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La diagonale des conflits

 | 
Denis Merklen
, 
Étienne Tassin

Deuxième partie. Les forces

Chapitre x. École et jeunesse populaire en France : ethnicisation d’un conflit

Pauline Beunardeau

Texte intégral

  • 1 S. Beaud et O. Masclet, « Des “marcheurs” de 1983 aux “émeutiers” de 2005 : deux générations social (...)

1Nous essaierons ici d’interroger les tensions sociales qui traversent l’école française dans les territoires populaires, sous l’angle de leur ethnicisation. Depuis la fin des années 1970, génération après génération, une partie de la jeunesse dite « issue de l’immigration » manifeste sa présence dans la société française sous des formes conflictuelles1. Aussi, intellectuels, journalistes et politiciens alimentent depuis près de quarante ans la polémique suivante : l’institution scolaire ne parviendrait pas à intégrer la population héritière de l’immigration.

  • 2 En Argentine, le secundario (secondaire) correspond à l’enseignement qui va de la primaire au bacca (...)

2Dans un premier temps, j’éclairerai brièvement le contexte dans lequel s’exprime le rapport de tension qui relie une partie de la jeunesse populaire à l’école française, en présentant la manière dont les pouvoirs publics problématisent ces conflits. Dans un deuxième temps, en m’appuyant sur une recherche ethnographique effectuée dans un collège populaire de Paris, j’étudierai l’apparent rejet de l’identité dite « française » par les élèves et leur recours à la thématique des « origines », puisque ce phénomène d’ethnicisation du clivage avec l’institution scolaire contribue à alimenter le débat public sur le « problème d’intégration » d’une partie de la jeunesse. Dans un dernier temps, je rendrai compte d’une enquête de terrain effectuée dans un établissement secondaire de la province de Buenos Aires2. La brièveté du séjour de recherche et la dissemblance des contextes sociohistoriques ôtent toute pertinence à la démarche comparative. En revanche, la découverte d’une société étrangère oriente le regard sur notre propre société et met à l’épreuve nos catégories usuelles de perception. Dans cet esprit, je présenterai les observations micro-sociales qui m’ont conduite, par effet de miroir, à me distancier de la problématique de l’intégration telle qu’elle est agencée dans la nébuleuse des discours publics français.

Intégration à la française et ethnicisation des conflits

  • 3 Sur l’évolution historique de la société salariale et de la question sociale en France, voir R. Cas (...)

3En France, la crise économique de la fin des années 1970 a gravement et durablement fragilisé les catégories héritières de l’immigration de travail des années 1950 et 1960, catégories les plus pauvres et les moins protégées du salariat fordiste. Bénéficiant des mesures gouvernementales du regroupement familial à partir de 1976, un grand nombre de travailleurs issus des anciennes colonies françaises ont accueilli leurs familles dans des conditions d’existence très précaires, vouées à l’aggravation au fil des années suivantes, dans le contexte d’une transformation profonde de la société salariale3.

4Dans ce contexte de marginalisation croissante d’une partie de la société, des mouvements de révolte se sont manifestés dès la fin des années 1970 sous la forme d’affrontements entre les forces de l’ordre et de jeunes habitants de quartiers périphériques où se concentrait la misère. En 1983, la Marche pour l’égalité et contre le racisme a instauré un tournant dans la perception de ces quartiers de banlieue. Cette vague de mobilisations mettait en scène le rassemblement d’enfants d’immigrés issus des couches prolétarisées de la population française. On dénonçait alors le déficit de citoyenneté et de reconnaissance pour des pères surexploités et socialement écrasés, exposés à la fragilité sociale et juridique de la condition d’immigrés des pays d’Afrique du Nord. La stigmatisation, la répression policière, les parcours résidentiels précaires conjugués à des trajectoires d’échecs scolaires puis professionnels avaient contribué à former chez cette partie de la jeunesse une conscience collective. Socialisés à la promesse démocratique de l’école républicaine, ces Français et ces Françaises de première génération faisaient converger leurs luttes pour l’égalité et la fraternité.

  • 4 Lorsqu’un étranger commet un délit, la sanction pénale est associée à l’expulsion du territoire fra (...)
  • 5 R. Castel, Les Métamorphoses de la question sociale, op. cit.
  • 6 Néologisme politique créé par l’inversion du terme « arabe », a-ra-beu ayant donné lieu à « beur » (...)
  • 7 D. Schnapper, La France de l’intégration : sociologie de la nation en 1990, Paris, Gallimard, 1991.

