du salut »2. Ai-je donc trouvé la « voie du salut », ainsi que me le suggère A.-M. Karlen dans son article, puisque j’appartiens justement à cette nouvelle classe moyenne issue des classes populaires urbaines ? Cette voie du salut me permet-elle de déboucher sur la « conceptualisation qui permettrait de formuler avec quelque clarté et précision les problèmes de l’artisanat » ? A.-M. Karlen ne le croit pas puisque « à l’arrière-plan du discours sur l’artisanat, se perçoit une rupture récurrente, qui travaille l’affect et l’intellect de ceux qui en parlent : la rupture avec la terre, avec le monde rural, avec une culture matérielle maternelle... Pour les orphelins de cette culture, elle ne peut survivre que métamorphosée, transposée en symbole d’elle-même et de ce monde maternel perdu »3.

  • 4 Anne-Marie Karlen, op. cit., p. 120
  • 5 Cf. Dans ce même ouvrage, Patrice Guex. p. 128
  • 6 Cf. Dans ce même ouvrage, Patrice Guex, p. 128

4Or c’est bien cette rupture que concrétisent les 60 ans me séparant de mon grand-père. C’est cette même rupture que j’essaie peut-être d’exorciser avec ma compagne : n’est-elle pas issue de cette bourgeoisie, urbaine et provinciale, ancrée dans un terroir familial aujourd’hui résiduel, mais dont nous consommons avec ravissement l’huile d’olive, le vin blanc, les conserves ? Et est-ce que je fais autre chose lorsque je travaille dans un Institut « critiquant la société de consommation, le monde moderne matérialiste, la suprématie de l’argent au détriment de la qualité de la vie »4... dans les pays en voie de développement ? La boucle est bouclée : tout se tient, tout s’explique. Je suis orphelin, je n’ai pas d’attache, je flotte dans un environnement irréel ! En conséquence, je suis peut-être cet individu qui « pour essayer de retrouver qui il est, s’en réfère à cet arche, qui engendre ce qu’il est, mais qui n’est rien »5. Heureusement, me dit malgré tout P. Guex, que « cet archaïque n’est pas seulement l’origine sans support signifié (le paradis perdu) mais aussi, ce qui est fondamental, une sorte de toile de fond permanente à laquelle on peut avoir recours et sur laquelle on travaille lorsqu’on ne sait pas très bien où l’on va »6. Or sur cette toile de fond, se dessine la silhouette encore floue de générations de Carton fabriquant des charrettes (charron-caron, carton) dans le nord de la France et en Belgique, tandis qu’au premier plan Alfred s’installe « à son compte » après avoir été ouvrier dans une entreprise fabriquant des carrosseries d’automobiles... en bois. Ai-je alors le choix/besoin de parler d’artisanat ? Et si j’en parle, qu’ai-je à en dire ? C’est à cette double question que je vais essayer de répondre en montrant les enjeux individuels et institutionnels, du point de vue de la construction des savoirs et de leur validation sociale.

1946-1976

  • 7 Cf. dans ce même ouvrage, Christine Jaeger. p. 173
  • 8 Cf. dans ce même ouvrage. Marian Stepczynski, p. 250
  • 9 Christine Jaeger, op. cit., p. 173

5Chacun se libère d’où il est et comme il peut. Avec un grand-père menuisier, un autre employé d’assurances, un père dessinateur industriel-chef de chantier et une mère ayant fini le collège en 1925 (chose rare à l’époque), le projet familial pour un fils unique ne pouvait être que celui de la promotion sociale par les études, seule voie permettant de pallier l’absence de patrimoine. La croissance économique des années ’60 battant son plein, l’entrée dans l’univers des « cadres » était alors la seule possibilité de réaliser le projet familial. Des études de gestion d’entreprise allaient me permettre de me rendre compte aussi bien de l’aspect irréel des techniques proposées que de l’aspect bien concret des différenciations sociales entre futurs « cadres supérieures de naissance » et potentiels cadres moyens « en promotion ». Commence alors un parcours professionnel et éducatif qui n’est pas sans rapport avec l’artisanat (mais cette affirmation n’est-elle pas pure rationalisation a posteriori d’une suite de hasards plus ou moins maîtrisés ?) : n’y a-t-il pas d’autre possibilité, après avoir fait des études de gestion, que de déboucher sur un emploi salarié au statut social « intermédiaire » ; que de devenir un « employé chez qui les moyens qu’il utilise ne lui appartiennent pas..., qui n’organise pas son travail lui-même..., pour qui la production n’est pas son affaire personnelle mais celle de sa compétence professionnelle..., qui lorsqu’il négocie avec la clientèle y joue éventuellement sa carrière, mais n’y risque pas son revenu personnel immédiat ni celui de sa famille »7 ? Mais l’autre terme de l’alternative est-il seulement l’autonomie de type artisanal, avec les risques qu’elle recouvre ? Ces risques sont en effet bien réels : Alfred Carton en a fait l’amère expérience après avoir cru à la « démocratisation de la propriété », que nous annonce M. Stepczynski8, à travers une association capital-travail dont il fit les frais. N’y a-t-il pas quelque-part, une activité professionnelle conjuguant 1’« indépendance artisanale » dont parle C. Jaeger avec « un système d’assistance collective dans le travail et la vie de tous les jours »9, protégeant contre les risques vécus par mon grand-père ?

6La pression familiale avait été implicitement forte en faveur d’un avenir professionnel où ce système d’assistance existerait, fut-ce au prix d’une exploitation du travail fourni, même à un niveau hiérarchique moyen-supérieur. Les années suivant la fin des études de gestion, et ce jusqu’à aujourd’hui, furent alors marquées par l’objectif, que je commence seulement maintenant à décoder, de faire un compromis entre le projet familial dont j’avais « hérité » et la volonté ( ?) de me libérer partiellement de ce projet. Le thème du développement, le champ de la coopération internationale puis bilatérale et enfin le terrain universitaire allaient, successivement, offrir des possibilités en cette matière. Le thème du « développement » représentait, dans les années précédant 1968, une manière de peut-être échapper à la pesanteur intellectuelle et sociologique marquant les pays dits développés. La coopération internationale, en particulier à travers le système des Nations Unies, était peut-être la seule possibilité d’accéder à un statut « bourgeois » autrement que par la naissance ou les privilèges économiques. Une présence de deux ans sur un terrain « en développement » - l’Ethiopie - pouvait ouvrir des possibilités d’emploi ultérieur. L’université enfin pouvait devenir l’instance de reconnaissance sociale et intellectuelle d’un cheminement partiellement libérateur. L’université a en effet toujours besoin d’injections de sang neuf pour régénérer des cellules ne trouvant plus dans le circuit fermé de l’institution l’énergie suffisante pour sa reproduction. Et ce d’autant plus au début des années 70, encore marquées par les discours sur l’équivalence de la théorie et de la pratique, sur la dialectique entre l’université et son environnement, sur l’ouverture du savoir académique à la confrontation avec des savoirs autres. C’est donc une série de hasards qui me fit « évoluer » -comme l’on dit en Afrique de l’ouest - d’un destin de cadre moyen d’entreprise à celui de membre d’un corps intermédiaire universitaire. C’est le même hasard qui me fit rencontrer en 1976 celui qui allait devenir le père du « secteur non structuré moderne », Georges Nihan.

Et si je bricolais ?

