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Jeux et enjeux de l’auto-promotion

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Kwan Kaï Hong

Chemins d’apprentissage paysans

Loïc Barbedette

Texte intégral

1« La formation paysanne, c’est la formation par les paysans » déclarait récemment un leader paysan tchadien lors d’une rencontre avec des organismes d’encadrement et d’appui du Moyen-Chari. Un responsable de vulgarisation transcrivait le débat au tableau, et il écrivit aussitôt : « la formation paysanne, c’est la formation pour les paysans », pensant rectifier ce qu’il avait d’emblée attribué à une maladresse d’expression. Le malentendu ne s’est pas limité à cela : une fois la correction apportée et la formule paysanne rétablie, un autre agent de développement vint la commenter par un schéma de formation en cascade. Le schéma illustrait la façon dont les pratiques d’auto-encadrement paysan à promouvoir intégreraient rationnellement le paysan dans les futurs modèles de vulgarisation, et montrait que la formation de demain serait faite « par » des paysans dûment formés par des « formateurs de formateurs ».

2On peut s’arrêter sur cette anecdote fort significative pour se poser trois questions :

  • Que veulent dire les paysans lorsqu’ils évoquent cette idée de « formation par les paysans » ?

  • Comment s’expliquent les résistances auxquelles se heurte cette idée ?

  • Quelles voies peut-on explorer pour aborder en termes nouveaux la question de la formation dans les organisations populaires ?

La réappropriation de la formation à la base

3Nous avions déjà entendu cinq ans plus tôt cette même expression de « formation par les paysans » au Sénégal, puis au Burkina Faso. Dans un cas comme dans l’autre, il était clair que les paysans sahéliens revendiquaient non plus le droit à la formation, mais le pouvoir sur la formation et qu’ils ouvraient là une problématique nouvelle, liée à la montée des organisations paysannes. Ces deux pays sont, en effet, pour l’Afrique francophone, ceux où le degré de structuration du mouvement paysan est le plus avancé, et la pratique déjà ancienne des « chantiers-écoles » y constitue une expérience de référence en matière de formation par les paysans.

L’expérience sénégalaise

4En 1985, la Fédération des Organisations Non Gouvernementales Sénégalaises (FONGS), qui est en fait une fédération d’associations paysannes, a créé une structure originale de réflexion permanente sur la formation mise en œuvre dans les associations membres, la « Commission Nationale de la Formation », animée par un Secrétaire à la formation. Les associations membres voulaient ainsi se doter d’un outil commun leur permettant d’être moins dépendantes des formations proposées par les projets et les organismes spécialisés. Le responsable de la formation de l’une de ces associations, l’Amicale du Walo, expliquait : « Avec leurs termes, ils nous écrasent, et nous ne pouvons discuter ni les thèmes, ni les méthodes, alors que nous voyons bien que les foyers - c’est-à-dire les groupements du Walo - ne retirent aucun profit de ce qu’apprennent ceux qui participent aux sessions ». Le souci des associations paysannes était de renforcer leur propre capacité de conception en matière de formation afin de mieux négocier les offres externes, tout en développant leur capacité de formation sur des thèmes déterminés par elles-mêmes.

5Cette « commission nationale » ne se substitue donc pas aux associations, qui ont chacune une structure, un programme, des activités et un budget de formation. C’est simplement un lieu de réflexion qui permet, deux à trois fois par an, aux responsables de la formation dans les différentes associations, soit une vingtaine de paysans, d’échanger sur leurs pratiques et de se communiquer leurs outils, de dégager des orientations communes à proposer aux instances dirigeantes des organisations paysannes, et de réaliser des ateliers d’auto-formation sur des thèmes spécifiques (planification, auto-évaluation, élaboration d’outils de communication). En 1988, cette commission a, en outre, coordonné une auto-évaluation nationale de la formation dans les associations.

L’expérience burkinabé

6La Fédération des Unions de Groupements Naams (FUGN) du Burkina Faso a adopté une démarche différente. Elle a développé très tôt des activités d’auto-formation sous la forme d’échanges paysans et de chantiers-écoles, notamment sur les thèmes du maraîchage et de la défense et restauration des sols. En outre, une série de formations villageoises se sont développées, soit en lien avec les activités des groupements (santé villageoise, moulins, élevage, artisanat), soit sur des thèmes transversaux (alphabétisation, gestion, audiovisuel), autour d’animateurs paysans appuyés par l’équipe de permanents de la Fédération.

7Ce n’est que récemment que la FUGN a institutionnalisé sa fonction formation en créant, en liaison avec l’association internationale Six S (Se Servir de la Saison Sèche en Savane et au Sahel), une Direction de la Formation, et en construisant à Ouahigouya un véritable centre de formation - le Foyer Naam - qui constitue, à notre connaissance, la première infrastructure de formation paysanne de cette importance. Sans entrer ici dans les problèmes que peut créer l’utilisation d’un tel équipement, on notera que la décision de le construire procède bien ici encore, comme au Sénégal, du souci de modifier les rapports entre l’organisation paysanne et les institutions spécialisées de formation pour le développement dont elle restait, pour toutes les formations externes, jusqu’à présent dépendante. Désormais la FUGN entend organiser, dans ses propres locaux, les formations qu’elle juge les plus utiles, et inviter les formateurs extérieurs dont elle veut s’assurer le concours en leur offrant un réel confort de travail.

Des stratégies nouvelles, définies sous la pression de la base

  • 1 La notion d’« utilité » de la formation, fréquemment évoquée par les paysans, rejoint une hypothèse (...)

8Dans un cas comme dans l’autre, on voit se construire des stratégies visant une maîtrise de la formation par les organisations populaires. L’un des problèmes de ces grandes fédérations sera de ne pas laisser se constituer une caste de formateurs qui confisque cette fonction clé ; mais les leaders des associations membres sont, sur ce point, très vigilants. Leur base les y pousse, car c’est au sein des groupements villageois que s’expriment les principales insatisfactions vis-à-vis des « formations pour paysans » offertes par les structures d’encadrement. Ils les appellent les « formations imposées », et elles sont souvent qualifiées de « formations inutiles »1, soit parce que leurs thèmes sont inadaptés ou ne correspondent pas aux priorités villageoises, soit parce que les délégués qui y sont envoyés n’en font pas bénéficier leur communauté. « Quand la formation a été imposée, expliquait un paysan du Yatenga, je la suis pour avoir la paix ; mais quand j’ai eu la paix, c’est fini ! ». Les paysans ne se sentent pas concernés par ces formations pensées de l’extérieur. Par contre, ils sont souvent en mesure de décrire les caractéristiques d’une formation appropriée. Un groupe de responsables, interrogé sur ce point dans un village du Yatenga, au Burkina Faso, nous répondait : « C’est très simple : quand cela a été choisi par nous, il n’y a pas d’échec possible parce que nous savons pourquoi nous faisons la formation ». Mais sur quoi importe-t-il que les paysans déterminent eux-mêmes leur choix ?

Une formation choisie par les paysans

9Ils veulent d’abord en déterminer les thèmes en fonction de leur opportunité : « Il ne faut pas faire de la formation pour la formation, mais pour dépanner une situation ». « La formation, précisent-ils, doit être liée à une activité ou a quelque chose de la vie ». Leur préférence va aux formations intervenant après le démarrage de l’activité sur laquelle elle porte, ainsi « on sait mieux ce que l’on a besoin d’apprendre ». « Il vaut mieux d’abord tâtonner, et ensuite se former ». Les groupements Naams en ont fait l’un des principes « non négociable » de leur approche : « La formation doit être demandée. Nos militants réalisent des activités ; ils rencontrent des difficultés de tout genre. La formation est demandée afin de corriger les erreurs et les échecs que les seules initiatives paysannes ne maîtrisent pas ».

10Quant à la méthode de formation, les paysans que nous avons interrogés insistent sur deux choses : l’importance qu’il y a à voir, visiter, échanger entre eux « la visite d’échange, c’est déjà une formation », et celle de la pratique « que l’on nous montre, que nous fassions nous-mêmes », Ils accordent également une grande importance à l’alphabétisation « qui favorise tout le reste car elle nous permet de tout écrire en mooré ».

