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L’autogestion, disait-on !

Pratiques vivantes : développement, éducation et participation

De l’autogestion pédagogique à l’autoformation

Pierre Dominicé

Texte intégral

La reformulation d’une exigence pédagogique

1L’expérimentation autogestionnaire telle qu’elle a pris place dans le champ éducatif au cours des années 1960 et 1970 avait une visée politique.

2Albert Meister avait raison de nous rappeler à l’époque que les mécanismes socio-économiques ne sont pas analogues à ceux qui caractérisent la pratique pédagogique. Nous étions néanmoins convaincus de préparer une autre société, dans laquelle le partage de la vie allait trouver des formes plus larges que celles de nos groupes restreints. Avant d’écouter Albert, nous cherchions à le convaincre de la validité et, à certains égards, de la nouveauté de nos options. Il souriait, mais suivait la progression de notre travail avec attention. Nous faisions semblant de ne pas être atteints par ses mises en garde. Celles-ci nous touchaient cependant très directement.

3Les années ont passé et les temps ont changé. Il reste aujourd’hui des expériences et des souvenirs. Le regard critique porté par certains sur l’extension actuelle des programmes dits de formation continue n’a pas une origine fondamentalement différente. Seule la formulation de cette critique a passablement changé. Faut-il former les adultes pour leur permettre d’acquérir des savoirs et des qualifications adaptées aux exigences de l’emploi et du fonctionnement social ? Convient-il plutôt de reconnaître l’adulte comme sujet de sa formation, entendue comme processus personnel de prise en charge de son histoire de vie, qu’il s’agisse de son parcours éducatif, de son trajet professionnel ou de l’évolution de son appartenance sociale ?

4Il ne s’agit pas, contrairement à ce que d’aucuns affirment, de la réduction d’un problème politique à un niveau purement psychologique. La démarche biographique, telle que nous l’avons élaborée au cours de ces dernières années, constitue un analyseur de nos dépendances au même titre que l’approche autogestionnaire dans les groupes de formation d’hier. Nos élans autogestionnaires nous ont incités à une plus grande autonomie. De même, le récit de vie, conçu dans une perspective de recherche-formation, a pour but une meilleure prise en charge de son devenir. Dans un cas comme dans l’autre, nous restons au cœur du principal enjeu de l’éducation. A quoi et à qui est destinée l’action éducative ? Cette question devient de nos jours de plus en plus insolite. En abordant l’autoformation, nous voudrions esquisser un débat qui ne se restreigne pas au registre purement pédagogique ou technique. Nous évoquerons ainsi le problème du statut et de la place des formateurs, tenant compte du fait qu’en raison des développements récents de l’éducation des adultes, ceux-ci ont tendance, pour paraphraser A. Meister, à abandonner une disponibilité de militant pour devenir des professionnels dominés par leur tâche de techniciens.

Héritage et signification de l’éducation permanente

5Dès l’origine, la participation active des adultes aux programmes éducatifs mis sur pied à leur intention constituait un des principes de l’éducation permanente. Au sein des collectivités comme des groupes, l’élucidation de ce que cherchaient les participants, la compréhension de leurs besoins, la négociation des contenus d’enseignement ou d’animation sont également apparus comme des conditions de réalisation d’activités éducatives réellement formatrices. La formation était conçue comme une « autoformation assistée » (B. Schwartz, 1973). Chacun devait trouver ce qui le concernait et respecter ses modes propres de fonctionnement. L’organisation de l’éducation des adultes avait pour ambition de faciliter leur formation. Dans cette perspective, l’autogestion de l’activité éducative pouvait être considérée comme une des règles du jeu en vue de l’émergence de l’éducation permanente.