Apprentissage, Voyage, Université : du chef-d’œuvre à la miniature

  • 10 G. Nihan, M. Carton, E. Demol. « Le secteur non structuré ‘moderne’ de Lomé (Togo) : esquisse des r (...)
  • 11 Je fais référence ici à ma tentative de démonter le chef-d’œuvre de G. Nihan pour à la fois en déna (...)

7Le travail effectué au cours de ces dix dernières années, à partir de cette collaboration, autour des activités de réparation et de production de biens en bois ou en métal de plusieurs villes d’Afrique de l’ouest et du centre10, me donne quelques clés de lecture du parcours individuel et institutionnel évoqué plus haut. L’étude de l’apprentissage en particulier montre l’importance du Voyage entre différents maîtres, ateliers, milieux comme un facteur essentiel de formation. La situation est plus particulièrement intéressante dans le cas des jeunes scolarisés qui s’engagent comme apprentis dans des ateliers « informels », parce que le développement tant attendu ne leur permet plus d’espérer trouver les emplois modernes auxquels l’école les a fait rêver et peut-être préparés. Leur Voyage comme le mien n’était pas dans leur « destin » : en quoi ce Voyage les a-t-il marqués, a-t-il marqué les ateliers où ils ont fait halte ? Ce Voyage est-il sans fin ? Va-t-il transformer les apprentis en compagnons puis en maîtres ? Mais n’y a-t-il pas trop d’apprentis pour espérer les voir tous devenir même compagnons ? Et le chef-d’œuvre n’existe plus. Ne risque-t-on pas de voir se multiplier ces hordes de bricoleurs ramassant savoirs, matières premières, types d’organisation hybrides et épars, mais les faisant pourtant vivre en harmonie avec un environnement lui-même éclaté ? La même question se pose aux enseignants-chercheurs universitaires qui ont fait le Voyage avant d’être acceptés dans le sanctuaire du Savoir, et qui aujourd’hui se posent la question du sens de la fabrication d’un chef-d’œuvre : le doctorat11.

  • 12 Cf. dans ce même ouvrage, B. Crettaz, p. 146

8L’université peut en effet se comparer, à la fois, à un atelier artisanal, à une manufacture et à une entreprise. Dans la première perspective, la fabrication du chef-d’œuvre représente l’aboutissement social et technique d’une relation avec un maître détenteur des secrets, normes et règles d’un savoir ésotérique global. L’acceptation du chef-d’œuvre débouche sur l’entrée dans la corporation : promotion-soumission dans un univers clos. Mais si les maîtres ont gardé le pouvoir de la norme et de la règle, ils n’ont plus celui du Savoir et le chercheur-doctorant se confronte seul « à la nouveauté du monde, son commencement, sa radicale étrangeté et son mystère inépuisable »12. Mais l’université est aussi une entreprise « moderne » avec des employés insérés dans une hiérarchie, des classifications et des promotions - en particulier grâce au doctorat et à la « production scientifique ». Les cadres moyens de l’université peuvent désirer cheminer dans ce système, par « choix » et/ou nécessité. Mais ne sont-ils pas comparables à ces cadres moyens qui, dans les entreprises des pays industrialisés, expérimentent à leurs dépens l’idéologie de la promotion individuelle à travers le perfectionnement technique ? Devenir cadre supérieur n’est pourtant pas seulement une affaire de compétence technique, c’est aussi une question de qualification sociale ; et à compétence technique égale, un cadre moyen « perfectionné » se verra devancé par un cadre supérieur « bien né ».

  • 13 Christine Jaeger, op. cit., p. 180

9Si le cadre moyen universitaire est à la fois un compagnon sans maître et un employé, son autonomie relative permet aussi de le comparer à un artisan-ouvrier dans une manufacture. L’activité d’enseignement illustre ce point : il s’agit en effet d’une production standardisée (des étudiants conformes à certaines normes) qu’un bon ouvrier doit pouvoir exécuter. Mais en même temps, l’enseignement peut être un artisanat au sens où C. Jaeger l’entend : « l’artisan est un acteur économique qui négocie ses ressources par des rapports directs de discussion avec ses clients, ses fournisseurs et éventuellement ses compagnons : il effectue des opérations qui n’ont pas de prix établis d’avance par une institution extérieure à lui. Le cas échéant, ces prix préétablis fonctionnent comme une ’norme abstraite’ autour de laquelle des marges de négociation seront nécessaires pour fixer le prix concret réel et définitif et il y ajustera son travail. L’artisan travaille à la commande, au devis »13.

  • 14 Cf. dans ce même ouvrage, Pierre Rossel, p. 44-45
  • 15 Hélène Verin, Entrepreneurs, entreprises ; histoire d’une idée. PUF, Paris, 1982. p. 189-190
  • 16 C’est d’ailleurs le même processus évoqué par C. Jaeger qu’utilise une firme comme IBM lorsqu’elle (...)

10L’enseignant universitaire pratiquant une pédagogie ouverte n’est-il donc pas un artisan, travaillant en manufacture : « la manufacture décompose les différents métiers (disciplines ?) les différentes phases des métiers (niveaux ?) et articule en un tout nouveau et contrôlé le résultat de cette décomposition (diplômes ?). L’ouvrier n’est plus qu’un moment parcellaire et fonctionnel du procès de production et ne dispose plus d’aucun regard sur ce qui se passe en amont ou en aval de ce procès... D’une manière générale, la manufacture, bien qu’impliquant une certaine hiérarchie en fonction du degré de qualification de la main-d’œuvre, réduit peu à peu l’artisan en ouvrier »14. L’enseignant-chercheur lutte à ne pas devenir l’ouvrier de la pédagogie et de la méthodologie et dans ce sens, son action peut se comparer à celle de l’entrepreneur de la fin du Moyen Age : « En termes de police des métiers, dès le xiiie siècle, une « entreprise » est une subversion de l’ordre corporatif, un « entrepreneur » celui qui contrevient à ses règlements. L’entrepreneur ne se substitue pas à l’artisan mais utilise les formes traditionnelles du travail et, ce faisant, les subvertit »15. Or, l’université ne vit (ou ne survit ?) qu’en préservant continuellement l’équilibre instable entre une police interne (académique et institutionnelle) et une subversion relative de la part d’artisans-ouvriers bricolant leurs miniatures16.

  • 17 Cf. dans ce même ouvrage, Bernard Crettaz, p. 150
  • 18 Bernard Crettaz, op. cit.. p. 151
  • 19 Bernard Crettaz, op. cit., p. 149

11Le personnage hybride que nous venons de décrire peut-il en effet produire autre chose qu’une miniature, et non pas un chef-d’œuvre, puisque : « son terrain, sa matière sont sans limites, sa technologie est imprécise et sans cesse à refaire..., il vit dans des durées hâchées d’événements, d’instants, de mouvements et de revirements ; il n’a aucune définition stricte de son identité... tant il est ni réellement déraciné ni totalement autonome »17. La confection du chef-d’œuvre-doctorat respectueux des normes de la profession est-elle encore possible alors que « la découverte du bricolage est contemporaine de toute une série de fins qui ouvrent sur deux connotations effectives. D’une part, ces fins indiquent la grande fatigue d’un monde, son épuisement, sa répétition, son réchauffé comme sa décadence ou sa décomposition. D’autre part ces décompositions soulignent la juvénilité possible d’une série infinie de recompositions, de nouveautés insoupçonnées, d’un vaste processus culinaire-mental qui rebricolerait à l’infini les restes et les morceaux épars »18. L’enjeu est de taille pour l’intellectuel-chercheur qui peut éprouver le besoin « d’avoir son métier, sa matière, son outil, sa technique, son insertion et sa reconnaissance sociales »19 ; et craindre, comme l’apprenti scolarisé des villes d’Afrique de l’ouest ou le compagnon du Moyen Age européen, rester ce « bricoleur » qui n’a jamais su/pu devenir maître-artisan.