11Les autres domaines sur lesquels les paysans insistent pour exercer leur choix sont relatifs à la période de formation, à la langue, à la sélection des participants et au recrutement du formateur. Ce formateur peut être, selon la compétence requise, l’un des leurs ou une personne-ressource extérieure qu’ils ont déjà testé. Il existe dans les groupements Naams, par exemple, une pépinière de « formateurs paysans » que l’expérience a modelé depuis une vingtaine d’années en véritables techniciens dans des domaines variés : maraîchage, aménagement, forge, tréfilage, tissage, élevage, mécanique, alphabétisation, animation ; ces « techniciens-paysans » se chargent de l’essentiel du programme de formation, et les autres ressources ne viennent qu’en appui. Au Sénégal, il arrive que les associations paysannes paient elles-mêmes un technicien des services étatiques dont elles ont repéré les compétences pour intervenir dans une formation.

12On le voit, l’expression « formation par les paysans » ne signifie pas simplement que la formation soit dispensée par des paysans car, dans certains cas, il est tout à fait admis qu’elle puisse l’être par un technicien extérieur. Elle signifie, plus globalement, que la formation doit être « pensée » par les paysans. Mais cette idée, pourtant simple, se heurte à de nombreuses résistances, liées aux représentations dominantes de la formation dans le monde du développement.

Formation après l’action

13Parmi les caractéristiques de ces formations paysannes que nous venons d’évoquer, il en est une qui suscite souvent les réticences des structures de développement, c’est le fait de n’organiser des formations qu’après le démarrage de l’activité. On notera pourtant qu’il s’agit d’une caractéristique essentielle car d’une part elle subordonne le programme de formation au programme d’activité et non à une étude de besoins, et d’autre part elle permet de fonder les activités de formation sur des demandes fortement motivées.

14Souvent, on objecte que ce mode de génération de la formation limite les possibilités d’introduction d’innovations puisque les paysans ne peuvent demander de formation que dans des domaines qui leur sont déjà familiers ou connus. C’est ignorer la nature du système de production et de diffusion des connaissances dans les organisations populaires actuelles.

15On constate en effet que les échanges paysans favorisent une très grande ouverture à de nouvelles pratiques, et donc l’identification de nouveaux domaines d’activités qui appelleront de nouveaux thèmes de formation. D’autre part, les pratiques d’auto-évaluation, qui sont indissociables des approches d’auto-promotion, développent une capacité d’analyse critique des activités et constituent un creuset pour l’élaboration de demandes de formation, notamment sur des thèmes transversaux (gestion, planification, alphabétisation, évaluation). Enfin, mais c’est là un axe de travail encore peu exploité par les organisations populaires qui commencent simplement à amorcer une réflexion dans ce domaine, la pratique de l’auto-formation paysanne appelle nécessairement en complément la valorisation de la recherche paysanne, qui d’ailleurs emprunte des cheminements méthodologiques proches de ceux de l’apprentissage paysan. On y reviendra.

16Une seconde critique porte sur le gaspillage que représenterait cette formation après l’échec de l’action alors que, pense-t-on, bien des erreurs pourraient être évitées, et beaucoup de temps gagné, par une formation préalable à l’action. Il faut d’abord préciser qu’il est des thèmes pour lesquels cette question ne se pose pas : lorsqu’un moulin arrive dans un village, la démonstration préalable et la formation mécanique s’imposent. Mais surtout, l’objection paraît bien théorique si l’on considère le nombre et le coût des formations préalables organisées à l’initiative des structures d’encadrement et restées sans effets, « inutilisées ».

La formation ambiguë

17Laissons quelques instants ces pratiques de formation paysanne qui s’affirment discrètement dans le paysage du développement africain pour proposer quelques réflexions sur la façon dont est communément approchée la problématique de la formation à la base, encore fortement dominée par l’héritage de la vulgarisation et celui de l’animation ou du développement communautaire.

Le faux consensus sur la formation

18On notera d’abord que les « problèmes de formation » constituent une porte de sortie commode pour bien des diagnostics de développement, et font partie du rituel des expressions de besoins tant chez les paysans que chez les agents d’encadrement. Tout se passe comme si chacun faisait semblant de croire que le développement se réduisait à un problème de compétence. Or il apparaît très vite, à l’examen, que derrière ces fameux problèmes de formation se cachent, dans la plupart des cas, des questions d’organisation, des enjeux de pouvoir, ou des goulots d’étranglement économiques dont l’élucidation constitue un préalable à toute acquisition efficace d’un nouveau savoir-faire, laquelle d’ailleurs peut se faire très rapidement dès que les vrais problèmes ont été résolus.

  • 2 Lors de l’atelier de Bossey sur « Auto-promotion et coopération » (mars 1989), nous avons présenté (...)

19Derrière cette surestimation de la formation et de sa portée, il faut d’abord mettre à jour l’ambiguïté des attentes vis-à-vis d’elle. Il paraît incontestable qu’elles recouvrent un désir de changement, mais en même temps elles sont très influencées par une image de la formation qu’il convient de décoder. La « solution formation » paraît souvent comme un accès ouvert à la modernité, la réponse à une recherche de sécurité, mais elle permet aussi d’éviter l’analyse politique en s’enfermant dans l’illusion du « tout technique ». L’expérience2 nous a appris qu’à chaque fois que nous sommes saisis d’une demande d’appui en formation, il est nécessaire, dans un premier temps, de briser cette image car elle est aliénante. Elle entretient l’idée que des réponses toutes faites peuvent être apportées de l’extérieur, alors qu’il n’y a que des réponses à construire à partir d’éléments de l’environnement et de la vie quotidienne, enrichis par des éléments fécondants qui peuvent venir d’ailleurs, mais qu’il faut réinterpréter, adapter.

20La formation est aussi le lieu d’un discours biaisé où chacun joue un rôle convenu. Nous avons assisté un jour à une formation de paysans forestiers sur les techniques de pépinières villageoises. Les thèmes techniques étaient bien passés, et chaque participant s’est engagé à la fin de la session à créer une pépinière dans son village. Incidemment, nous avons posé quelques questions sur la situation des points d’eau et des puits dans chaque village. Il s’est avéré qu’il n’existait que dans deux villages une disponibilité en eau assurant la viabilité d’une pépinière. Nullement troublé, l’agent forestier qui animait la session promit alors des arrosoirs, à la satisfaction générale des participants. Remonté dans la voiture, son collègue lui dit : « Mais tu sais bien que nous n’avons pas d’arrosoirs ! ». « Cela n’a pas d’importance, répondit le forestier, ils sont contents que l’on ait promis quelque chose ».

21Il ne faut pas s’étonner dans ces conditions que les formations pour paysans connaissent de fortes déperditions. Elles ne sont pas d’abord imputables à l’absence de savoir-faire pédagogique des formateurs, mais à l’artificialité de la situation. Mais ce qui paraît plus grave encore, c’est que ces formations ont souvent une fonction de remplissage et sont finalement très passivantes : elles occupent du temps, de l’énergie, tant chez les agents d’encadrement que chez les paysans et dispensent d’agir, puisque le rite a été accompli.

  • 3 Nous avons vu en 1989 cinq groupements paysans du Bas Zaïre faire la « grève de la formation » et c (...)

22On peut considérer que la formation fonctionne de façon très idéologique dans le monde du développement. Elle est l’un des lieux de « faux consensus » dans le rapport entre l’encadrement et la base. Les paysans, du moins tant qu’ils ne sont pas organisés, se prêtent docilement à un jeu qui ne les engage pas3. Mais on a vu qu’ils n’en pensent pas moins lorsqu’ils s’expriment librement sur ce sujet au village, tel ce paysan du Yatenga qui suivait les formations imposées « pour avoir la paix ». Quant aux structures d’encadrement, dans le meilleur des cas, elles améliorent les méthodes, multiplient les études de besoin, affinent leurs objectifs pédagogiques, forment des formateurs, sans conduire de réflexion de fond sur la formation. A l’illusion du « tout technique » répond celle du « tout pédagogique ». Or se pose en amont de toute réflexion sur les méthodes pédagogiques une question d’analyse et de traitement de la demande de formation.

A quelle demande répond la formation ?

  • 4 On s’accorde de plus en plus à reconnaître le caractère non opératoire de la notion de « besoin ». (...)
  • 5 QUATERNAIRE EDUCATION, qui fut l’un des premiers bureaux conseils en formation à introduire, en Fra (...)