5Ces mouvements et leurs prolongements associatifs au cours des années 1980 ont permis de faire entendre un certain nombre de revendications (en particulier le droit au logement, le rejet de la double peine4 et la dénonciation des expulsions arbitraires) et de consacrer la reconnaissance sociale d’une jeunesse dite « issue de l’immigration », d’un groupe de « surnuméraires5 » avec lequel il fallait désormais compter. Cependant, cette prise de conscience s’est effectuée au prix d’une ethnicisation des discours publics à destination de ceux que les médias et les hommes politiques s’étaient mis à nommer les « beurs » et les « beurettes »6. Progressivement, les débats soulevés sur la pleine inclusion des « jeunes de cités » ont convergé vers le thème de l’« intégration nationale ». La sociologue Dominique Schnapper est connue pour avoir théorisé le schéma « d’intégration à la française » apparu dans les années 1970, sur la base d’un discours resté dominant au sein de la classe politique. Au moyen de ce concept, elle désigne les formes de participation à la société globale en incluant l’inscription dans l’activité salariale, mais aussi la démonstration du sentiment d’appartenance à la « communauté nationale » ainsi que l’apprentissage des normes et des valeurs « culturelles » au fondement de cette unité nationale7. Ce paradigme donne au facteur identitaire une place centrale : dans l’œuvre de Dominique Schnapper, la multiplication des sentiments d’appartenance est présentée comme incompatible avec le maintien de l’unité étatique-nationale, conçue comme seule « communauté » – la « communauté des citoyens » français – devant cristalliser tous les vœux d’allégeance. Or, au cours de cette période de militance et d’espoir des années 1980, le sentiment de vivre des expériences semblables et de subir une injustice commune tissait précisément des réseaux de solidarité et d’identité aux marges de la société globale. Ces liens d’appartenance fournissaient le support des manifestations de révolte et des demandes de réparations concrètes et symboliques. La mésentente s’instaurait et la situation paradoxale s’enlisait entre des groupes porteurs d’une lutte commune pour l’obtention d’une pleine intégration – démarche collective supposant l’énonciation litigieuse d’un « nous » – et le gouvernement disposé à soutenir le processus d’intégration exclusivement sous la forme d’un processus individuel et culturel (c’est-à-dire non politique), exigeant précisément le renoncement aux liens d’appartenance autres que le rattachement à la nation.

  • 8 Voir dans le « Petit vocabulaire transatlantique des tumultes », la notice « Jacobinismo/me, populi (...)

6Dans le contexte actuel, les crispations autour de l’idéal républicain8 d’un peuple unifié par une identité singulière, l’identité nationale française, et soudé par l’adhésion à des normes et des valeurs communes se renforcent d’autant plus que l’on se rapproche des enjeux liés à l’éducation publique. Ainsi, au sein des quartiers populaires, la conflictualité qui se manifeste dans l’enceinte scolaire se heurte également à cette conception individualiste et culturaliste de l’intégration sociale (l’individu, responsabilisé face à son destin social, étant exhorté à s’armer efficacement des ressources culturelles qui l’habiliteront à s’auto-intégrer dans le marché du travail et plus largement dans la société globale).

L’école et le thème de l’intégration

Contexte de la recherche

L’enquête principale, qui porte sur la conflictualité en milieu scolaire, a été menée entre 2009 et 2013 dans un quartier populaire du 14e arrondissement de Paris. Elle comprend une période d’immersion ethnographique de deux ans au sein du collège local, fondée sur l’adoption expérimentale de la posture d’élève, une classe de 5e ayant été intégrée au cours de la deuxième année d’enquête. L’essentiel des données traitées dans cet article a été relevé dans le cadre de l’observation participante et des entretiens informels menés durant cette phase d’enquête.
L’étude présentée ici est enrichie d’une enquête exploratoire d’une durée d’un mois réalisée à San Miguel (province de Buenos Aires) en septembre 2011, dans le cadre du projet scientifique Ecos ayant abouti à la publication de cet ouvrage. Les travaux ont été effectués dans un établissement scolaire secondaire situé dans un quartier populaire de la ville. Ils ont consisté en des entretiens libres menés avec l’équipe pédagogique ainsi qu’un travail d’observation sur le déroulement quotidien des activités scolaires, en particulier dans le cadre d’une classe de seconde année (14 ans d’âge en moyenne) sélectionnée pour un accompagnement régulier.