12Dans le cas particulier qui me concerne, je dirais que je bricole sur un stock d’éléments qui constituent un chef-d’œuvre - le travail de Georges Nihan pendant quatre ans - univers instrumental clos. Prenant une partie spécifique de ce chef-d’œuvre comme zone d’intervention - la situation des jeunes apprentis scolarisés dans les ateliers « informels », - je vais essayer de déterminer la composition du vernis qui la recouvre pour faire apparaître la technique de construction. Voyage au cœur de l’objet, qui va me faire découvrir des éléments hétéroclites utilisables - pourquoi pas - pour confectionner une miniature. Décrivons rapidement le modèle en faisant l’inventaire du stock actuellement à disposition.

Apprentissage et scolarisation

  • 20 Ainsi que le dit G. Bataille : « L’informe n’est pas seulement un adjectif ayant un sens, mais un t (...)

13Les apprentis scolarisés, qui nous intéressent particulièrement dans notre travail, se trouvent à la croisée de réseaux éducatifs et économiques que nous qualifierons provisoirement de modernes et traditionnels. En effet l’idéologie de la modernisation, fondée sur le modèle économique dualiste, a justifié tout au long des années ’60 le développement des systèmes scolaires en Afrique de l’ouest et du centre. La crise de cette idéologie à partir de la fin des années ’60, marquée par une réévaluation des potentialités du développement industriel et accompagnée par la mise en place de programmes d’éducation informelle, n’a pourtant que peu influencé les objectifs et le fonctionnement de l’enseignement. Celui-ci a continué, grâce à sa force et son appui sociaux, à produire des élèves comme si les effets d’une modernisation à la fois inefficace et perverse n’existaient pas : dépeuplement des campagnes, accentuation des inégalités sociales, croissance des milieux urbains et de ce que l’on va qualifier d’« activités informelles » (AI). Nous ne nous attarderons pas sur la critique de ce dernier terme, ni sur celui de secteur non structuré — nous partageons totalement les commentaires de P. Rossel à ce sujet. - Nous relèverons seulement que ceux-là mêmes qui avaient prôné la modernisation sont aujourd’hui les ardents défenseurs des AI (organisations internationales, agences de coopération, intellectuels libéraux) : la binarité des termes qu’ils emploient : formel-non-formel, etc. révèle que leur perspective est toujours dualiste, et que leur système de valeur n’a pas varié dans ses prémisses20.

  • 21 Pierre Bungener. Le développement insensé, l’Age d'Homme. Lausanne. 1978

14De plus en plus de jeunes circulent pourtant dans cet univers informe issus de systèmes scolaires dont nous avons vu les capacités d’auto-reproduction dans des sociétés en développement insensé, comme le disait P. Bungener21. Ne trouvant en effet pas les emplois qu’ils aspirent peut-être à occuper dans l’industrie ou les services « modernes », compte tenu de la dégradation constante de la situation économique, de plus en plus de jeunes scolarisés tentent de se faire engager comme apprentis dans des ateliers « informels ». Ces jeunes, qui ont « profité » de 4 jusqu’à 9 ou 10 ans de scolarisation, sont aujourd’hui au cœur des processus de destructuration-restructuration, individuels et collectifs, culturels et économiques à l’œuvre dans tous les segments de leur société, dont les AI sont une manifestation. Leur présence, peut-être non « choisie », dans nombre d’ateliers, pose alors le problème des rapports entre les particularités de leur profil socio-psycho-éducatif dues à la scolarisation, et celles des différents types d’activités informelles où ils sont producteurs-formés. Les rapports de production-formation dans lesquels ces jeunes s’insèrent en tant qu’apprentis sont-ils différents que pour de jeunes non-scolarisés ? Quelles sont les conséquences de ces rapports aussi bien sur les jeunes scolarisés que sur les ateliers et leurs différents acteurs (patrons, ouvriers...) ? On peut en effet se demander quels rôles joue la « culture scolaire moderne » de ces apprentis par rapport : à la valorisation et à l’accumulation du capital dans les AI, aux ruptures dans les modes de reproduction sociale et à la spécificité des modes de régulation propres aux milieux urbains africains.

  • 22 Dans ce contexte marocain le cas des familles soussies est intéressant à cet égard. Celles-ci const (...)
  • 23 Au sens où l’entend N. Poulantzas, cf. Les classes sociales dans le capitalisme aujourd’hui. Paris, (...)

15« Parler de spécificité de l’insertion des non diplômés-scolarisés, c’est implicitement reconnaître l’existence de mécanismes propres à l’intégration de ceux-ci dans l’appareil de production ; c’est poser les non diplômés comme une catégorie de main-d’oeuvre d’un type particulier dans une certaine histoire du ’développement’ ; une des ressources en main-d’œuvre sur laquelle le système s’appuie (concurremment à d’autres : les femmes par exemple) pour s’assurer sa reproduction. En un mot, parler de la spécificité de cette main-d’œuvre, c’est faire référence au mode d’utilisation qui en est fait ou au mode d’insertion qu’elle ’se fait’ à l’intérieur de la structuration des activités »22. La situation des apprentis scolarisés ne peut donc se comprendre qu’en termes à la fois de rapports et de réseaux, de modes et de formes - de production et d’éducation - et nous pourrions dire qu’ils se trouvent à la croisée d’un mode de production capitaliste, de formes de production non capitaliste23, d’un mode de formation scolaire et de formes de formation non scolaires. Ils se trouvent en effet immergés dans un processus d’apprentissage lié à une production, qui se démarque radicalement du processus d’enseignement scolaire suivi au cours des années précédant leur entrée dans un atelier.

Formation et production

  • 24 Michel Carton, L’éducation et le monde du travail, Paris, UNESCO, 1984. La pratique de l'apprentiss (...)

16« L’apprentissage est fondamentalement un processus de transmission de savoir-faire puisque, parallèlement à la transmission de connaissances, il implique la mise en œuvre de ces connaissances, c’est-à-dire, la transmission de pratiques. C’est un processus de guidage qui implique un certain nombre d’étapes à franchir et qui suit un certain ordre didactique, lequel ne correspond, la plupart du temps, ni à l’ordre historique de la création des connaissances en question, ni à l’ordre logique qui la structure, ni même à l’ordre du processus de travail, mais répond à la nécessité de la transmission du savoir-faire. D’autre part, le guidage implique des relations entre individus dont l’un est détenteur de connaissances - ce qui lui donne un pouvoir sur les autres. Si, en principe, ce pouvoir a disparu à la fin du processus d’apprentissage, ce processus s’est pourtant trouvé inséré dans des rapports sociaux où le formateur a pu être aussi le père, un salarié, un membre de la famille, un patron. L’apprentissage technique est donc en même temps apprentissage social ; la relation pédagogique sera visiblement inséparable des rapports sociaux, à la différence de ce qui se passe en milieu scolaire »24.