6Au moment où l’éducation des adultes devient avant tout un catalogue d’offres de formation professionnelle continue, il n’est pas inutile de revenir à quelques-uns des principes initiaux de l’éducation permanente. L’entrée en vigueur de lois, la mise à disposition de budgets, la généralisation des congés comptés sur le temps de travail sont des mesures positives qui permettent un accès plus démocratique à la formation continue. Elles ont cependant pour effet pervers de forcer la main à ceux qui ne voient pas de nécessité à reprendre ou poursuivre leur formation. Dans certaines professions, le perfectionnement est devenu une obligation. Selon l’âge ou la fonction, la formation continue s’impose comme un passage requis. Au plan culturel, les phénomènes de commercialisation liés au temps de loisir aboutissent aux mêmes résultats. L’éducation des adultes, en obtenant un droit de cité a tendance à imposer des qualifications professionnelles, des produits culturels, voire des normes sociales. La diffusion rapide des nouvelles technologies a même pour conséquence de disqualifier les savoirs acquis et de donner l’illusion que la formation continue peut constituer une garantie d’emploi.

7Dans ce contexte, certains considèrent que l’autoformation représente une manière de réhabiliter l’héritage de l’éducation permanente. En proposant une dialectique entre l’hétéro et l’autoformation, G. Pineau (1983) suggère que la diversité des expériences et des événements marquants du cours de la vie sont sources de formation et complémentaires aux acquisitions provenant de programmes éducatifs. Il reformule, à travers l’autoformation, une finalité de l’éducation attachée à la perspective d’éducation permanente, mais de plus en plus négligée. « L’autoformation, c’est d’abord un procès de renversement de pouvoir entre deux pôles opposés. Le renversement de pouvoir provoque un renversement de cultures : d’une culture d’échange reçue par et pour les autres, on passe à une culture d’usage construite par et pour soi » (p. 109). L’autoformation devient ici une notion polémique, qui dénonce le dérapage de l’éducation des adultes vers une captivité post-scolaire. Elle manifeste une volonté de retour à ce principe de prise en charge de sa formation par l’intéressé lui-même. Elle introduit un doute sur la portée formatrice des programmes dits de formation continue, ce qui est éducatif n’étant pas nécessairement formateur. Cet usage critique de la notion d’autoformation tend à restituer l’idée que la formation appartient à celui qui se forme. « C’est cette exigence vitale d’émancipation de pouvoirs éducatifs institués qui nous semble définir en premier l’autoformation » (p. 75).

La formation et son appropriation

8Les récits biographiques que nous avons travaillés avec des adultes poursuivant des études universitaires (Dominicé, 1984 et 1986) mettent en évidence le fait que l’éducation est le lieu d’un affrontement entre servitudes et expressions propres de soi. Réfléchir à son parcours éducatif devient une manière de prendre conscience des processus de construction de son autonomie, et de mesurer en conséquence l’importance de ses dettes à l’égard d’autrui. La biographie éducative montre bien comment chacun se forme. Quelles que soient les influences et les apports externes, l’adulte considère sa formation comme le résultat d’un travail personnel. Sa formation lui appartient. Elle est toujours d’une certaine manière autoformation. Nous allons tenter de le montrer de trois manières différentes :

9Lorsqu’ils parlent d’eux-mêmes, les adultes n’emploient pas de catégories disciplinaires. Même s’ils font référence à leur milieu social d’origine ou évoquent des moments de crises, ils utilisent le vocabulaire en usage dans leur vie quotidienne. Le récit est une forme d’autointerprétation de leur parcours éducatif, tributaire évidemment des registres de signification qui ont marqué leur histoire de vie. Les appartenances professionnelles, sociales, politiques ou confessionnelles inspirent un langage qui, pour être compris, exige d’être entendu dans la singularité du trajet de celui qui s’exprime. Les mots ont souvent le poids de l’expérience réfléchie par une méditation ultérieure. Autrement dit, les termes utilisés dans le récit biographique, même s’ils relèvent d’un code social, ont un sens qui se donne à connaître dans le contexte de leur interprétation biographique. Celui qui se forme est aussi celui qui parle.