  • 9 Les établissements scolaires mentionnés ici ont été anonymisés.
  • 10 En juin 2010, le taux de réussite moyen au brevet a été de 79,3 % au sein de l’académie de Paris et (...)
  • 11 Le principal adjoint suggère ici que les pouvoirs publics ont classé le quartier en « zone urbaine (...)
  • 12 À la rentrée 2010, 9 % des collèges publics sont implantés en « zone urbaine sensible » en France. (...)

7Septembre 2010, collège Charles-Cros, Paris9. La « rentrée des profs » débute par une réunion avec le personnel de l’établissement. M. Guyot, principal adjoint, chargé du discours, commence par exposer le bilan « pas très réjouissant » de l’année précédente. Avec 65 % de taux de réussite au brevet, il se désole que les résultats scolaires du collège ne soient plus « dans la moyenne10 », tout en relativisant l’échec de l’établissement : « la dernière cuvée n’était pas terrible… Bon, si on avait un collège standard, on serait beaucoup plus haut ». « C’est comme ça… », se résout M. Guyot qui élucide cette analyse en exposant maintenant le portrait des élèves, à l’intention particulière des nouveaux enseignants : « le recrutement des collégiens se fait localement, dans le quartier du 14e, qui est un quartier politique11. Donc l’établissement est classé “sensible”12 […] Le quartier est composé de 94 % de logements sociaux, de 54 % de familles monoparentales, beaucoup de familles issues de l’immigration, dans des conditions difficiles de logement, etc. 22 % des élèves arrivent en 6e avec un ou deux ans de retard [scolaire]. »

8En tant qu’établissement « sensible », le collège Charles-Cros compte parmi ces espaces où les difficultés à enseigner font l’objet d’une anticipation institutionnalisée. Cette lutte officielle contre l’impossibilité pédagogique trouve chaque jour ses échos dans la salle des professeurs, où circulent les constats, les récits, les confidences, les coups de colère et les analyses que l’on se réconforte de voir partagées, dans la consternation ou la résignation. Les anecdotes fourmillent sur le « comportement inacceptable des élèves » : le refus et le contournement des règles, la résistance passive (l’absence aux cours, le retrait face aux activités de la classe, la non-réalisation des devoirs à la maison, l’oubli du matériel, etc.), l’imposition du divertissement, du vacarme et de l’agitation des corps, la mise en cause explicite des savoirs enseignés ou des pratiques pédagogiques dont les élèves dénoncent volontiers l’arbitraire, voire l’injustice. Parfois, les situations d’incompréhension culminent : agressions physiques et injures se manifestent des deux côtés de la relation pédagogique. Les matériaux recueillent le fruit des tensions : des insultes sur les murs, des coups de pied dans les portes, du mobilier renversé. Le lendemain du conseil de classe qui clôture officiellement l’année scolaire, les poubelles de la cour de récréation vomissent des cahiers de cours et des carnets de correspondance taillés en pièces.

  • 13 Depuis quelques années, l’institution scolaire tend à diriger son investissement vers les familles (...)
  • 14 L’anthropologue David Lepoutre, ancien enseignant, théorise cette vision antagoniste de la culture (...)
  • 15 Pour une théorie radicale du choc des cultures banlieusarde et scolaire, voir par exemple B. Ozbolt (...)

9Ces manifestations de rejet vis-à-vis de l’école parasitent au quotidien le déroulement des opérations pédagogiques. Or, comment comprendre le geste antagoniste dirigé contre l’École, le principal, voire le seul outil d’intégration sociale qui reste à des enfants que tout, par ailleurs, semble défavoriser ? Le discours du proviseur adjoint illustre la grille de lecture fournie par les chiffres de l’éducation prioritaire : c’est la typologie des quartiers qui s’offre comme inventaire des obstacles à la mission intégratrice de l’école républicaine. Les causes de l’antagonisme semblent venir de l’extérieur : des défaillances parentales13, mais aussi des sociabilités de quartier importées dans l’institution scolaire sous les traits d’une culture antinomique et récalcitrante14. Autrement dit, l’une des manières de lire les actes perturbateurs des élèves est de les rapporter aux carences éducatives et culturelles issues d’un quartier caractérisé par un déficit d’intégration. Que ce soit sous l’angle du dialogue interculturel ou de l’injonction assimilatrice, un écart est supposé entre « eux » (les jeunes du quartier) et « nous » (la communauté éducative et nationale) qui serait nuisible à la transmission des connaissances, mais aussi des normes et des valeurs portées par l’école. Ce fossé culturel est pensé comme un obstacle préalable à la socialisation scolaire15.