17Comment se situent ces savoir-faire, pris dans leur environnement social spécifique, par rapport aux savoirs acquis dans le système scolaire ? Les jeunes apprentis passent en effet, dans les ateliers, de savoirs « ex cathedra » - exotériques - à des savoir-faire en grandeur réelle et d’un code de langage faisant appel à l’imaginaire à un code d’usages fixes. Alors que la démarche scolaire passe par une formalisation de la connaissance et que l’aptitude à formaliser en conditionne le résultat, la démarche productive s’appréhende à travers l’expérience et c’est la capacité d’emprise sur le réel qui conditionne le résultat. C’est-à-dire qu’elle fait appel à des qualités que la démarche scolaire est peu capable de mettre en valeur : l’habilité gestuelle, la débrouille, l’appréciation intuitive, le sens de l’observation, l’intelligence pratique qui consiste à tirer parti des possibilités et des limites d’une situation concrète. Le processus d’apprentissage ne peut cependant se confondre avec le procès de production même. L’imagerie populaire a en effet largement répandu un certain nombre de traits spécifiques aux activités des apprentis, en utilisant souvent des termes propres à la marine : l’apprenti est successivement mousse, novice et aspirant. Au premier stade, il assure un certain nombre de tâches qui ne requièrent aucune formation, qui sont pourtant nécessaires et qui évitent des interruptions du processus de production. De plus, ces tâches lui permettent aussi d’estimer sa place dans le champ matériel et social du travail en situant les différents instruments, les groupes de travailleurs, les éléments du processus de production et son rythme ; c’est aussi pour lui l’apprentissage de la coopération et du conflit avec les pairs et/ou les supérieurs ; c’est enfin le moment de transition entre les pratiques de l’enfance, de la vie hors du travail et de la production. Le passage à l’état de novice se caractérise par l’intervention progressive dans le processus de travail, celle-ci se traduisant par un début de spécialisation, alors que le mousse pouvait avoir une vue d’ensemble des opérations. L’aspirant, enfin, doit à la fois faire preuve de l’habileté professionnelle qu’il a acquise et commencer à pratiquer des opérations capitales pour la réalisation du produit fini. Il y a donc, tout au long de l’apprentissage, insertion progressive du futur producteur dans la division du travail propre à son métier.

18Ainsi, l’apprentissage de savoir-faire ne correspond en fait ni à la logique de l’enseignement ni à celle de la production, mais leur emprunte pourtant certains éléments. On dit en effet souvent que la scolarisation est à l’apprentissage ce que l’utile est à l’utilitaire, au sens où elle tendrait à développer une capacité de distanciation, une aptitude à s’abstraire du réel pour en apprécier la diversité des composantes et le potentiel d’implications, alors que l’apprentissage tendrait à développer une aptitude à coller à la réalité pour en maîtriser les contraintes et agir à sa transformation. Or l’on sait que l’utile ne manque pas de prolongements utilitaires et que l’utilitaire se révèle, à l’occasion, bien utile. De même, on oppose souvent une connaissance diffuse et interdisciplinaire, « théorique » à une connaissance focalisée, disciplinée, « pratique » : la théorie sera associée à un espace de franchise et de souveraineté, la pratique à un espace disciplinaire et de servitude. Mais savoir comment faire n’est pas savoir faire et réciproquement : il y a donc à la fois complémentarité et opposition entre le savoir formalisé, ayant subi l’épreuve de rationalisation et de conceptualisation du savoir-faire, et le savoir-faire lui-même qui découle de l’épreuve de rapprochement, dans le réel, de fragments de rationalités disparates. La théorie et la pratique constituent donc ici un champ d’expérimentation réciproque où elles se sanctionnent mutuellement.

  • 25 F. Vincent, « Du côté de l’entreprise : à l’ombre des tuteurs ». In : A. Bercovitz, J.-F. Chosson. (...)

19Cette tension permanente entre logiques de formation (« théoriques » et « pratiques ») et de production est vécue quotidiennement par les apprentis dans les rapports avec leurs « tuteurs ». En effet, « la base même de la formation est l’imitation du modèle. La force du rapport qui s’établit entre le jeune et le professionnel est soulignée par les tuteurs : elle tient au rapport socratique du maître à son disciple. Cette fonction de modèle est plus ou moins consciente, plus ou moins recherchée selon les situations et les individus mais elle est toujours présente. Pour certains, cette fonction de modèle devient même la finalité principale de l’alternance : il s’agit de donner aux jeunes l’occasion de rencontrer des adultes qui leur permettent de modifier leurs représentations, de s’identifier, de se construire. Sans aller jusque là, les autres interlocuteurs envisagent pourtant leur rôle de façon semblable : le tuteur ‘fait voir’, ‘montre’, ‘corrige’, ‘fait avec’, ‘explique’, dans une relation jugée ‘très forte’, ‘de père à fils’, ‘affective’, ‘presque familiale’, avec une ‘prise en charge très forte’, etc. (...) Car au-delà du modèle que représente le tuteur, il y a le modèle que représente l’entreprise »25.

20C’est par rapport à ce dernier point que peut se situer la dynamique, éventuellement conflictuelle, entre un « esprit formation » que des jeunes pourraient avoir gardé de leur scolarisation et les « contraintes objectives » de la production.

21« - Alors que l’entreprise est un univers hiérarchique fondé sur ‘l’autorité des chefs’ et ‘l’obéissance passive’, la formation induit des attitudes de discussion, de critique et de remise en cause incompatibles avec la rigidité des structures et l’autoritarisme des petits chefs ;

  • 26 C. Dubar. Formation permanente et contradictions sociales. Paris. Editions Sociales. 1980, p. 169

22- alors que l’entreprise est organisée pour assurer, par des moyens divers, l’intégration anonyme de son personnel à ses objectifs et à ses structures, la formation tend à développer la multiplication d’initiatives et de projets individuels difficilement compatibles avec les modèles bureaucratiques dominants »26.

Apprentis artisans et bricoleurs universitaires

23Même si cette analyse se réfère à la formation continue dans des entreprises de pays industrialisés, et est, sur certains points, très éloignée de la réalité des « activités informelles », elle nous aide à poser plusieurs questions sur les apprentis scolarisés comme sur les bricoleurs du corps intermédiaire universitaire. La présence de jeunes scolarisés dans les ateliers informels modifiera-t-elle les rapports de force entre patron et travailleurs ? Ou, peu concernés par ce qui n’est qu’une étape de leur Voyage, les apprentis ne serviront-ils qu’à mieux rentabiliser la dépendance des patrons par rapport à leur environnement socio-économique ? S’installeront-ils à plusieurs bricoleurs sous le même toit et engageront-ils bientôt des apprentis car ils s’estimeront compétents dans leur domaine ? Négocieront-ils, dans l’atelier, le passage vers un statut d’ouvrier qualifié ou de contremaître ? De la même manière, une série de questions se pose pour le membre du corps intermédiaire universitaire. La miniature qu’il est éventuellement en train de fabriquer à partir de morceaux d’idées, de théories, de notions mais aussi de vécu, de pratique, de terrain doit-elle rester cachée parce qu’elle n’est qu’un rapiéçage d’un processus d’autodidaxie et de tutorats divers ? Est-elle digne de la salle d’exposition, dont nous parle B. Crettaz ? Mais quelle rentabilité verront l’entreprise ou l’université à investir dans la construction de cette salle ? Qui aura décidé, sur quels critères, la sélection des œuvres présentées ? Les miniatures, comme les maquettes des architectes sont-elles à vendre, à regarder seulement ; sont-elles transportables (par qui : les chercheurs ?) ; y a-t-il une exposition itinérante, un concours Lépine ?