23On remarquera que cette notion de « demande », autour de laquelle les Naams ont construit leurs principes en matière de formation n’apparaît pas dans les schémas de pensée des structures d’encadrement. Pour ces dernières, les deux concepts de base sont ceux de « besoins » et d’« objectifs » de formation. Par un étonnant court-circuit de la pensée, elles passent directement de l’analyse des besoins fondée sur le repérage des « manques »4, à la définition d’objectifs5. Elles recherchent parfois l’implication des bénéficiaires en favorisant leur expression en matière de besoins et, dans certains cas, en proposant une négociation des objectifs qui peut se traduire par un « contrat de formation ». Le problème est qu’il y a un vide entre ces besoins et ces objectifs. En effet, quand un intérêt réel existe pour une formation ou pour autre chose, il s’exprime normalement par une « demande », qui elle-même se traduit par une « commande ». Et ce n’est qu’autour de ce dernier acte qu’une négociation non artificielle est possible, aboutissant à une prise d’engagements réciproques qui peuvent éventuellement être formulés en termes d’objectifs.

24La raison pour laquelle on ne se réfère pas à la notion de « demande » à propos des formations organisées pour les paysans est simple : sauf lorsque l’on se place dans une perspective d’auto-promotion, la seule vraie demande qui compte et qui se traduise en commande solvable n’est pas celle des paysans, mais celle des planificateurs du développement : Etat, agence de développement, concepteurs de projets. Les paysans ne s’y trompent pas lorsqu’ils qualifient de « formations imposées » celles qui leur sont proposées par les structures de développement. Certes, il ne s’agit pas de formations obligatoires ou contraignantes, mais il s’agit de formations demandées par d’autres acteurs qu’eux. Elles portent sur des savoir-faire nécessaires à la réussite de projets qui ne sont pas les leurs, et dans lesquels ils n’ont qu’un rôle d’exécutant. Ces projets sont sous-tendus par un projet de société ou une vision du développement pensés en dehors d’eux.

25Les données sont entièrement différentes dans un processus d’auto-promotion. A travers les actions qu’ils entreprennent de leur propre initiative, les groupements paysans construisent à leur façon un projet social qui structure leur démarche, lui donne un sens et une perspective propre. Ils ne sont plus ici de simples exécutants, mais pleinement acteurs. La question qui se pose alors est de chercher comment répondre de la façon la plus appropriée aux « demandes d’appuis » qu’ils formulent dans différents domaines, dont la formation. La réponse ne peut être trouvée qu’avec eux.

Penser en termes nouveaux la formation à la base

Permettre et accompagner l’expérimentation paysanne

  • 6 RESEAU RECHERCHE DEVELOPPEMENT, Groupe Formation, « Bilan des formations à la base - première synth (...)

26Une recherche intéressante, actuellement en cours, sur les formations à la base6, fait état de l’avancée de certaines idées que nos observations rejoignent et qui invitent à penser en termes nouveaux la formation à la base. C’est d’abord l’idée que l’innovation ne vient pas toujours de l’extérieur, mais que les paysans changent eux-mêmes leurs pratiques pour faire face aux problèmes aigus en cas de crise. Il y a donc utilité - et intérêt - à observer les pratiques paysannes. C’est ensuite l’idée que l’adoption des innovations par les paysans n’est pas prioritairement un problème pédagogique, mais renvoie souvent à des explications d’ordre économique, social ou culturel. Ainsi, le système de vulgarisation/formation n’est qu’un élément d’une panoplie plus large de moyens d’intervention comprenant notamment les prix, l’organisation de l’approvisionnement, le crédit, la commercialisation, ces moyens étant dans beaucoup de cas plus déterminants que le discours des vulgarisateurs.

27Ces idées suggèrent aux structures de développement, plutôt que d’organiser des campagnes de sensibilisation et de formation pour les paysans, de laisser se développer les organisations paysannes et de concentrer leurs efforts sur la création d’un cadre favorable à la prise d’initiatives et à la réussite des actions paysannes. Il s’agirait alors de laisser les paysans maîtres de leur formation dans le cadre de leurs organisations - pourvu qu’elles existent, bien entendu - et de leur apporter simplement dans ce domaine les appuis qu’elles demandent.

  • 7 Les approches de formation méthodologique, du type de celles héritées de l’entraînement mental, peu (...)
  • 8 D’abord au Cameroun, pendant quatre ans, auprès d’une organisation populaire urbaine, puis plus réc (...)

28Mais alors, quels types d’appuis faut-il se préparer à apporter ? Le savoir-faire pédagogique dominant ne sera pas ici d’un grand secours : les guides et les manuels du formateur actuellement disponibles ont été conçus à partir d’une problématique - celle de la formation permanente en Europe - économiquement et culturellement entièrement différente de celle qui nous intéresse7. Ils véhiculent des modèles, des méthodes et des outils qui produisent souvent des effets pervers : on le verra, par exemple, à propos de la formation en cascade. Mais il ne faut pas pour autant se précipiter à codifier une « nouvelle pédagogie ». La démarche qui nous paraît être aujourd’hui la plus appropriée consiste à accompagner l’expérimentation paysanne en matière de formation, à apprendre à l’observer, l’écouter, à la questionner et la stimuler par certaines suggestions méthodologiques - notamment en matière d’auto-évaluation -, et à favoriser la circulation d’idées entre organisations populaires de différentes régions et pays. Plusieurs expériences nous ont permis d’explorer une telle démarche8.

  • 9 Notamment dans l’étude précitée du Groupe Formation du Réseau Recherche Développement. La recherche (...)

29Nous laisserons de côté ici les enseignements que nous en avons tiré quant à l’importance d’une pédagogie inductive, de la liaison formation/action, de l’auto-évaluation, de la mise en situation de la formation. Ils sont bien analysés ailleurs9. Nous nous proposons plutôt de présenter, en dehors de toute volonté de systématisation, quelques points qui ont été pour nous des découvertes et des repères utiles lors de ce travail d’accompagnement.

Quand on dit « formation », savoir de quoi l’on parle

30On évoquait plus haut le caractère « aliénant » des images qui modèlent les représentations de la formation : il impose aux organisations populaires un travail de « désaliénation », et nous avons constaté à plusieurs reprises qu’une étape décisive dans leur construction est celle où elles décident de se réapproprier le sens d’un certain nombre de mots (animation, développement, progrès, formation.) en se posant la question de savoir « qu’est-ce que cela veut dire pour nous ? » Ce travail de réflexion permet en effet à l’organisation de « décrocher » par rapport à un discours stéréotypé sur le développement que chacun subit et reproduit en permanence, et de se situer dans une démarche autonome.

La démarche sénégalaise

31C’est de cette manière, par exemple, que les responsables de la formation dans les associations paysannes sénégalaises ont initié, en 1986, leur réflexion dans le cadre de la « commission nationale de la formation » de la FONGS. Après de longs échanges sur les activités de formation dans leurs associations - leurs tentatives, leurs réussites et leurs déboires - qui leur ont permis de prendre la mesure de leurs singularités, ces responsables ont élaboré un « document d’orientation de la formation dans les associations paysannes sénégalaises » qui a été traduit dans les différentes langues et discuté - souvent réélaboré - dans chacune des associations.

32On y trouve dès l’introduction une proposition de définition de ce qu’ils entendent par formation : « La formation est le chemin par lequel l’homme apprend pour enrichir ses rapports au monde. Cet enrichissement se fait à travers l’acquisition de connaissances plus exactes du monde dans lequel il vit et l’amélioration de ses compétences pour agir. L’homme se forme d’abord lui-même et dans son milieu. Toute formation paysanne doit donc privilégier l’auto-formation ». Il y est également affirmé qu’« il n’y a pas de recette universelle pour donner une formation, mais que la formation doit être adaptée à chaque association ».

La démarche burkinabé

33Au Burkina Faso, cette réflexion sur le sens de la formation a également eu lieu, mais elle a d’abord été produite par les Présidents des cinquante Unions membres de la FUGN. Ces derniers sont partis d’un travail de description et d’échanges relatif aux caractéristiques de la formation dans les sociétés traditionnelles, pour ensuite les comparer à celles des pratiques de formation actuelles dans leurs associations, en repérant dans chaque cas les rôles, les lieux de formation et les méthodes.

34Cette recherche les a amenés à se poser la question de savoir pourquoi l’on forme, et ils ont ainsi dégagé six mobiles principaux. Certains sont communs à la formation traditionnelle et aux formations paysannes actuelles : renforcer la cohésion, améliorer la connaissance de la tradition (très valorisée au sein des Naams), améliorer la connaissance mutuelle. Les autres sont spécifiquement liées aux préoccupations modernes : mieux organiser la société en crise, améliorer la production et les revenus, gérer au mieux le bien commun.