Identités clivées

10Si, dans le sillage des préoccupations politiques, l’héritage de l’immigration est pris en compte par la direction de l’établissement, la question est abordée de manière beaucoup plus implicite et prudente parmi les enseignants. Mais tandis que le principe de laïcité (l’école s’affirme comme un lieu de vie collective neutre, protégé des divisions politiques, culturelles et sociales) commande au personnel de mettre sous silence cette réalité du quartier durant l’interaction pédagogique, le thème des « origines » fait incessamment effraction dans la salle de classe. Il apparaît sous la forme de l’énonciation par les élèves de leurs racines identitaires nationales, l’échange de paroles dans la langue étrangère familiale, la dénonciation de l’arbitraire des savoirs scolaires (on dénonce notamment le point de vue occidental de l’Histoire relatée par l’Éducation nationale) ou encore la distanciation vis-à-vis des normes, valeurs et catégories d’appartenance supposées fonder l’unité nationale, comme nous le verrons plus loin.

  • 16 Selon un communiqué publié par Frédéric Lefebvre, alors porte-parole de l’UMP, parti présidentiel d (...)
  • 17 Personnalité du parti socialiste, candidate au second tour des élections présidentielles de 2007.

11Ainsi, lors d’un cours de mathématiques, une enseignante du collège Charles-Cros intercepte une conversation entre élèves, lesquels, abordant le match de football de la veille, défendent passionnément les couleurs de leurs pays d’origine (Algérie contre Maroc). L’agacement est audible : « Samir, tu es Français, non ? » Par provocation, il répond : « Non, je suis Marocain, madame » (Samir est né d’un père libanais et d’une mère marocaine). Elle soupire. « Tu es bien né en France, non ? » La question est lancinante. Elle déborde des écoles, envahit l’espace public français : ces jeunes, qui manifestent divers sentiments d’appartenance, ne se sentent-ils pas Français ? Le questionnement est à l’origine de nombreuses polémiques. À titre d’exemple, l’indignation médiatique fut à son comble lorsque l’hymne national français fut sifflé à plusieurs reprises lors de rencontres amicales footballistiques opposant la France à l’Algérie (2001), au Maroc (2007) puis à la Tunisie (2008). Si, à première vue, l’incident ne concernait l’État qu’en vertu des relations diplomatiques avec les ex-colonies ou protectorats français du Maghreb, les débats publics s’orientèrent immédiatement et massivement vers le thème de l’intégration nationale, l’idée insupportable étant, avant toute chose, que « des Français aient pu siffler des Français16 ». Cette supposition reposait sur l’existence bien connue dans la Seine-Saint-Denis, département où se trouve le stade de France qui accueillit les équipes, de nombreuses populations dites « issues de l’immigration » post-coloniale. Ainsi, le 15 octobre 2008, interviewée par la presse sur cette affaire, Ségolène Royal résuma la pensée politique commune en déclarant que, « ce qui fait défaut, c’est l’éducation civique à l’école, c’est l’éducation aux droits et aux devoirs17 ».

12Cet épisode de l’actualité fait écho aux discours indignés des professeurs rencontrés durant la recherche, lesquels estiment que les enfants issus des ex-colonies prennent fréquemment le parti de leur pays d’origine contre celui du pays d’accueil. L’incompréhension, la frustration, voire la colère s’instaurent épisodiquement parmi les pédagogues, face à ce qui est perçu comme un enracinement identitaire anachronique, rétif à la réalité présente. Régulièrement, les manifestations d’un clivage entre un « nous » (les élèves) et « les Français » (les membres des équipes pédagogiques, les politiciens, les acteurs institutionnels) causent le désarroi et l’incompréhension des professeurs. La thèse du déficit d’intégration à l’origine des tensions s’en trouve renforcée, ce qu’illustrent les mesures prises régulièrement par l’Éducation nationale en faveur d’un surcroît d’« éducation civique » dans les écoles, afin de retisser le lien supposé rompu entre cette partie de la jeunesse et la communauté nationale. Dans ce contexte, la distance culturelle et identitaire vis-à-vis de l’école et ses représentants est considérée comme une donnée extérieure et préalable à la socialisation scolaire des jeunes habitants.