24Toutes questions qui, comme au théâtre, nous renvoient au rôle du public : voyeur, consommateur manipulé, participant, acteur ? Et donc à la question du voyage entre la scène universitaire, avec son décor et ses règles, et le monde du réel. Or ce monde du réel soit refuse la théâtralité parce qu’elle est justement irréelle, soit au contraire en revêt les masques dont il cherche à épouser les traits. Lorsque le chercheur connaît les règles théâtrales, les a utilisées et sait ainsi que ces règles sont des masques utilisés par le public, il se trouve dans la position de ces entrepreneurs du xiiie siècle subvertissant l’ordre des corporations.

Ou si je jouais à l’expert ?

Artisanat et formation

  • 27 Pierre Rossel, op. cit., p. 83

25Ceci fut par exemple le cas avec la recherche sur le SNS (secteur non structuré) moderne menée par G. Nihan. Celui-ci a procédé aux « études sociologiques de type enquête par questionnaire pour déterminer son aspect et ses besoins » comme le dit P. Rossel27. Ce sont plus de mille patrons qui ont été enquêtes en deux ans à Bamako, Lomé, Nouakchott, Kigali et Yaounde et ont répondu à plus de soixante questions sur le fonctionnement économique des ateliers, les problèmes de formation et leurs « besoins » d’aide. Le cadre de référence de ces enquêtes était clairement celui de la micro-économie libérale, tandis que les projets qui découleraient des résultats devaient déboucher sur l’émergence d’un « secteur national intermédiaire et intégré » comme le désignait G. Nihan. La scientificité et la normalité idéologique étaient ainsi garanties par une démarche à l’opposé de toute considération participative : les patrons, seuls questionnés, étaient des objets d’enquête individualisés, tandis que la restitution des résultats se faisait aux autorités étatiques seules. Un exemple permettra de montrer ce que peut signifier une démarche de subversion interne à une enquête et à un projet.

26Une des questions posées aux patrons concernait leurs souhaits quant au type d’appui qu’ils désiraient recevoir dans différents domaines (matières premières, formation). Plus spécifiquement, les patrons devaient dire s’« ils accepteraient une aide venant de l’Etat ou s’ils préféraient que ce dernier « ne mette pas le nez dans leurs affaires ». La quasi unanimité d’un millier de patrons se manifesta contre toute intervention de l’Etat. Résultat banal au premier abord si l’on se place dans le cadre du fameux « individualisme » des artisans ; mais résultat stratégiquement important face aux autorités. Celles-ci se voyaient confrontées à la preuve scientifique d’une tendance allant à l’encontre de leurs conceptions sur l’Etat-promoteur-encadreur du développement de toutes les catégories de leur population. La réaction des autorités fut alors ambiguë : si les artisans ne veulent rien recevoir de l’Etat, qu’ils ne comptent pas sur nous pour leur faciliter le travail (mais aussi : avec des budgets en diminution, ce résultat justifie de ne rien dépenser dans ce domaine) : cas de Lomé. Si les artisans refusent notre appui, laissons-les faire, ils auront besoin de nous un jour et nous les récupérerons : (cas de Bamako). L’Etat ne peut plus rien faire au niveau central par rapport au développement, une décentralisation communale est en cours, une prise de contrôle ultérieure sera plus facile à ce dernier niveau : cas de Kigali.

  • 28 Pierre Rossel, op. cit., p. 92
  • 29 Cf. dans ce même ouvrage. Bernard Lecomte

27Face à cette diversité de réactions, la construction d’un projet a consisté en l’exercice périlleux suivant : se fonder sur des conclusions scientifiques empêchant tout rôle majeur de l’Etat, tout en laissant la porte ouverte pour que les intéressés eux-mêmes construisent une démarche d’élaboration d’un cadre de référence pour un appui extérieur (financé par la Coopération technique suisse). Cet appui extérieur était acquis dans son principe, mais sans que les objectifs, la durée, les moyens et les structures ne soient définis par le projet, et sans que le critère d’évaluation principal soit la dépense à tout prix des sommes budgétées. Ainsi, à partir d’un exercice que l’on pourrait qualifier de chef-d’œuvre - une enquête réalisée avec le plus grand soin selon les règles de l’art microéconomique et statistique -, s’est opérée une perversion interne du système. Les acteurs ont dû poser leur masque : une enquête ne confirmait pas le rôle de l’Etat comme moteur du développement ; un projet n’était pas un objet de consommation à presser le plus rapidement possible de ses ressources sans que ses « bénéficiaires » s’y impliquent ; l’alternative, pour un « expert », n’était plus entre l’artisan-individu et l’artisan-membre d’une coopérative : il fallait passer par la « mise en œuvre des réseaux, des systèmes de représentation et des filières d’apprentissage déjà existants »28. La parole des artisans de Bamako rapportée par B. Lecomte29, illustre ces points. C’est donc à partir de la mise en évidence des fissures du chef-d’œuvre que le bricolage s’est justifié, non seulement aux yeux du chercheur, mais aussi des acteurs sociaux.

28Un deuxième exemple, touchant de plus près le domaine de la formation, précisera ce point. Le cadre de référence des enquêtes de G. Nihan partait du présupposé que les artisans et leurs employés avaient « besoin » de formation et que des interventions dans ce domaine contribueraient grandement à la résolution de leurs problèmes. Vivant de l’étude et de l’intervention dans le champ de la formation, je ne pouvais que me réjouir de cette perspective. Les résultats des enquêtes allaient pourtant à nouveau prouver « scientifiquement » que cette approche classique n’était pas pertinente dans la réalité. A la question de savoir si les artisans souhaitaient des appuis en formation, une grande majorité répondait positivement ; mais, plus loin, ils excluaient tous leur formation ou celle de leurs employés du champ de leurs problèmes. Situation classique où, face à un enquêteur, l’on répond positivement à une question qui pourrait déboucher sur quelque chose. On ne sait jamais ! La réalité des problèmes était par contre celle de l’approvisionnement en matières premières ou du crédit difficiles. Que cela veut-il dire en termes d’analyse et de stratégie ? Principalement que la formation n’est pas, et n’a jamais été, un moteur principal du changement social : la formation représente, face à des problèmes, un catalyseur à leur identification ou un appui à leur résolution inséré dans une dynamique organisationnelle.

  • 30 Pierre Rossel, op. cit., p. 84

29Les enquêtes ont ainsi confirmé la gravité des craquelures dans l’édifice de l’idéologie de la formation comme agent principal de la modernisation des pays en voie de développement - édifice consacré en 1961 à Nairobi par les ministres africains de l’éducation faisant de la scolarisation totale en 1980 le vecteur premier du développement socio-économique de leur pays. C’est cette même idéologie que dénonce P. Rossel pour le Mexique : « Le Mexique, dans un élan extraordinaire et prolongé d’éducation sous toutes ses formes, a réussi à mettre sur pied plus de 40 000 centres de formation professionnelle. Le pays paye le prix fort pour cette audace. Lorsqu’un patron doit engager un ouvrier qualifié dans l’une ou l’autre des branches artisanales, neuf fois sur dix il ne fait pas appel à l’un des innombrables étudiants issus de ces écoles, mais à un candidat ayant de préférence appris sur le tas chez un maître-artisan »30. De la même manière des millions de dollars ont été dépensés en Afrique pour la construction de centres de perfectionnement technique pour artisans, qui n’ont en fait profité qu’à ceux qui n’en avaient pas besoin parce qu’ils avaient des niveaux de capital et de formation déjà élevés. Il n’est pourtant pas facile de prouver - aujourd’hui encore - que l’achat de copies de statues de l’Antiquité grecque réalisées par le Musée du Louvre stimule la créativité des artistes mexicains ou africains !