35A la différence de la démarche sénégalaise, la réflexion a d’abord été menée par les leaders des associations, et ce sont eux qui ont ensuite donné aux formateurs les orientations à suivre pour enrichir leurs pratiques en s’appuyant à la fois sur les atouts de la tradition (un certain nombre de valeurs toujours actives, une très grande richesse quant aux méthodes de transmission, un certain nombre de réponses techniques et sociales toujours efficaces) et ceux de la modernité (démocratisation des rôles, nouvelles techniques et connaissances, nouveaux moyens d’apprentissage et notamment les voyages et la documentation).

36Dans un cas comme dans l’autre, la démarche entreprise est de nature fondamentalement « culturelle ». Elle donne à l’idée souvent prônée d’enracinement culturel de la formation un contenu très concret, beaucoup moins superficiel que les indications habituelles sur l’usage des langues, le recours aux proverbes et la référence au savoir des anciens.

Savoir comment les paysans apprennent

37Les paysans sénégalais indiquent une direction de recherche très féconde lorsqu’ils définissent la formation comme « le chemin par lequel l’homme apprend ». Et, à leur école, nous nous sommes donnés pour ligne de conduite de ne plus nous poser la question de savoir comment former les paysans, mais de rechercher comment ils apprennent.

Quelques moyens d’investigation

  • 10 Gregory BATESON, « Vers une écologie de l’esprit », Paris, le Seuil, 1977, tome 1. L’auteur définit (...)

38Nous avons repéré pour cela plusieurs modes d’exploration. Le premier est l’analyse sémantique, conduite avec les paysans, des mots utilisés dans leurs différentes langues pour dire « apprendre ». De façon générale, le mot le plus communément utilisé signifie également « s’exercer », « s’entraîner », « essayer », « commencer à faire ». Il a une connotation active et pratique : on apprend en faisant soi-même ; mais en mooré, « zamsgo » signifie à la fois « apprendre » et « rêver ». On trouve en outre des sens associés qui, selon les univers culturels, peuvent mettre l’accent sur l’idée de « soumission » (en mooré) ou d’« adaptation » ( »longuka », en kikongo, signifie également « apprendre à vivre avec ») et suggèrent l’idée, proposée également par Gregory Bateson10, qu’en apprenant on se transforme soi-même.

  • 11 Olivier CLOUZOT et Annie BLOCH, « Apprendre autrement - clés pour le développement personnel », Par (...)
  • 12 Ce travail a été conduit par Alain AMBACH et Marius DIA : Session de formation de formateurs, 25/30 (...)

39Le second moyen d’investigation consiste, selon une voie ouverte par Olivier Clouzot11, à faire produire des récits d’apprentissage, c’est-à-dire à faire décrire par des formateurs paysans les circonstances dans lesquelles ils ont acquis eux-mêmes une connaissance ou un savoir-faire nouveau qui a compté dans leur vie, et ensuite à analyser collectivement ces récits. Ce procédé, pratiqué avec les responsables de formation sénégalais12, permet de mettre à jour les éléments d’une situation d’apprentissage, et de déconditionner les formateurs paysans par rapport aux images « scolaires » qui restent toujours présentes, d’une façon ou d’une autre, chez certains d’entre eux.

40Le troisième moyen consiste à organiser des ateliers de recherche, avec des responsables paysans intéressés, sur des études de cas d’apprentissage qu’ils apportent eux-mêmes. Ici on ne privilégie pas, comme précédemment, la dimension subjective, mais l’analyse comparative.

Quelques « points-clé » de l’apprentissage paysan

41Une recherche de ce dernier type est en cours depuis un an au sein des Naams, au Yatenga. Elle a déjà permis de repérer un certain nombre de « clés » qui conditionnent la réussite de l’apprentissage :

  • C’est d’abord, au départ de la démarche d’apprentissage, plus encore qu’un « besoin », un intérêt, une nécessité, un désir d’apprendre : désir de plaire au maître chez l’apprenti griot, nécessité de faire face à la situation de rareté pour apprendre les techniques d’intensification agricole

    • 13 La référence, en matière d’étude de l’apprentissage dans les sociétés traditionnelles, demeure l’ou (...)

    Pour apprendre, on a ensuite besoin de voir. Un temps considérable est consacré, dans l’apprentissage traditionnel, à l’observation du geste de celui qui sait faire ou des composantes de l’environnement13. Mais le plus souvent, dans le contexte villageois, on observe en vivant avec : l’apprenti griot vit chez son maître, les paysans du Yatenga qui participent aux chantiers-écoles vivent jusqu’à trois mois ensemble sur le site du chantier. Ainsi le geste observé est resitué dans un contexte global. Il faut également que celui qui transmet sache montrer : les paysans qui reçoivent d’autres villageois pour leur apprendre les techniques de lutte anti-érosive dans le Yatenga montrent d’abord les particularités de leur sol. Aujourd’hui, les occasions de voir peuvent être fortement augmentées avec le recours au document, mais également au voyage d’étude qui permet de « voir ailleurs ».

  • Les échanges constituent un moyen privilégié d’apprentissage. La pratique des échanges paysans recouvre deux dimensions que sont le voyage, occasion de trocs multiples (graines, objets, expériences) et la discussion. Le groupe de recherche paysan, qui a entrepris cette réflexion sur la formation, a analysé plusieurs cas d’échecs de formations assurées par l’encadrement classique. Il a mis en évidence l’absence d’échanges qui rend la communication rigide entre le formateur et les paysans et ne permet pas l’adaptation du message.

  • La quatrième clé retenue est le « faire soi-même », l’entraînement pratique déjà mis en évidence par l’analyse sémantique. On refait sur place ou chez soi ce que l’on a observé : l’apprenti griot s’essaie lorsqu’il est seul sur son instrument, les paysans reconstruisent chez eux des diguettes vues ailleurs.

  • Ensuite, vient le moment de l’épreuve. On sait l’importance qu’elle a dans l’initiation traditionnelle. Vient également un moment où l’apprenti griot s’éprouve devant un public de connaisseurs. Quant aux diguettes construites après le voyage d’échanges, ce seront les premières pluies qui les éprouveront.

  • Après l’épreuve, selon la belle expression des mossi, on rumine. On essaie de comprendre le pourquoi de ce qui a marché et de ce qui n’a pas marché.

  • L’échec conduit alors à chercher. Ici la problématique de l’apprentissage peut s’articuler sur celle de la recherche. On tâtonne, on compare, on essaie à nouveau. On peut également consulter quelqu’un de plus expérimenté, ou de la documentation.

  • Une dernière clé identifiée concerne les nombreuses opérations de choix que l’apprenant est amené à faire tout au long de son processus d’apprentissage. A chaque étape, en effet, il faut sélectionner, faire un tri, éliminer des solutions, consolider les acquis les plus sûrs.

  • C’est là qu’un guide peut être utile à l’apprenant. Dans la société traditionnelle mossi, ce maître existait : c’était le nané qui accompagnait les initiés. Il n’avait pas le monopole du savoir, car les sources de connaissances sont multiples. C’était un accompagnateur sur le « chemin de l’apprentissage » qui permet à chacun de s’enrichir en « prenant » (apprendre) ce qui lui est utile. C’était également un « soigneur » qui adoucissait les blessures des épreuves, mais il laissait le postulant traverser et surmonter par lui-même l’épreuve.

Privilégier les modes de diffusion horizontaux

  • 14 Nous parlons d’« effets pervers » par rapport à une perspective d’auto-promotion dont la logique es (...)
  • 15 Nous avons fait principalement ces observations dans le cadre de systèmes de formation de « paysans (...)

42Plusieurs expériences, en dernière analyse négatives, de « formation de formateurs » nous ont conduit à critiquer les modèles de « formation en cascade » où l’on forme un noyau de formateurs censé ensuite démultiplier la formation. Nous avons en effet constaté deux effets pervers14 à travers le suivi de sessions apparemment réussies de formation de délégués paysans15.

  • 16 Pour reprendre les catégories de BATESON (cf. supra, note 8), la session initiale de formation de f (...)

43D’une part, nous avons remarqué que ces derniers tendaient à reproduire de façon mimétique ce qu’ils avaient vécu et voyions ainsi naître un nouvel académisme en ce sens que, comme dans une relation pédagogique classique, ces formateurs transmettaient mécaniquement les « produits finis » de leur propre formation alors même que la réussite de cette dernière avait tenu au fait que la pédagogie active pratiquée leur avait permis de les découvrir et de les construire16. Au lieu de favoriser une démarche d’apprentissage chez leurs compagnons paysans, ils les mettaient en situation de se « faire enseigner ».

  • 17 Ces problèmes sont particulièrement évidents dans les approches dites d’« auto-encadrement » promue (...)