  • 18 À titre d’exemple, en 2010, une commission de réflexion s’organisait au sein du Gouvernement pour r (...)

13Autrefois associée aux divergences de « styles de vie » entre les classes sociales dans le contexte de la classe ouvrière des années 1960, cette distance à abolir par l’école est désormais renvoyée à la question des « origines », dans le contexte paradoxal du tabou des assignations identitaires. La ligne de clivage entre l’institution scolaire et la jeunesse populaire semble ainsi tracée par le défaut de conscience citoyenne dont témoignerait un apparent désamour vis-à-vis de la nation française18.

Une expérience scolaire argentine

  • 19 Il faut prendre en compte l’importance de l’enseignement privé en Argentine, en raison de la détéri (...)
  • 20 En 2011, l’inscription scolaire coûtait aux familles 130 pesos par mois (soit environ 22 euros).
  • 21 L’intervention déficiente de l’État aboutit à de telles inégalités dans l’offre éducative selon les (...)
  • 22 Chaque jour, l’établissement comptabilise en moyenne 10 à 12 % d’élèves absents.

14Septembre 2011, école General-Sarmiento, San Miguel. À mon arrivée, l’équipe enseignante me présente avec grande humilité les sept salles de classe qui composent les deux petits bâtiments « très modestes, mal terminés » de l’école privée General-Sarmiento19. Il y a vingt ans, Hugo, simple habitant de la villa, « les a construits de ses propres mains, sans rien savoir », me confie la directrice, Claudia. Il a fallu de très longues années à l’école pour être reconnue par les inspecteurs et obtenir quelques aides publiques. Mais son problème principal subsiste : « encore aujourd’hui, nous manquons d’élèves », regrette-t-elle. En comparaison avec les établissements voisins, chaque classe compte en moyenne 15 élèves de moins. La directrice explique ce déficit par l’image peu glorieuse qui reste attachée à la structure et les difficultés financières20 des familles environnantes. Beaucoup n’ont d’autre choix, raconte-t-elle, que d’envoyer leurs enfants dans des écoles publiques21. Au total, l’établissement secondaire regroupe 159 élèves de tous les niveaux – des préadolescents tout juste sortis de l’école primaire aux jeunes adultes ballottés entre travail alimentaire et scolarité, entre décrochage précoce et fixation prolongée en raison des redoublements répétés. Chaque jour, il faut soustraire à ce nombre l’effectif des absences chroniques22 qui représentent un obstacle considérable à l’action pédagogique.

  • 23 En Argentine, les activités de subsistance menées par les élèves sont la principale cause d’absenté (...)
  • 24 Exemple de leçon donnée durant un cours de musique à l’école General-Sarmiento.

15Le comportement des élèves – bruyant, agité, ou au contraire passif – contribue aux difficultés relatées par les enseignants. Les grilles d’évaluation de ces obstacles interactionnels rythment les journées de cours, à travers une moralisation orale permanente. La question brûlante, récurrente, qui travaille les élèves comme les enseignants, appelle la comparaison avec les Français : se conduisent-ils « comme ça » dans le collège de mon enquête à Paris ? Quelques élèves aux sourires malicieux sont curieux de savoir de quel côté du rapport moral-éducatif la visiteuse française tranchera : de mon point de vue, se comportent-ils « bien ou mal » ? Les catégories illustrent la négociation d’un ordre moral toujours chancelant. Le contrat, fragile, se brise régulièrement. « Vous vous comportez mal, puis vous allez crier à l’injustice », « vous faites du désordre, et après vous protestez », reprochent deux enseignantes à leur classe. Selon Claudia, qui reçoit régulièrement des parents en colère contre l’établissement, « crier à l’injustice » est monnaie courante chez les élèves. Cette semaine, le conflit est ouvert avec le professeur de mathématiques qui pratiquerait une « discrimination ». Les protestations fusent auprès d’une autre enseignante, car il aurait séparé la classe entre « ceux qui savent » et « ceux qui ne savent pas », les seconds n’étant destinés à aucun avenir, d’après les dires rapportés par les élèves. Plus tard, je rencontrerai Sergio, ce professeur de mathématiques à l’attitude paternelle. Je le verrai à l’œuvre, tandis qu’il mettra un point d’honneur à reprendre les savoirs de base (« qui sait, et qui ne sait pas ce qu’est une perpendiculaire ? ») et je comprendrai la logique pédagogique du traitement discriminatoire. J’entendrai également ses longs discours incitatifs et engagés à destination de sa classe : « le Gouvernement fait de la chair à canon avec ceux qui ne savent pas », leur dira-t-il. Et la source du malentendu s’éclairera. Ne faut-il pas pouvoir prendre au sérieux la mission égalisatrice de l’école pour que l’avertissement éducatif ne produise comme écho le son d’une prophétie cynique et méprisante ? Ne faut-il pas prendre au sérieux le jeu scolaire et ses chances d’y gagner pour respecter les règles, venir en cours plutôt qu’aider sa famille à gagner son pain23, recopier et apprendre par cœur la biographie de Sergueï Rachmaninov24, comprendre « à quoi sert la physique-chimie » (« à faire des études supérieures », répondra l’enseignante à l’élève) ? La réinterprétation éthique des règles de la discipline par les élèves (à travers les catégories du « bien » et du « mal ») suggère que leur justification rationnelle, relative au rendement scolaire, est vidée de son sens. Or, maintenir le jeu du sérieux et le sérieux du jeu, telle est la bataille essentielle de la lutte pédagogique (« Je vous ai déjà dit de parler avec respect, sinon on passe de l’éducatif au grotesque », rappelle ainsi une enseignante) ; tandis que le rire, le discrédit jeté sur les professeurs, les règles et les enseignements, l’inattention et l’oubli déstabilisent dans son fondement même la relation pédagogique.