Formation et représentations

  • 31 Evoquées par Pierre Rossel, op. cit., p. 103-104
  • 32 Cf. P. Ransoni, « Le défi du secteur non structuré de Kigali » In Genève-Afrique № 1. Genève, 1984
  • 33 Pierre Rossel, op. cit., p. 100-101
  • 34 Pierre Rossel, op. cit., p. 84

30Et cette preuve est encore plus difficile à fournir aux intéressés eux-mêmes : pris entre l’idéologie de la scolarisation-modernisation, encore vivace nous l’avons vu, et la réalité de son inefficacité, les artisans demanderont d’abord des cours, des formateurs, des programmes de gestion, de comptabilité, de marketing... Là se situe le dilemme de la formation et du formateur, d’autant plus si ce formateur est lui-même artisan. Les expériences31 menées à Kigali en ce sens32 ont révélé toute la difficulté de répondre à la question de P. Rossel : « Comment imaginer développer un mode de formation efficace en dehors de la structure organisationnelle élargie dont l’artisanat représente un des carrefours ? Ou encore en dehors des modes de transmission que l’artisanat possède depuis toujours ? Leur adaptation aux nécessités ambiantes dépend en fait plus de la capacité que l’environnement social peut manifester à définir ses problèmes et ses revendications, et donc de la communicabilité et de l’homogénéité générales, qu’au placage de modèles d’apprentissage exogènes ’clés en main’ et sans insertion dans le tissu social traditionnel »33. Or c’est bien une formation insérée dans le tissu social traditionnel qui a été mise en place par certains métiers de Kigali ; mais la pratique a été celle de cours ex cathedra donnés à des artisans par d’autres artisans, créant ainsi des conflits de pouvoir entre pairs n’acceptant pas de se faire donner des leçons. Cette situation renvoie à l’analyse que nous avons faite des recherches de G. Nihan : commencer par montrer que le modèle de départ est inapplicable pour ensuite travailler sur les failles révélées par le premier échec. Pour le chercheur comme pour le formateur qui auraient « la vision de la trame sociale et cognitive réelle permettant de parvenir à une implantation efficace, donc négociée en fonction des réseaux endogènes » ce qui veut dire que « les représentations sociales opérationnelles de ce milieu »34 ne sont pas forcément aussi « progressistes » que l’on pourrait le souhaiter.

  • 35 « Ce qu’il faut bien comprendre dans ce questionnement sur la représentation... c’est qu’il manifes (...)
  • 36 Claire Belisle, B. Schiele, op. cit., p. 430

31Mais qu’en est-il de cette notion de représentation, tant utilisée aujourd’hui ? « Le débat au sujet de la connaissance n’est pas tant celui de la vérité des représentations sous-jacentes aux interactions nouées avec le donné phénoménal que celui du mode d’intégration du donné phénoménal dans un schéma explicatif, libérant ainsi un certain type d’actions »35. Connaissance, science, représentation, action : bien peu de « projets de développement » tentent aujourd’hui de relier ces notions. Car un projet se veut forcément scientifique et ne peut s’abaisser à tenir compte des représentations de ses acteurs pour la définition de l’action. Un projet est un chef-d’œuvre, non une miniature. Or les représentations ne sont-elles pas ces éléments épars, insupportables que le bricoleur utilise pour fabriquer sa miniature ? Mais en même temps les représentations s’articulent avec l’action : comment sont alors « prises en compte les productions psychiques, et quel est leur statut, dans tout processus individuel et collectif de construction du réel, et dans tout processus conséquent de transformation de ce réel »36.

  • 37 Cf. A. Barampama. « A l’écoute des artisans du secteur non structuré de Kigali ». IUED, Genève, 198 (...)
  • 38 Pierre Rossel, op. cit., p. 83

32C’est à ce point qu’intervient la formation, que ce soit dans un « projet de développement » ou une salle de classe : comment intégrer dans les interstices du discours « scientifique » les productions psychiques d’acteurs du réel ? Le cas de Kigali permettra, à nouveau, d’évoquer ce point, à propos du crédit mutuel. Lors d’une réunion (parmi des dizaines37) entre cordonniers et menuisiers d’un quartier de cette ville, la question à l’ordre d’un jour de 1983 était le crédit aux artisans. Mentionnons que cette réunion se tenait dans un hangar dominé par l’édifice flambant neuf de la Banque nationale du Rwanda. Le débat s’articula autour des représentations respectives des deux corps de métier quant à ce que signifiait pour eux la Banque. Pour les uns, une banque des artisans est inconcevable, car être banquier suppose les titres, le statut, le décor à l’ombre desquels la réunion peut se dérouler. Pour les autres, connaissant l’existence du système des Banques populaires (inspirées des Caisses Raifeisen en Suisse), il était tout à fait possible de créer une banque des artisans. Celle-ci se fonderait sur les groupements déjà constitués, au sein desquels des artisans se formeraient à gérer de petites structures de crédit mutuel. Cette formation se fonderait sur les savoirs et les expériences de paysans-gérants de Banques populaires et/ou de formateurs, extérieurs aux groupements, mais rémunérés par les groupements demandeurs. Une contradiction peut sembler apparaître ici avec ce que nous avons décrit plus haut comme la réalité des quelques expériences de formation à Kigali. On pourrait en effet attendre que le groupe d’artisans formulant un projet d’autonomisation sociale par une formation dans le domaine du crédit, s’insère dans une démarche pédagogique elle-même autonomisante. Or nous avons vu que l’idéologie scolaire, très prégnante dans toutes les catégories de population, induit des demandes et des comportements de type très classique. Le travail sur les représentations de la formation chez les artisans risque bien de devoir alors partir du « grand débat des méthodes de formation, de transmission du savoir et d’organisation de l’inorganisé »38 parce que c’est celui-là qui structure le discours des artisans. S’ils sont en mesure d’affirmer leur capacité d’auto-organisation sociale, ils posent souvent leurs savoirs comme inexistants ou inorganisés : le bricolage n’est donc pas admis.