10Le parcours biographique est fréquemment fait d’étapes, considérées comme des conquêtes progressives de son existence. Avant de choisir le métier de son choix, il faut satisfaire aux attentes de son environnement social. Avant d’opter pour un lieu, une ville ou une région, il convient de se déplacer, d’échapper à la réglementation culturelle du milieu de son enfance, de risquer parfois l’aventure de voyages lointains. Avant de pouvoir faire ou recommencer des études universitaires, pour la plupart de nos interlocuteurs, il s’est avéré nécessaire d’entreprendre une carrière professionnelle, suite à une scolarité bloquée et pour beaucoup de femmes, de se limiter au statut d’épouse, puis de mère. Le récit biographique restitue les formes que chacun est prêt à donner à sa vie, en prenant distance par rapport aux modèles hérités ou aux normes sociales intériorisées. La formation est entendue, de façon générale, comme une autoformation.

11« Ce que j’appelle ma trajectoire de vie, et sa cohérence m’apparaissent peu à peu. Dix-huit années, quasiment passées à me construire tel qu’on me veut, à avaler la culture de mon milieu. Et comme j’ai un caractère passionné, je marche à fond. Je ne trouve donc pas étonnant que le rejet se fasse violemment et nécessite plusieurs étapes... J’ai le sentiment très clair que la phase des grands ébranlements est terminée... Je me sens débarrassée de l’essentiel de l’acquis socio-culturel qui m’empêchait d’accéder à mon moi, de découvrir mes désirs profonds. J’aime à me comparer à une maison dont les vieilles pierres se sont écroulées, par pans entiers, et qui s’est reconstruite — et continue de se reconstruire — pourtant, sur des fondations restées solides. » Ainsi s’exprime une femme d’une trentaine d’années, qui termine sa licence universitaire en Sciences de l’éducation.

12L’histoire du rapport de l’adulte au savoir témoigne de cet effort difficile, poursuivi par plusieurs, en vue de parvenir à oser penser par eux-mêmes. Toute l’expérience scolaire prédispose l’adulte à se soumettre à ce qui lui est demandé d’apprendre. Les pratiques de formation continue font un large usage de cette docilité des clientèles inscrites à des cours ou des diplômes de perfectionnement. La vie professionnelle confirme cette dépendance à l’égard de qualifications reconnues comme nouvelles et imposées en vue d’une promotion. Dans la mémoire de l’adulte, le savoir est le plus souvent associé à son ignorance. En d’autres termes, le savoir est identifié comme un territoire extérieur dans lequel seuls les « bons élèves » ont réussi à véritablement prendre pied.

13Lorsque les objectifs éducatifs poursuivis visent au contraire à rendre l’adulte attentif à ce que la vie lui a appris ou s’efforcent de l’aider à définir ce qu’il souhaite apprendre, le rapport au savoir prend d’autres dimensions. Il laisse apparaître sa composante affective et devient le lieu explicite d’une quête d’identité. Ayant une longue expérience de formation continue avec des travailleurs sociaux et professionnels des soins infirmiers, il ne me semble pas exagéré d’affirmer que leur représentation de la profession et leur façon de l’exercer est en grande partie influencée par leur rapport au savoir et, plus précisément, leur conception du savoir et de sa place dans la profession.

14Le matériel biographique dont nous disposons nous place au cœur de cette aventure du rapport au savoir. L’échec scolaire disqualifie à tel point qu’il faut essayer de se venger. L’exercice gratuit, et souvent pénible, des savoirs appris et totalement oubliés, irrite. La curiosité pousse à découvrir des connaissances hors du domaine requis par la certification, mais perturbe la carrière scolaire. Plus tard, l’ambition du rattrapage à l’âge adulte et la difficulté d’apprendre sans le recours de l’expérience déconcertent. L’intérêt pour des matières intellectuelles inconnues se heurte au sentiment de leur inadéquation avec le quotidien du travail professionnel.