44D’autre part, nous avons constaté que ces systèmes de formation en cascade tendaient, en spécialisant des paysans formés à part, à creuser un écart entre « formateurs » ou « vulgarisateurs paysans » et paysans, entre ceux qui enseignent et ceux qui apprennent. Ils pouvaient ainsi être générateurs de perturbations et de tensions au sein des communautés17.

45Notre ligne de travail actuelle nous amène donc à nous intéresser beaucoup plus aux modes de diffusion horizontaux, de paysans à paysans, basés sur les échanges et la réciprocité. Sans être exclusifs, ces modes de transmission étaient fortement développés dans les sociétés traditionnelles où chacun était en position, à un moment ou à un autre, de donner ou de recevoir. Dès le sevrage de l’enfant, la sœur aînée ou la jeune voisine se substituait à la mère dans l’accompagnement de la première intégration sociale de l’enfant, et très vite la classe d’âge constituait l’un des espaces privilégiés d’apprentissage de l’adolescent, notamment du garçon. Chez l’adulte, les groupes d’entraide permettaient également, dans le champ de l’autre, d’observer, de parler, de comparer, de prendre exemple tout en pratiquant. On sait que l’idée de base des « Naams » actuels du Burkina Faso prend appui sur l’une de ces institutions traditionnelles de « formation entre pairs », le Kombi-naam des mossi.

46Aujourd’hui, cet échange entre pairs est également à la base des « voyages d’échanges » paysans dont on constate, sans bien en connaître les mécanismes réels, qu’ils sont des occasions significatives de progrès pour les paysans qui en bénéficient et qu’ils favorisent la diffusion de savoir-faire, mais également d’attitudes et de comportements nouveaux.

47Une autre pratique paysanne moderne fort intéressante est celle des « chantiers-écoles » popularisés par l’association Six S. On constate en effet non seulement que les paysans, qui ont participé par exemple à un chantier-école sur les ouvrages anti-érosifs, réalisent ensuite des diguettes et des micro-barrages chez eux, mais qu’autour d’eux des dizaines de paysans, qui n’ont pas participé au chantier, maîtrisent à leur tour rapidement les savoir-faire utiles. Il y a donc là un processus de diffusion de paysans à paysans, hors de toute activité organisée de formation. C’est ce que les responsables de la FUGN appellent la « formation par essaimage » ; l’effet de démultiplication est ici particulièrement remarquable.

  • 18 On en trouve également en Europe où elles se sont particulièrement développées en milieu populaire (...)

48Plus récemment, nous avons vu au Tchad des villageois s’entendre avec un village voisin, hors de tout encadrement, pour apprendre à organiser un marché auto-géré de coton. Pour peu qu’on y soit attentif, on rencontre ainsi de multiples cas de « formation horizontale » en milieu rural ou urbain africain18.

49Mais quels sont donc les secrets de cette efficace « pédagogie de l’échange entre pairs « ? Un paysan particulièrement expérimenté dans ce domaine nous en livrait quelques clés : « Nous, les mossi, quand nous sommes venus de l’extérieur, nous n’avons rien apporté. Nous avons dit à ceux qui étaient là : nous voulons ce que vous avez là ! et on a cherché ensemble ». Nous retrouvons là un premier élément déjà évoqué plus haut : dans cette relation, c’est l’apprenant qui désire apprendre et qui est demandeur. Dans l’échange qui se construit alors, ce paysan nous expliquait que celui qui transmet « n’a pas beaucoup à parler ; il doit seulement orienter » ; le plus important, « c’est que cela se passe dans un bon lieu ; c’est comme les animaux : ce n’est pas partout qu’ils sont à l’aise. Nous aussi nous sommes des êtres vivants, ce n’est pas partout que nous sommes à l’aise. Il faut chercher le heu : ce ne sera pas le même si l’on est avec un vieux, avec un jeune ou une femme, et selon que tu parles de la façon de cultiver ou de l’organisation de la société ; ce ne sera pas le même non plus selon le moment de la journée. Et là, seul un paysan qui a de l’expérience peut connaître le bon lieu. Si tu l’as bien choisi, des années après le paysan se souviendra et il te dira : cela, tu me l’avais dit sous ce karité ».

  • 19 Le groupe de recherche paysan déjà cité mettait en évidence, dans le processus de communication lié (...)

50On le voit, il existe bien une « pédagogie paysanne ». Il reste toute une recherche à poursuivre pour la connaître et la valoriser19.

Appuyer simultanément l’auto-formation paysanne et la recherche paysanne

  • 20 Le concept de « recherche paysanne » est aujourd’hui l’objet de nombreux malentendus. D’une part la (...)
  • 21 Il est intéressant à ce propos de remarquer que le Foyer Naam de Ouahigouya s’est donné pour nom «  (...)

51On aura remarqué, dans les explications apportées par ce paysan du Yatenga, que revient à plusieurs reprises l’expression « chercher, « chercher ensemble ». Il y a des liens évidents entre « apprendre » et « chercher ». L’un et l’autre de ces comportements procèdent d’une même insatisfaction qui aiguise un désir. On a vu qu’il y a une part de recherche dans la démarche d’apprentissage (essayer, éprouver, ruminer, chercher, choisir), mais aussi que les résultats de la recherche paysanne peuvent apporter de nouveaux contenus d’apprentissage. Les pratiques de « recherche paysanne »20 mériteraient une réflexion similaire à celle que nous esquissons ici sur la « formation paysanne », mais tel n’est pas notre propos dans le cadre du présent article. On retiendra seulement ici l’idée qu’il y a une fécondation mutuelle à attendre de la formation et de la recherche paysanne, et qu’il convient de ne pas dissocier la réflexion et l’action sur ces deux plans21.

52Or il se trouve que parmi les appuis qui peuvent être apportés aux organisations paysannes, il en est certains qui sont de nature à bénéficier simultanément à la formation paysanne et à la recherche paysanne. Ce seront des appuis à privilégier.

53Il s’agit d’une part de toute une série d’actions de facilitation favorisant l’éveil du désir d’apprendre ou de chercher. On situera ici les appuis à l’organisation des voyages d’échanges entre paysans, qui permettent de « voir ailleurs », mais également les programmes de communication audiovisuels du type de celui que développe, depuis 1982, le Groupe de Recherches Audiovisuelles de l’Association 6S, en Afrique de l’Ouest.

54Dans le même ordre d’idées, lorsque l’on est sollicité par ces organisations pour appuyer leurs responsables de formation, plutôt que de leur apporter des techniques pédagogiques inspirées de la formation d’adultes en Europe, il paraît plus approprié de conduire, avec eux, une réflexion sur les pratiques du milieu et la psychologie de l’apprenant ou du chercheur de façon à les sensibiliser au rôle d’éveilleur qu’ils peuvent jouer. Avec eux, on pourra alors découvrir que, plutôt que de former des « formateurs paysans », il y a lieu d’encourager les organisations paysannes à identifier et valoriser les paysans « pédagogues » qui sont dans les villages, ainsi que les paysans chercheurs (mais ils sont moins nombreux).

  • 22 Un bon exemple de « fécondation méthodologique » est l’introduction des méthodes d’auto-évaluation (...)
  • 23 Les efforts à déployer dans cette direction sont de longue haleine et ne produiront leurs effets qu (...)

55D’autre part, il y a lieu d’enrichir les modes d’analyse des apprenants ou des chercheurs. Par « analyse », nous entendons tout ce travail qui s’opère entre le « voir », le « faire », le « ruminer », le « chercher » et le « choisir ». C’est ce que nous avons entrepris, par exemple, dans le cadre des ateliers que nous avons animés au Sénégal, au Burkina Faso ou au Zaïre. Ici, à côté de la première ligne directrice précédemment mise en évidence (encourager les modes de diffusion horizontaux), nous en dégageons deux autres : d’une part favoriser la fécondation méthodologique22 en proposant et en expérimentant des démarches (méthodes de travail, méthodes d’observation, d’échange) et des approches (cadres d’analyse) qui permettent d’exploiter les connaissances du milieu. D’autre part, encourager le métissage des connaissances, c’est-à-dire le croisement de connaissances locales et de connaissances venues d’ailleurs, de connaissances d’autrefois et d’aujourd’hui. L’appui en documentation trouve là pleinement sa place. On observe en effet une grande avidité pour lire, accéder à l’information technique, à mesure que le taux d’alphabétisation s’élève, mais il n’existe pas de réponse appropriée à cette demande latente23.

  • 24 Parallèlement à l’atelier de recherche sur la « formation paysanne », organisé en 1989 au sein de l (...)