Représentations et organisation

  • 39 Pierre Rossel, op. cit., p. 84
  • 40 Pierre Rossel, op. cit., p. 83
  • 41 Pierre Rossel, op. cit., p. 103
  • 42 Pierre Rossel, op. cit., p. 84
  • 43 Pierre Rossel, op. cit., p. 84

33La question de l’organisation paraît ainsi centrale par rapport au monde artisanal, et dans ce sens le problème ne se pose pas en termes de « débat entre les organisateurs et ceux qui mettent en question la pertinence des notions de secteur spontané, informel, marginal au profit des représentations sociales opérationnelles de ce milieu »39. Si nous sommes en effet les premiers à critiquer la notion de secteur informel, nous sommes aussi les premiers à reconnaître, avec P. Rossel, l’existence « de règles, de valeurs, de rites, d’une organisation de l’espace, de relations structurées et structurantes, même dans les situations les plus nouvelles et les plus précaires »40. La question n’est donc pas organisation (via un projet ou non) versus néant, mais : quelle dynamique organisationnelle (à quel niveau ?) les acteurs directement concernés sont-ils capables de concevoir et de maîtriser à partir de leurs propres représentations, de leur situation individuelle de leur éventuelle appartenance à un groupe de leur force collective et de leur environnement. Le risque existe bien sûr de déboucher sur « la fermeture corporatisante où l’enjeu tourne rapidement à savoir qui fera partie du groupe des privilégiés (ceux qui auront droit de cité pour exercer quelque artisanat) et qui n’en fera pas partie ? »41 Il paraît pourtant difficile de désigner comme privilégiés les artisans de Kigali ; et je suis paradoxalement prêt à accepter qu’ils s’auto-définissent comme tels ou que même ils revendiquent d’« être le SNS ». Cette revendication n’est pas seulement une « manière de conformer ses besoins à la pression externe des experts... et de parler le même langage que les technocrates »42. C’est aussi une étape d’auto-affirmation individuelle et collective face au reste d’une société indifférente, méprisante et exploitante. Accepter ceci, qui est peut-être intellectuellement insatisfaisant, ne débouche pourtant pas forcément sur « une organisation des milieux artisanaux sur un modèle de travail inspiré de l’Occident industrialisé »43.

  • 44 Pierre Rossel, op. cit., p. 71
  • 45 Pierre Rossel, op. cit., p. 103-104

34D’autre part, cette auto-affirmation permet de dépasser la critique, correcte, de P. Rossel, aux « micro-projets de soutien, généralement bien profilés et bien intentionnés, mais n’affectant guère le niveau d’ensemble »44. En effet, « le danger de voir un artisanat local manifester une attitude politiquement et économiquement égocentrique dépend dans une large mesure de son articulation avec les autres secteurs économiques, et d’une manière générale de l’orientation globale de la politique de stimulation interindustrielle. C’est en effet dans la mesure où les énergies et les motivations peuvent se placer dans une perspective d’interconnection que, par effet d’entraînement, l’artisanat pourra dépasser ses démons égoïstes »45. Or de qui dépend cette politique, cette énergie, si ce n’est aussi de l’Etat et des groupes sociaux dominants qui n’ont guère d’intérêt à voir l’artisanat occuper des terrains et des fonctions qu’eux-mêmes exploitent à leur profit ? Tout appui, et non projet, dans le monde artisanal ne peut donc s’arrêter au niveau local, mais ne peut non plus se limiter à l’échelon central : des initiatives ponctuelles sont aussi rapidement inefficaces que des réformes structurelles centrales seules.

En fait je suis médiateur !

  • 46 Pierre Rossel, op. cit., p. 76
  • 47 Cf. dans ce même ouvrage, Claude Raffestin, p. 256

35Ainsi posée, en termes d’articulation et rapports de forces entre acteurs sociaux, la question d’une stratégie de soutien à l’artisanat permet de clore (provisoirement au moins) le cercle où se débat le chercheur-enseignant-expert universitaire. Ce dernier n’a pas d’intermédiaire que le nom : il est bien ce bricoleur-apprenti sorcier, « sachant manier l’ethnologie, le marxisme et le libéralisme »46 qui manipule les représentations des autres - artisans et ministres. - Ces représentations pourront lui servir comme acide permettant de nettoyer les fissures des modèles que les uns et les autres respectent ; ces représentations, collectionnées et travaillées pourront constituer sa miniature. Mais cet acide et cette miniature sont des productions sociales. Le bricoleur va alors recevoir des propositions d’achat de sa production ou même d’engagement (au noir ?) dans une autre manufacture que l’université : groupement d’artisans ou ministère de l’Industrie. Le premier lui demandera de contribuer à la connaissance du second, le second à une pratique sur le premier. « Dans l’artisanat traditionnel, la pratique et la connaissance sont demeurées confondues alors que dans l’industrie, pratique et connaissance ont été distinguées » nous dit C. Raffestin47. Le bricoleur fournit simultanément les ingrédients, chaque fois détruits, qui vont rassembler et distinguer pratique et connaissance. Situation intermédiaire, de « médiatisation », comme le dirait cet auteur. M’autorise-t-elle à parler de mon grand-père et des artisans de Kigali ? Je le pense.

Notes

1 P. Bourdieu, La Distinction, Paris, 1979

2 Cf. dans ce même ouvrage, Anne-Marie Karlen, p. 119-120

3 Anne-Marie Karlen, op. cit., p. 115

4 Anne-Marie Karlen, op. cit., p. 120

5 Cf. Dans ce même ouvrage, Patrice Guex. p. 128

6 Cf. Dans ce même ouvrage, Patrice Guex, p. 128

7 Cf. dans ce même ouvrage, Christine Jaeger. p. 173

8 Cf. dans ce même ouvrage. Marian Stepczynski, p. 250

9 Christine Jaeger, op. cit., p. 173

10 G. Nihan, M. Carton, E. Demol. « Le secteur non structuré ‘moderne’ de Lomé (Togo) : esquisse des résultats de l'enquête et programme d'action ». Genève, BIT, 1978, 35 p. (WEP 2-33/Doc. 13) : G. Nihan, M. Carton, H. Sidibe. « Le secteur non structuré ‘moderne’ de Bamako (Mali) : esquisse des résultats de l’enquête et proposition pour un programme d'action ». Genève, BIT, 24 p. (WEP 2-33/Doc. 15) ; M. Carton. « La formation dans le secteur non structuré ». Genève, BIT, 1980, 67 p. (WEP 2-33/Doc. 18) ; G. Nihan, M. Carton. « Le secteur non structuré ‘moderne’ de Kigali (Rwanda) : propositions pour un programme d’action ». Genève, BIT, 1980, 25 p. (WEP 2-33/Doc. 19).

11 Je fais référence ici à ma tentative de démonter le chef-d’œuvre de G. Nihan pour à la fois en dénaturaliser le processus de construction comme les effets sur le public, mais aussi montrer la richesse heuristique du travail accompli. Dans cette perspective G. Nihan a été un maître qui m’a encouragé jusqu’à sa mort en 1979, ainsi que d’autres de ses compagnons de voyage, à construire un chef-d’œuvre (Scolarisation et apprentissage en milieu urbain d’Afrique de l’ouest. Thèse de doctorat en Sciences de l'Education Université de Genève, fin prévue : 1986).

12 Cf. dans ce même ouvrage, B. Crettaz, p. 146

13 Christine Jaeger, op. cit., p. 180

14 Cf. dans ce même ouvrage, Pierre Rossel, p. 44-45

15 Hélène Verin, Entrepreneurs, entreprises ; histoire d’une idée. PUF, Paris, 1982. p. 189-190

16 C’est d’ailleurs le même processus évoqué par C. Jaeger qu’utilise une firme comme IBM lorsqu’elle « autorise » des membres de son personnel à créer des « entreprises » internes chargées de répondre à la concurrence : le Personnel computer de cette firme est un bricolage.