16D’un côté et de l’autre de l’Atlantique, c’est bien la dissonance entre le discours pédagogique (fondé sur le principe de l’égalité des chances de réussite) et la réalité sociale qui semble agir comme nœud de tensions, occasionner des mésententes et ouvrir l’espace du chahut, c’est-à-dire l’espace où le jeu scolaire est tourné en dérision, où l’ennui pénètre, où l’incompréhension mutuelle cumule ses effets.

« Intégration » et conflictualité

17Durant mon passage dans l’établissement San Miguel, je découvre qu’un petit nombre d’élèves sont arrivés récemment du Pérou, du Paraguay ou encore de Bolivie. Le personnel scolaire les juge « timides » et « effacés ». De fait, leur grande réserve contraste avec le chahut des autres élèves.

  • 25 La classe FLEI « Français langue étrangère intensif » est basée sur l’enseignement intensif du fran (...)
  • 26 Le « bled » évoque l’image d’un petit village pauvre du continent africain symbolisant le chez soi (...)

18Cette grande pudeur et cette relative marginalisation des réseaux amicaux me rappellent la situation des collégiens non francophones dans l’établissement Charles-Cros. Regroupés dans des classes spécifiques25, la présence de ces derniers suscite tantôt l’indifférence, la bienveillance ou la condescendance amusée des autres élèves. Mis à l’écart, ils portent le stigmate du « blédard », tout droit sorti du « bled26 », cette figure évoquant la maladresse avec les codes de la sociabilité ordinaire, l’inhabileté vis-à-vis de la langue française, la méconnaissance des normes de la consommation et la conservation d’habitudes culturelles archaïques.

19Durant mon séjour argentin, une évidence m’apparaît, se dégageant de l’écran occultant formé par les discours politiques français : le défaut d’intégration semble interdire bien plus qu’il ne libère les manifestations conflictuelles. À San Miguel comme à Paris, l’acte chahuteur dessine les frontières du collectif, laissant à la marge ceux qui ne font pas entièrement partie du groupe. Détourner le jeu de la compétition scolaire sur le mode de la démonstration de l’absurde ou de l’injustice suppose d’être inclus dans une communauté morale formée entre les élèves. Or, à Charles-Cros, l’expérience commune qui en fournit le ciment se fonde non sur les composantes culturelles issues de l’héritage migratoire – qu’il serait absurde de penser comme homogènes –, mais bien sur l’expérience de la citoyenneté française. Comment tourner en dérision les idéaux et les règles d’un système dont l’intériorisation ne serait qu’en voie d’achèvement ou dont l’application ne serait pas reconnue pour soi ?