56S’ouvre ici un très vaste champ de « recherche/formation/action » pour accompagner un processus de maîtrise de la connaissance qui passe par la construction d’outils paysans d’apprentissage, de recherche24 et d’information. Il va de pair avec le processus de maîtrise du pouvoir à l’œuvre dans la construction des sociétés paysannes africaines contemporaines.

  • 25 Au Tchad, la très intéressante expérience des « écoles spontanées », née pendant la guerre, et qui (...)

57Ces tentatives paysannes de reconquête du domaine de la connaissance ne sont cependant pas dépourvues d’inquiétudes et d’hésitations. De la même façon que les sociétés traditionnelles, sous le choc colonial, ont balancé devant l’école entre l’insoumission et la fascination, les sociétés paysannes contemporaines ne savent pas toujours si elles doivent se fier à leurs intuitions ou s’en remettre aux spécialistes de la formation pour, selon l’expression de villageois tchadiens, « recevoir la bonne nouvelle »25. La chance qu’offre aujourd’hui, aux sociétés rurales africaines, la montée des organisations paysannes est qu’elles fournissent un cadre permettant au paysan d’oser penser par lui-même.

58A propos de la formation, un participant à l’une des séances de réflexion auxquelles nous assistions remettait les choses (et les professionnels de la formation) à leur place en rappelant cette évidence : « Où, comment apprend-on à marcher, à parler, à aimer les femmes, à élever les enfants, à faire face à la douleur, à la mort ? Rien de tout cela ne s’apprend à l’école ou dans les séminaires ». Mais oui, où et comment apprend-on à vivre ? C’est de cette question qu’il faut oser partir.

Bibliographie

La réflexion présentée dans cet article s’inscrit dans une ligne de travail poursuivie depuis le début des années 70 et portant d’une part sur le renouvellement des pratiques de formation des agents de développement, d’autre part sur les pratiques spontanées (école de la rue) et assistées de formation en milieu populaire urbain et sur les pratiques de formation paysanne. Les publications suivantes jalonnent ce parcours :

BARBEDETTE, L., BUGNICOURT, J. et CISSE, Ben Mady, La formation comme action sur la ville, in : Environnement africain, vol. 1, n° 3, Dakar, 1975.

BARBEDETTE, L., a) Former sans programme : formation douce de travailleurs sociaux à Douala, in : Recherche, pédagogie et culture, n° 26, Paris, décembre 1976.

b) Formation non conventionnelle au service de l’animation urbaine (quartier Nylon, Douala), URDOU P 29, IDEP/IPD, Douala/Dakar, février 1973.

c) Abraham, ou la jeunesse et ses avenirs, in : Education en Afrique : alternatives, ouvrage collectif publié par les Editions Privat, Paris, 1980.

d) Récapitulation des notes prises au cours d’un séjour sur la formation dans les Naams/6S, Ouahigouya, mai 1989, 49 pp., diffusion restreinte.

Autres publications et documents cités dans l’article :

AMBACH, A., DIA, M., Session de formation de formateurs, octobre 1988, Thiès, FONGS, 1988.

BAKER, Catherine, Les cahiers au Feu, Paris, Ed. Bernard Barrault, 1988.

BATESON, G., Vers une écologie de l’esprit, Paris, Le Seuil, 1977.

CLOUZOT, O. et BLOCH, A., Apprendre autrement - clé pour le développement personnel, Paris, les Editions d’Organisation, 1981.

ERNY, P., L’enfant et son milieu en Afrique noire, Paris, l’Harmattan, 1987.

GRAF, Bulletin de liaison du groupe recherche/formation/action, Publication périodique ENDA, Dakar.

OESTEREICH, J., Appuyer l’auto-assistance paysanne ? Mouvement associatif et perspective d’appui : le cas du Sénégal, Ministère de la coopération économique de la République Fédérale d’Allemagne/ENDA, décembre 1988.

RESEAU RECHERCHE DEVELOPPEMENT, groupe formation, Bilan des formations à la base ; première synthèse, Paris, GRDR, septembre 1989.

Notes

1 La notion d’« utilité » de la formation, fréquemment évoquée par les paysans, rejoint une hypothèse proposée par le Groupe de Formation du RESEAU RECHERCHE DEVELOPPEMENT dans : « Bilan des formations à la base - première synthèse », Paris, septembre 1989. Il y est suggéré que l’adhésion d’un paysan à une formation procède d’un « raisonnement économique » dans lequel il met en balance l’investissement consenti (en temps, en argent) et sa rentabilisation (viabilité économique de l’activité, applicabilité des contenus, existence d’un dispositif d’appui après la formation, promotion attendue...).

2 Lors de l’atelier de Bossey sur « Auto-promotion et coopération » (mars 1989), nous avons présenté cette réflexion en partant de l’analyse de cinq demandes de formation que nous avions eu à traiter : deux émanant d’organisations populaires (le comité d’animation du quartier Nylon à Douala, Cameroun, 1971 ; la FONGS au Sénégal, 1986), une émanant d’une organisation d’appui (l’APRODEC au Zaïre, 1987), une émanant d’une structure d’encadrement étatique (le Ministère de l’Environnement et du Tourisme au Burkina Faso, 1986) et une émanant d’un projet (projet FORPROSA/FAO au Niger, 1989). Dans chaque cas, nous étions appelés comme « expert » et supposés apporter des modèles. Il a fallu faire accepter dans chaque situation qu’il n’en fut pas ainsi et proposer des dispositifs d’auto-analyse permettant aux demandeurs de produire eux-mêmes leurs modèles. Voir : KWAN-KAI-HONG et Bernard LECOMTE, Compte-rendu de l’atelier « Auto-promotion et coopération », Genève : IUED, mars 1989, p. 150-153.

3 Nous avons vu en 1989 cinq groupements paysans du Bas Zaïre faire la « grève de la formation » et contraindre le Centre qui les encadrait à changer ses méthodes ; cet acte d’insoumission a été d’ailleurs à l’origine de la création d’une fédération paysanne.

4 On s’accorde de plus en plus à reconnaître le caractère non opératoire de la notion de « besoin ». Depuis longtemps, les paysans sont habitués à exprimer les besoins qu’ils jugent les plus en rapport avec les attentes de ceux qui les interrogent. En dernière analyse, les besoins sont toujours induits, d’une manière ou d’une autre, par celui qui cherche à les identifier. Emmanuel NDIONE, chercheur à ENDA (Dakar), propose d’y substituer la notion plus opératoire d’« intérêt », pris au sens de « raison qu’ont les gens d’agir dans un sens ou dans un autre », et qui inclue les avantages qu’ils y trouvent. Voir notamment à ce sujet : « Enracinement et interaction », Bulletin de liaison du groupe recherche/formation/action (GRAF), ENDA, Dakar.

5 QUATERNAIRE EDUCATION, qui fut l’un des premiers bureaux conseils en formation à introduire, en France, le concept d’objectifs pédagogiques à la fin des années 60, a organisé en 1979 un colloque au cours duquel ont été discuté l’intérêt et les limites de la pédagogie par objectifs. Parmi les limites évoquées, l’une des principales tenait au fait qu’en formulant des objectifs pédagogiques, on fait l’impasse sur les finalités de la formation, et l’on perd de vue le sens de ce que l’on fait.

6 RESEAU RECHERCHE DEVELOPPEMENT, Groupe Formation, « Bilan des formations à la base - première synthèse », Paris, GRDR, septembre 1989. Ce groupe est animé par le GRDR (Groupe de Recherche et de Réalisations pour le Développement Rural, 8, rue Paul Bert, 93 300 Aubervilliers), le GRET (Groupe de Recherche et d’Echanges Technologiques, Paris) et l’IRAM (Institut de Recherches et d’Applications des Méthodes de Développement, Paris).

7 Les approches de formation méthodologique, du type de celles héritées de l’entraînement mental, peuvent fournir des repères utiles. Le GRAAP (Groupe de Recherche et d’Appui à l’Auto-promotion Paysanne, Bobo Dioulasso, Burkina Faso) s’en est d’ailleurs fortement inspiré pour bâtir sa « pédagogie de l’auto-promotion ».

8 D’abord au Cameroun, pendant quatre ans, auprès d’une organisation populaire urbaine, puis plus récemment auprès d’organisations paysannes sénégalaises et burkinabé. En outre, nous avons fait des observations plus ponctuelles au Mali, au Zaïre, au Tchad et à Madagascar.