17 Cf. dans ce même ouvrage, Bernard Crettaz, p. 150

18 Bernard Crettaz, op. cit.. p. 151

19 Bernard Crettaz, op. cit., p. 149

20 Ainsi que le dit G. Bataille : « L’informe n’est pas seulement un adjectif ayant un sens, mais un terme servant à déclasser, exigeant généralement que chaque chose ait sa forme. Ce qu’il désigne n’a ses droits dans aucun sens et se fait écraser partout comme une araignée ou un ver de terre. Il faudrait en effet, pour que les hommes académiques soient concrets que l’univers prenne forme. La philosophie entière n’a pas d’autre but : il s’agit de donner une redingote à ce qui est, une redingote mathématique. Par contre, affirmer que l’univers ne ressemble à rien et n'est qu’informe revient à dire que l’univers est quelque chose comme une araignée ou un crachat ». Georges Bataille, Œuvres complètes, T. 1., Paris. 1970, p. 217

21 Pierre Bungener. Le développement insensé, l’Age d'Homme. Lausanne. 1978

22 Dans ce contexte marocain le cas des familles soussies est intéressant à cet égard. Celles-ci constituent en effet des réseaux familiaux et économiques dont l’objectif est d’atteindre un certain niveau de satisfaction des besoins du groupe. Dans ce cadre « tout supplément de travail - à la terre ou à la boutique - est accepté dès lors qu’il y contribue. Cette dépense ‘marginale’ de travail à l’intérieur de l’exploitation familiale entre elle-même en connivence avec des facteurs économiques extérieurs : l’absence d'emplois alternatifs mieux rémunérés ailleurs, et surtout avec des facteurs extra-économiques : le besoin de travailler ‘entre soi’, dans une relation non salariale... Ce système ‘de défense’ repose donc-sur la conjonction d'une mobilité élevée de la force de travail entre des formes d’activité différentes au sein de l'unité de production et d’une faible mobilité externe de cette même force de travail en direction d’autres types d’exploitation. Il explique en grande partie la cohésion du groupe et la vitalité de l'exploitation familiale durablement urbaine et rurale à la fois » Dans cette perspective, « l’instruction n’est ressentie comme un besoin qu’à l’intérieur de la combinaison de la logique sociale communautaire et de la rationalité économique soussie : les enfants, dès qu’ils sauront faire des additions et des soustractions, auront leur certificat d’aptitude aux fonctions commerciales. Ainsi, les jeunes ‘aides-familiaux’ presque tous scolarisés (au niveau du primaire) ne sont pas vus comme une force de travail titulaire d'une compétence nécessaire et très suffisante dans les fonctions que l’on attend d'elle. Loin de convoiter un emploi dans le secteur moderne, les jeunes concernés remplissent à l’intérieur du groupe une fonction spécifique : celle de maintenir le prestige du clan et celle de construire une certaine alliance entre les exigences d’une gestion nouvelle et les rapports de parenté traditionnels » (Bernard Chantal, p. 430). Chantal Bernard. « Les non-diplômés scolarisés au Maroc : une ressource en main-d’œuvre spécifique pour une retraditionalisation de l’économie urbaine » in : La politique de l’emploi-formation au Maghreb, Annuaire de l’Afrique du Nord, CNRS, Paris, 1980.

23 Au sens où l’entend N. Poulantzas, cf. Les classes sociales dans le capitalisme aujourd’hui. Paris, 1974

24 Michel Carton, L’éducation et le monde du travail, Paris, UNESCO, 1984. La pratique de l'apprentissage artisanal met ainsi en relief l'opposition entre deux formes de connaissances techniques, nécessaires à la production et qui, pour G. Barthélemy, se distinguent ainsi :
« - La première forme de connaissance technique est fondée sur une approche empirique de la réalité. Le matériau constitue le point de départ d'un enchaînement de connaissances pratiques conduisant à ordonner son façonnage en étapes nécessaires et successives jusqu’à l'obtention du stade final recherché.
- La seconde forme provient de l’application de données scientifiques, pour déterminer les différents stades de la production. Elle part de l’explication et du principe pour déterminer les modalités d’application. (...) Le comportement particulier de l’artisanat s’articule autour de l’insertion de la connaissance empirique dans l’acte de production par le biais du savoir-faire. Cette forme de savoir peut se définir comme l’intégration indissociable de la connaissance empirique à une activité manuelle de production. Aucune connaissance n'existe en dehors de sa matérialisation dans un procédé ou dans une forme. Dans le savoir-faire, il n’y a pas de dissociation entre savoir et pouvoir, puisque le savoir de l'artisan inclut la connaissance technique empirique qui permet d’orienter le travail en fonction de la globalité complexe du résultat à atteindre ». Gérard Barthelemy, « Les artisans et le développement ». Rapport rédigé pour le Ministre de la Coopération et du Développement. Paris, janvier 1983 (ronéo), p. 26. 27.

25 F. Vincent, « Du côté de l’entreprise : à l’ombre des tuteurs ». In : A. Bercovitz, J.-F. Chosson. Education et alternance. Paris, Edilig, 1982, p. 192-193

26 C. Dubar. Formation permanente et contradictions sociales. Paris. Editions Sociales. 1980, p. 169

27 Pierre Rossel, op. cit., p. 83

28 Pierre Rossel, op. cit., p. 92

29 Cf. dans ce même ouvrage. Bernard Lecomte

30 Pierre Rossel, op. cit., p. 84

31 Evoquées par Pierre Rossel, op. cit., p. 103-104

32 Cf. P. Ransoni, « Le défi du secteur non structuré de Kigali » In Genève-Afrique № 1. Genève, 1984

33 Pierre Rossel, op. cit., p. 100-101

34 Pierre Rossel, op. cit., p. 84

35 « Ce qu’il faut bien comprendre dans ce questionnement sur la représentation... c’est qu’il manifeste une résistance à l’objet même de la connaissance scientifique. Ce que l’on tente de prendre en compte, ce sont les éléments et les processus que la connaissance scientifique a évacués de son discours et qui malgré tout ressurgissent en permanence dans chacun des interstices du discours scientifique... En définitive, ce qui ressurgit dans la part refoulée du discours scientifique, c’est cette irréductible complexité inhérente à tout processus de connaissance. En mettant l’accent sur les intermédiaires socio-psychiques, le concept de représentation oblige à s’interroger sur les statuts et l'articulation des différentes productions socio-psychiques : mythes, concepts, fantasmes, idées, images, idéologie, religion, science, etc. et leur coexistence synergique au sein de toute expérience de connaissance... Claire Belisle, B. Schiele, « Conclusion : la résurgence d’un concept » in : Les savoirs dans les pratiques quotidiennes. Recherche sur les représentations, sous la direction de C. Belisle et B. Schiele, CNRS, Paris, 1984, p. 435-6

36 Claire Belisle, B. Schiele, op. cit., p. 430

37 Cf. A. Barampama. « A l’écoute des artisans du secteur non structuré de Kigali ». IUED, Genève, 1984,120 p.

38 Pierre Rossel, op. cit., p. 83

39 Pierre Rossel, op. cit., p. 84

40 Pierre Rossel, op. cit., p. 83

41 Pierre Rossel, op. cit., p. 103

42 Pierre Rossel, op. cit., p. 84

43 Pierre Rossel, op. cit., p. 84

44 Pierre Rossel, op. cit., p. 71

45 Pierre Rossel, op. cit., p. 103-104

46 Pierre Rossel, op. cit., p. 76

47 Cf. dans ce même ouvrage, Claude Raffestin, p. 256

Table des illustrations

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Auteur

Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève. Institut universitaire d’études du développement, Genève.

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