Être « Français » sans être « Français »

20Au collège Charles-Cros, 77 % des collégiens ont la nationalité française. Ils jouissent des droits politiques et sociaux qui s’y rattachent et partagent, comme les autres adolescents, les valeurs et les aspirations de la société globale. Dès lors, comment interpréter la manifestation constante des clivages identitaires ? Souvenons-nous du rejet de Samir vis-à-vis de la catégorie « Français » lors d’un cours de mathématiques. Ce jour-là, l’enseignante répond à la provocation par une autre provocation, adressée à l’ensemble de la classe : « Il dit ça parce qu’il ne sait même pas s’exprimer correctement en français ! » Des cris à la fois sidérés et railleurs parcourent la salle. « Tu as vu, comme elle vient de t’humilier ? Elle t’a refroidi comme une banquise ! » se moque Nasser, dévoilant le sentiment collectif, à savoir que l’offense a atteint son but. Déclarer que Samir n’est pas véritablement Français semble avoir changé de sens entre les lèvres de l’enseignante. La remarque questionne l’inclusion de Samir dans le corps social et active le stigmate du « blédard ». Tandis que Nasser souligne l’injure, Amine défend son compagnon : « Et vous ? Vous croyez que vous parlez français avec vos maths ? » L’échange révèle la polysémie du mot « français » : d’un côté, il s’agit de la discipline scolaire avec ses règles grammaticales, sa conjugaison et ses conventions lexicales ; d’un autre côté, il désigne l’appartenance à la société nationale. En rétorquant à l’enseignante que la maîtrise du langage des mathématiques, avec son haut degré de rationalisation et d’abstraction, n’est pas plus légitime pour se déclarer « Français », Amine met en question le principe selon lequel la conformité aux exigences scolaires conditionne l’inclusion ou l’exclusion de la société globale. Il souligne le caractère insensé d’un langage que l’on voudrait créateur du commun sans être ancré dans la sociabilité qui compose son ordinaire (« pourquoi elle me parle chinois, elle ? » demande un autre élève lors d’un cours de mathématiques).

21Saisir ce double usage du terme français par les élèves est fondamental pour comprendre les systèmes de solidarité qu’il désigne. « Tu parles français toi maintenant ? » s’étonne un jour une des collégiennes qui m’entend discuter avec un professeur. Elle exprime ainsi sa distanciation vis-à-vis du français académique enseigné en tant que discipline scolaire (au double sens de ce mot : en tant que matière d’enseignement et en tant qu’ensemble de règles codifiées et objectivées). Tout d’un coup, je lui semble parler un langage châtié, à distance du style et du vocabulaire que j’utilise couramment avec les élèves. De quel côté suis-je donc ? La main est tendue afin que je confirme ma position.

22Régulièrement, des élèves me demandent de quelle « origine » je suis. Ne comprenant pas l’importance symbolique de cette question, je réponds que je suis simplement « Française ». Ils repartent sans mot dire, visiblement déçus. Paul, cet élève à la peau pâle et aux yeux bleus, ne commet pas cette erreur. Il aime faire savoir qu’il est « d’origine hollandaise ». Quant à Thibault, il tient à révéler que son grand-père est Suisse. Peu à peu, je parviens à saisir le sens des affabulations de nombreux élèves qui, privés de cet avantage dans les papiers officiels, affirment face aux camarades qu’ils ont des « origines » (« arabes », de préférence) ou laissent volontairement planer le doute.

23Ce qui compte, finalement, n’est-il pas de s’inscrire symboliquement dans un ailleurs, pour signifier qu’on est dedans ? Dans cet univers de sens, ne pas être « Français » et « avoir des origines », c’est être solidaire vis-à-vis du groupe d’appartenance localement constitué. Peu importe le fondement objectif, s’il en est un, de ces similitudes fabriquées. Au fil de mes contacts avec les élèves, je réalise que ce ne sont pas les traits culturels communs qui fondent l’unité des élèves, mais l’unité entre les élèves – dérivant d’une même position dans le jeu des rapports sociaux – qui débouche sur l’invention de traits communs, supports symboliques des sociabilités et des solidarités locales.

Conclusion

  • 27 F. Barth, « Les groupes ethniques et leurs frontières », in P. Poutignat et J. Streiff-Fenart, Théo (...)
  • 28 Ibid., p. 207.