9 Notamment dans l’étude précitée du Groupe Formation du Réseau Recherche Développement. La recherche menée par ce groupe se situe toutefois dans une perspective différente de celle du présent article puisqu’elle concerne essentiellement les formations proposées aux paysans par des formateurs novateurs. Elle dégage cinq « points forts » qui, du point de vue choisi, paraissent tout à fait pertinents :
- prendre en compte toutes les dimensions de ceux qui se forment ;
- créer, en formation, des situations favorables à l’implication de ceux qui se forment ;
- travailler, en formation, sur les activités et le milieu rural ;
- travailler à faire acquérir des capacités transversales, et non seulement à transmettre des compétences et des savoirs ;
- mettre en place un dispositif adéquat.

10 Gregory BATESON, « Vers une écologie de l’esprit », Paris, le Seuil, 1977, tome 1. L’auteur définit l’apprentissage comme un « changement dans les manières d’agir », et propose une hiérarchie comprenant quatre types logiques, ou quatre degrés d’apprentissage :
- Le degré zéro est celui de l’acquisition des automatismes : ici l’on acquiert un comportement que l’on reproduit de façon stéréotypé, sans modification. L’enrichissement est nul.
- Le degré 1 est caractérisé par la possibilité de corriger les erreurs de choix à l’intérieur d’un ensemble de possibilités spécifiques. Ce mode d’apprentissage permet l’acquisition d’une habileté, le perfectionnement du geste. Il y a possibilité d’adaptation et de progrès à travers le tâtonnement, les essais, les erreurs et leur correction qui peut être stimulée par un système de sanctions/récompenses. Mais on évolue dans un cadre défini, par exemple celui d’un thème de vulgarisation, où il n’y a pas place pour l’ambiguïté ou la contradiction. Ce cadre n’est pas susceptible d’être remis en cause ; aucune autre alternative n’est envisagée.
- Le degré 2 place l’apprenant dans un contexte de choix plus ouvert où il peut changer sa manière de faire soit par la découverte de nouvelles possibilités (choisir entre le coton et l’élevage, entre plusieurs techniques culturales, plusieurs modes de résolution d’un problème), soit par un changement dans les façons de percevoir les contextes dans le cadre desquels on peut agir (passer d’un système d’explication magico-religieux de la maladie à un système d’explication scientifique, penser l’exploitation familiale en termes d’entreprise). La gamme de solutions est alors beaucoup plus riche qu’au degré 1 puisque les alternatives sont ouvertes. Mais apparaît également ici la contradiction possible entre ces choix qui confronte à des difficultés nouvelles. Ce niveau d’apprentissage requiert le développement de capacités d’analyses et de comparaison. C’est un apprentissage méthodologique qui permet un enrichissement de la perception du contexte. Les pratiques d’enquête-participation ou d’auto-évaluation procèdent de ce niveau d’apprentissage.
- Dans le degré précédent, l’apprenant s’enrichit en changeant sa vision du monde, mais l’image qu’il a de lui-même n’est pas remis en cause. Le degré supérieur d’apprentissage, degré 3, est celui où l’apprenant dépasse les contradictions apparues au niveau précédent en se transformant lui-même, en remettant en cause ses habitudes mentales. Ce stade de la redéfinition profonde du soi est en fait celui de l’apprentissage dans les degrés les plus élevés de l’initiation traditionnelle ; c’est également le travail qui se fait dans le cadre d’une psychanalyse, ou ce qui se passe dans une « conversion ». On trouve ce type d’apprentissage à l’œuvre dans les itinéraires de plusieurs leaders d’organisations paysannes actuelles qui ont opéré un travail considérable sur eux-mêmes, et sont passés par des choix de vie radicaux.

11 Olivier CLOUZOT et Annie BLOCH, « Apprendre autrement - clés pour le développement personnel », Paris, les Editions d’Organisation, 1981. A partir de 99 « récits d’apprentissage » relatifs aux domaines les plus variés, les auteurs ont dégagé un certain nombre de constantes parmi les facteurs qui ont favorisé des démarches d’apprentissage. Certaines sont relatives aux conditions de l’apprentissage (motivation, plaisir, liberté, expérience vécue sur le terrain), d’autres au rôle de l’« autre » (comme médiateur, compagnon de route, confident, questionneur-accoucheur, transmetteur, évaluateur, éveilleur, guide, maître), au rôle de l’information et à celui du groupe.

12 Ce travail a été conduit par Alain AMBACH et Marius DIA : Session de formation de formateurs, 25/30 octobre 1988, FONGS, Thiès - Sénégal.

13 La référence, en matière d’étude de l’apprentissage dans les sociétés traditionnelles, demeure l’ouvrage de Pierre ERNY, « L’enfant et son milieu en Afrique noire », réédité à l’Harmattan, Paris, en 1987.

14 Nous parlons d’« effets pervers » par rapport à une perspective d’auto-promotion dont la logique est celle d’un développement remontant qui procède d’un système de valeur de type fédératif, basé sur des solidarités négociées entre pairs. A l’opposé, la formation en cascade, comme son nom l’indique, coule du haut vers le bas et obéit à la logique pyramidale d’un pouvoir centralisé basé sur un système hiérarchique.

15 Nous avons fait principalement ces observations dans le cadre de systèmes de formation de « paysans vulgarisateurs » mis en place par des structures d’encadrement cherchant à promouvoir 1’« auto-encadrement paysan ». Mais nous avons cru déceler les mêmes tendances dans le cadre d’organisations paysannes qui s’étaient inspirées du même modèle de démultiplication de la formation.

16 Pour reprendre les catégories de BATESON (cf. supra, note 8), la session initiale de formation de formateurs se situait au degré 2 de l’apprentissage, alors que les actions de formation paysannes subséquents n’atteignaient que le degré 1, quand elles ne se situaient pas au degré 0. En réfléchissant sur les causes de cette déperdition, on est renvoyé à un problème de communication qui est à la base de toutes les situations de formation.
Tout apprentissage, et notamment lorsqu’il est collectif, repose sur d’intenses activités de communication. A côté de la pratique, du geste, le langage y a une grande importance, et ceci est particulièrement vrai pour la formation méthodologique dont l’essentiel, selon l’heureuse expression de Guy le BOTERF, « consiste à nommer ce que l’on fait et à prendre du recul par rapport à ce que l’on met en œuvre ». L’efficacité de la pédagogie inductive et active tient à ce que le travail de verbalisation et tout l’effort d’analyse qui le structure partent d’une observation des choses vécues et pratiquées. Le groupe en formation est ainsi amené à conquérir un langage, à se l’approprier. En ce sens, ce groupe est toujours créateur de langage, et on peut d’ailleurs considérer que le domaine de compétence spécifique du formateur est de savoir aider l’accouchement de ce langage. Cependant, le véritable progrès accompli par les apprenants ne tient pas tant au stock nouveau de mots, au nouveau code qu’ils ont acquis, qu’au travail d’analyse de la réalité qu’ils ont opéré pour arriver à cet état de connaissance ; c’est en effet à travers ce travail qu’ils ont acquis une « compétence ». Mais l’apprenant est souvent plus impressionne par la performance qu’il vient d’accomplir que par la compétence qu’il a exercé ; il est plus ébloui par l’immédiate efficacité des mots ou de la technique que par la méthode qui les a produit. La tentation est alors grande, pour l’apprenant devenu à son tour formateur, au lieu de recréer avec ses compagnons cette démarche qui va leur permettre à leur tour de reconstruire un nouveau langage, un nouveau code qui ne sera jamais exactement le même que celui qu’il a construit lui-même mais aura ses spécificités « dialectales », de transmettre directement (de la même façon que l’on impose une langue étrangère) le code qu’il a lui-même maîtrisé. Son travail de formateur devient alors aliénant ; il crée des dépendances nouvelles, il prescrit, il distribue des outils au lieu de permettre d’apprendre à les fabriquer soi-même. On est très loin de la démarche de l’initiateur, du « nané » des mossi. On remarquera à ce propos que ce travail de verbalisation fait aussi partie de la quête initiatique, laquelle est souvent celle du « vrai nom », du mot suprême donc, dont la révélation est au bout du chemin.
C’est en réfléchissant sur les mécanismes de cette déperdition dans la transmission que nous avons été amenés à introduire au Sénégal ces exercices sur les « histoires d’apprentissage » pour aider les formateurs paysans a construire leurs pratiques à partir d’une réflexion sur leurs propres « cheminements d’apprentissage ».