15L’approche biographique fournit l’occasion d’une réflexion sur la manière dont chacun a appris ce qu’il sait. Elle illustre bien ce long effort d’appropriation au cours duquel pour assurer la poursuite de son développement, l’adulte a finalement puisé une bonne part de ses ressources dans l’autoformation. La trace de l’école dérive de ce que chacun a fait du savoir scolaire. De même, plus tard, dans le monde de l’emploi, ce que chacun a appris découle de l’usage fait à propos de ce qui lui a été enseigné. Valoriser, à titre critique, l’autoformation équivaut à reconnaître que le savoir de l’adulte est directement lié à la place qui lui a été donnée dans sa vie et au sens qu’il lui attribue. Le savoir de l’examen n’est pas celui qui fait autorité dans la vie. Les récits biographiques nous le redisent sans cesse.

Le formateur : un sujet de formation

16Le développement de l’éducation des adultes a entraîné une prolifération d’activités conduites par des personnes dont le profil n’est guère défini, mais qui répondent le plus souvent au titre de formateur. Pour donner une plus grande habileté pédagogique aux bénévoles ou aux collaborateurs à temps partiel, il existe des cours de formation de formateurs. Les professionnels qui exercent le métier de formateur cherchent à faire reconnaître leur statut. Bien qu’il soit évident que le travail avec des adultes implique une connaissance didactique et nécessite une bonne compréhension des modes de fonctionnement des groupes et des situations d’apprentissage, il faut se garder de figer des modèles professionnels. Les méfaits du monopole éducatif exercé par l’enseignant dans le cadre scolaire doivent servir de leçon, de même que les blocages bureaucratiques causés par la gestion centralisée du personnel enseignant.

17L’éducation des adultes progresse dans des directions variées. Même s’il existe aujourd’hui une centration sur le perfectionnement professionnel, d’autres domaines d’activité demeurent vivants, comme celui de l’animation socio-culturelle, et de nouveaux champs apparaissent, comme ceux de l’éducation à la santé ou à la protection de l’environnement. Cette pluralité de terrains ou de contextes éducatifs conduit à une diversité dans l’exercice de la fonction ou du métier de formateur, laissant en quelque sorte les clientèles adultes libres de choisir les genres de relation pédagogique qui leur conviennent. Sans ignorer que les programmes sont rendus parfois obligatoires, il faut admettre que le champ de l’éducation des adultes offre une plus grande liberté de choix et que la personne du formateur peut faire partie de ce choix. La sujétion à l’égard du formateur est donc moins grande que dans le monde scolaire et post-scolaire. Lorsqu’il a la possibilité de choisir son lieu de formation, l’adulte peut, de même, émettre une préférence quant au formateur. Même si elle risque de renforcer la dépendance à l’égard du formateur, cette dimension a son importance. Elle tend à déplacer l’accent éducatif porté sur le programme vers le sujet qui se forme. Maintenir le flou, et accepter une multiplicité de fonctions quant au métier de formateur revient à préserver le sérieux de l’autoformation.

18Les auteurs qui se sont penchés sur l’histoire de l’éducation des adultes ont toujours insisté sur la portée du bénévolat, comme force d’appoint dans la mise en place d’actions éducatives. L’éducation des adultes appartient dans son origine à la vie associative. Elle a émergé dans des mouvements, devenus parfois mouvements syndicaux ou sociaux, comme une dimension assurant aux militants une meilleure maîtrise de leurs objectifs ou de leurs revendications. Dans bien des cas, le travail éducatif a permis de garantir le caractère démocratique de la participation. Le danger du passage, qu’Albert Meister a appelé à l’époque celui de militant à technicien, n’est pas tellement de perdre le dynamisme du militantisme que de livrer l’éducation des adultes à des spécialistes bien équipés techniquement, mais marqués par une absence totale d’interrogation sur les fins qu’ils poursuivent. Les formateurs sont de plus en plus les agents d’exécution d’objectifs fixés dans des structures hiérarchiques indépendamment d’eux, et soumis au critère dominant de rentabilité. Ils deviennent des instruments d’intégration professionnelle ou sociale. Pour assurer la stabilité de son emploi, qu’il soit professionnel, free-lance ou collaborateur à temps partiel, le formateur doit être reconnu en tant que spécialiste et accepter la concurrence. Il n’est plus un des porteurs des visées élaborées au sein d’un groupe ou d’une collectivité. Pour subsister, il cherche à convaincre de futurs clients et à prouver la validité de sa démarche. Dans ce contexte de sollicitation, l’autoformation devient effectivement une conception dont le contrepoids est à préserver.