17 Ces problèmes sont particulièrement évidents dans les approches dites d’« auto-encadrement » promues par les structures d’encadrement sous la pression des programmes d’ajustement structurel. Au Burkina, par exemple, nous avons vu des « paysans forestiers » censés constituer des personnes-ressources mettant leurs compétences en matière de foresterie au service de la communauté villageoise, demander à l’administration de les doter d’un uniforme. Ces paysans forestiers, par un jeu tout à fait compréhensible, se percevaient plus (et étaient plus perçus par les villageois) comme des auxiliaires de l’administration que comme des ressources de la communauté, et revendiquaient en conséquence logiquement de partager les attributs de l’autorité administrative. Mais on voit également naître, dans les organisations paysannes, un « pouvoir des formateurs » qui peut entrer en conflit avec celui des leaders.

18 On en trouve également en Europe où elles se sont particulièrement développées en milieu populaire dès la fin du xviiième siècle, par exemple l’enseignement mutuel dans les écoles de pauvres de BELL et LANCASTER où les élèves les plus avancés servaient de moniteurs aux plus jeunes. Il faut également mentionner l’expérience actuelle des « réseaux de formation réciproque » (LES RESEAUX, Centre associatif, 110, Grand place de l’Agora - 91 034 EVRY CEDEX - France). Ils organisent une sorte de marché (démonétarisé) d’échanges de compétences où chacun peut « recevoir » à condition qu’il s’engage à « donner » (mais pas nécessairement à celui dont il a reçu) une compétence qu’il maîtrise, quelle qu’elle soit. Il n’y a donc pas de distinction rigide dans ce système d’échanges généralisés entre « enseignants » et « enseignés », chacun étant successivement l’un et l’autre, et chacun valorisant ainsi ses propres compétences en les transmettant à un autre. Cette expérience est citée dans BAKER Catherine, « Les cahiers au feu », Paris, Ed. B. Barrault, 1988. En y regardant de près, les villages traditionnels fonctionnaient en fait sur le même modèle, « en réseau ».

19 Le groupe de recherche paysan déjà cité mettait en évidence, dans le processus de communication lié à l’apprentissage, l’importance du « Mak-n-taare » qui signifie approximativement « essayer/comparer », et qui consiste à trouver un point de référence, un point de comparaison dans quelque chose de connu pour parler de l’inconnu. C’est un des éléments de base du conte didactique africain, qui repose sur l’analogie. Le maniement du « mak-n-taare » est toujours d’une grande difficulté pour le formateur extérieur, qui doit avoir une très bonne connaissance du système de référence culturel spécifique à chaque milieu pour y recourir de façon pertinente. Par contre, cette difficulté n’existe plus dans les situations de transfert de savoir-faire ou de connaissance entre pairs, puisque le code, le socle socio-culturel, est commun à celui qui donne et à celui qui reçoit.

20 Le concept de « recherche paysanne » est aujourd’hui l’objet de nombreux malentendus. D’une part la qualité de « chercheurs » à part entière est rarement reconnue au paysan par les structures de développement qui ne parlent de recherche paysanne que dans le cadre de « recherches-action » ou « recherches-développement » initiées par elles et associant des paysans à leurs démarches. Pourtant, il existe bien des paysans (ou des artisans), souvent socialement marginaux, qui ont l’audace de chercher et d’inventer dans des domaines nouveaux, notamment dans le domaine cultural et technologique. Ils procèdent soit en « indigénisant le vu ailleurs » (creuser des caves en pays mossi pour conserver les pommes de terre,), soit en transformant, en améliorant le « vu ici » (lutte anti-érosive, agro-foresterie,), soit en tentant des associations inédites (greniers de conservation de semences de pommes de terre au-dessus d’un bassin piscicole), soit en détournant les fonctions d’un objet ou d’un outil (l’artisanat urbain fourmille de ce type d’inventions). Il s’agit bien là d’authentiques démarches d’invention. Mais les paysans eux-mêmes font souvent mal la différence entre un « inventeur », véritable créateur produisant de la nouveauté, et un « reproducteur de techniques apprises ailleurs », qui n’est en fait, selon l’expression de Jurgen STEREICH (in « Appuyer l’auto-assistance paysanne ? »), qu’un simple « recycleur d’idées ». De ce fait le monde paysan maîtrise mal actuellement sa fonction de création et sait mal la valoriser. C’est d’ailleurs là une des sources de blocage du développement paysan qui tombe souvent dans les écueils du mimétisme. L’appui à la recherche paysanne, qui passe d’abord pas un important travail de repérage des caractéristiques de ces pratiques de recherche, nous paraît de ce fait constituer un aspect stratégique de l’appui à l’auto-promotion. A notre connaissance, c’est l’ENDA (Dakar) qui a jusqu’à présent le plus avancé dans cette voie.

21 Il est intéressant à ce propos de remarquer que le Foyer Naam de Ouahigouya s’est donné pour nom « Centre International de Formation et de Recherche Paysanne » (CIFER).

22 Un bon exemple de « fécondation méthodologique » est l’introduction des méthodes d’auto-évaluation dans les organisations paysannes. La pratique de l’évaluation existait souvent dans les sociétés traditionnelles ; cette fonction était parfois confiée à un ancien qui pouvait l’exercer de façon humoristique, en mimant les défauts à dénoncer. Mais les méthodes d’auto-évaluation assistée structurent de façon nouvelle l’approche et la démarche. Par ailleurs l’introduction de l’écriture et du calcul, par l’alphabétisation, permet également d’étendre les capacités d’analyse de l’apprenant et du chercheur (voir à ce propos les observations de Guy BELLONCLE sur les programmes de post-alphabétisation, notamment au Mali).

23 Les efforts à déployer dans cette direction sont de longue haleine et ne produiront leurs effets que lentement. On peut citer dans ce sens le programme « communication, outils d’information et de formation » de l’Association 6S qui développe, depuis 1982, des capacités paysannes de production de documents écrits et audiovisuels en langues au Burkina, au Sénégal et au Mali, et dont le catalogue de publications commence à se diversifier. De son côté, ENDA travaille depuis plusieurs années à un projet de création d’un réseau de bibliothèques villageoises. Par ailleurs, l’IRED (Innovations et Réseaux pour le Développement, Genève), dont les publications sont largement présentes dans les organisations paysannes africaines, anime depuis 1988 une réflexion et une recherche sur le problème de l’information/documentation paysanne.

24 Parallèlement à l’atelier de recherche sur la « formation paysanne », organisé en 1989 au sein de la FUGN, un autre atelier s’est tenu sur la « recherche paysanne ». Nous avons également ouvert une ligne de travail sur ce thème avec APRODEC au Bas Zaïre en décembre 1989. Les réflexions entreprises montrent qu’il ne faut pas assimiler totalement « apprentissage » et « recherche ». Si dans tout apprentissage il y a une part de recherche, l’apprentissage n’est pas réellement créateur d’invention, alors que la recherche tend vers la découverte de l’inédit et suppose une audace, un sens du risque que l’on ne trouve pas chez tous les individus. Si l’on veut développer simultanément l’auto-formation paysanne et la recherche paysanne, il faut donc identifier, outre les appuis communs à la formation et la recherche, des appuis spécifiques pour cette dernière. Les premières investigations conduites tendent à montrer qu’outre les blocages méthodologiques et documentaires qui sont communs aux apprenants et aux chercheurs paysans, ces derniers voient leurs capacités de recherche limitées par leur isolement (socialement marginaux, ces chercheurs ou inventeurs travaillent la plupart du temps seuls et discrètement, et ignorent l’existence d’autres chercheurs) et par leurs capacités financières d’investissement (toute expérimentation est coûteuse, et bien des expériences paysannes sont interrompues faute d’argent pour les poursuivre, le chercheur assumant seul les risques de ses tâtonnements). Des formes d’appui pertinentes peuvent donc être étudiées pour faire se rencontrer, « mettre en réseau » des chercheurs paysans (ce qui suppose qu’ils soient répertoriés), et d’autre part pour mettre à leur disposition des fonds d’appoint leur permettant d’aller au bout de leurs expérimentations sans détruire l’esprit d’initiative et le sens du risque caractéristiques de l’inventeur. Des formules comme celle des « concours d’inventeurs » (pratiquée par l’APICA au Cameroun), paraissent bien adaptées.

25 Au Tchad, la très intéressante expérience des « écoles spontanées », née pendant la guerre, et qui constituent une alternative villageoise à l’école académique, n’a pas pu résister longtemps à la pression du système éducatif moderne. Elle est actuellement en voie de « normalisation ».

Auteur

Sociologue, travaille comme consultant auprès de divers organismes de développement et organisations paysannes

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