19En questionnant d’anciens formateurs, comme nous sommes en train de le faire dans le cadre d’une recherche, il apparaît que ceux-ci ont créé leur profession en agissant à titre de pionniers. Ils ont ainsi, le plus souvent, appris leur métier en l’exerçant. Ce qui les a poussés vers un travail de formateur ne découle pas de l’obtention d’un titre universitaire ou d’un diplôme spécialisé, mais bien d’une attirance personnelle à un moment-carrefour de leur histoire de vie. Paradoxalement, la formation de beaucoup de formateurs actuels s’est opérée sur le tas. Nous pourrions dire que leur formation a été une autoformation. Que penser, dès lors, de ceux qui, plus jeunes, risquent d’entrer dans une profession codifiée, sans oser faire recours à l’ensemble de leur champ d’expériences pour exercer ce métier. Revaloriser l’autoformation, n’est-ce pas la meilleure manière d’assurer la formation de formateurs capables de défendre leurs options et de clarifier la manière dont ils ont acquis la compétence qui justifie leur métier.

L’autoformation : façon de parler de formation

20Dans un temps d’institutionnalisation de l’éducation des adultes, marqué notamment par un phénomène de professionnalisation des formateurs et de renforcement de la valeur marchande des diplômes de formation continue, il m’apparaît opportun de rappeler l’exigence d’analyse qui caractérisait les courants d’autogestion pédagogique. La démarche biographique est devenue pour nous une sorte d’analyseur des illusions formatrices de la pratique d’éducation des adultes. Les données biographiques mises en évidence dans les récits de vie, déjouent la logique de l’instruction scolaire. Ce que les adultes savent ne provient que très partiellement de ce qui leur a été enseigné. Par ailleurs, leur devenir est traversé de combats incessants menés contre les influences de l’environnement éducatif, notamment familial, pour enfin s’appartenir. Favoriser la réflexion biographique correspond ainsi à renforcer la critique des modèles de réussite promis par les « pédagogues de maîtrise ».

21Comme la stratégie d’autogestion pédagogique d’hier, celle d’autoformation peut-être considérée comme un instrument critique qui ébranle la puissance des normes établies, propose des orientations plus créatrices et déjoue des cadres éducatifs institués. Si l’adulte est celui qui donne forme à sa vie, la formation dite continue doit éviter de renforcer la distance que l’éducation lui a fait le plus souvent prendre avec lui-même. Il s’agit au contraire qu’il reconquière le pouvoir de se former, quitte à utiliser tous les apports extérieurs qu’il juge nécessaires. Devenir l’agent de sa formation, c’est être davantage l’auteur de sa vie. Telle est la signification que nous attribuons à l’autoformation dans un contexte d’extension de l’offre éducative. Défendre l’autoformation, c’est contribuer à redonner son sens à la formation.

Bibliographie

Dominicé Pierre, La biographie éducative : un itinéraire de recherche, Paris, Education permanente 72/73, pp. 75-86 et
La formation continue est aussi un règlement de compte avec sa scolarité, Education et Recherche, 3/1986.

Pineau Gaston, Produire sa vie : autoformation et autobiographie, Edilig et Editions Albert Saint-Martin, Paris, Montréal, 1983.

Schwartz Bertrand, L’éducation demain, Aubier Montaigne, Paris, 1973.

Auteur

Professeur, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève.

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