24Dans un contexte de concentration ethnique au sein des territoires populaires, il est courant en France d’interpréter les pratiques identitaires, langagières et culturelles des Français de première, deuxième, voire troisième génération comme de simples survivances des « pays d’origine » que la promiscuité favoriserait et pétrifierait. Il semble dès lors qu’il n’y ait rien à expliquer et qu’il faille simplement se borner à gommer ces écarts culturels présents comme par nature. Les usages ambivalents que j’ai soulignés à propos de la catégorie « Français(e) » et la construction sociale des « origines » rappellent que les groupes sociaux ne se réduisent pas à des « supports de culture », comme le notait le sociologue Frédérick Barth27. En effet, « les traits dont on tient compte ne sont pas la somme des différences objectives, mais seulement ceux que les acteurs eux-mêmes considèrent comme significatifs28 ». Dès lors, la sélection et la valorisation de contenus culturels antagoniques n’ont rien de hasardeux dans le cadre du rapport conflictuel reliant la jeunesse des classes populaires à l’institution scolaire. Ne doit-on pas y reconnaître l’effet plutôt que la cause des tensions sociales ? À travers ces élaborations identitaires et culturelles, la solidarité se tisse, sous une forme locale et litigieuse. En définitive, je défends l’idée simple que les rapports conflictuels que nous observons en France vis-à-vis de l’institution scolaire ne peuvent émerger que sur la base de la citoyenneté qui fournit le support des bricolages identitaires et des pratiques culturelles d’opposition. C’est parce qu’ils appartiennent à la société nationale et sont ainsi conscients que les sujets peuvent manifester le litige de la place que l’État et ses institutions semblent leur accorder.

Bibliographie

Barth Frédérick, « Les groupes ethniques et leurs frontières », in Philippe Poutignat et Jocelyne Streiff-Fenart, Théories de l’ethnicité, Paris, PUF, 1995, p. 203-249.

Beaud Stéphane et Masclet Olivier, « Des “marcheurs” de 1983 aux “émeutiers” de 2005 : deux générations sociales d’enfants d’immigrés », Annales. Histoire, Sciences sociales, n4, 2006, p. 809-843.

Castel Robert, Les Métamorphoses de la question sociale : une chronique du salariat, Paris, Fayard, 1995.

Lepoutre David, Cœur de banlieue : codes, rites et langages, Paris, Odile Jacob, 2001.

Ozbolt Boris et Peyrat Sébastien, La Guerre des normes : enquête au cœur des collèges de cités difficiles, Paris, L’Harmattan, 2007.

Pojomovsky Julieta, « Educando al soberano », Cruzar la calle, Buenos Aires, Espacio, 2008, t. II, p. 87-115.

Schnapper Dominique, La France de l’intégration : sociologie de la nation en 1990, Paris, Gallimard, 1991.

Notes

1 S. Beaud et O. Masclet, « Des “marcheurs” de 1983 aux “émeutiers” de 2005 : deux générations sociales d’enfants d’immigrés », Annales. Histoire, Sciences sociales, n° 4, 2006, p. 809-843.

2 En Argentine, le secundario (secondaire) correspond à l’enseignement qui va de la primaire au baccalauréat. L’équivalent du collège et du lycée français réunis en une période de cinq années allant à peu près de l’âge de 13 à 17 ans.

3 Sur l’évolution historique de la société salariale et de la question sociale en France, voir R. Castel, Les Métamorphoses de la question sociale : une chronique du salariat, Paris, Fayard, 1995.

4 Lorsqu’un étranger commet un délit, la sanction pénale est associée à l’expulsion du territoire français, mesure dénoncée comme discriminatoire dans le cadre de ces mouvements sociaux.

5 R. Castel, Les Métamorphoses de la question sociale, op. cit.

6 Néologisme politique créé par l’inversion du terme « arabe », a-ra-beu ayant donné lieu à « beur » par contraction.

7 D. Schnapper, La France de l’intégration : sociologie de la nation en 1990, Paris, Gallimard, 1991.

8 Voir dans le « Petit vocabulaire transatlantique des tumultes », la notice « Jacobinismo/me, populismo/me, peronismo/me, republicanismo/me ».

9 Les établissements scolaires mentionnés ici ont été anonymisés.

10 En juin 2010, le taux de réussite moyen au brevet a été de 79,3 % au sein de l’académie de Paris et de 83,5 % sur l’ensemble du territoire national.

11 Le principal adjoint suggère ici que les pouvoirs publics ont classé le quartier en « zone urbaine sensible », en vertu des indicateurs statistiques qui en ont fait un territoire prioritaire de l’intervention publique (tels que la part des familles « pauvres » et « immigrées »).

12 À la rentrée 2010, 9 % des collèges publics sont implantés en « zone urbaine sensible » en France. Ces établissements bénéficient de moyens accrus consacrés à la lutte contre la « violence scolaire ».

13 Depuis quelques années, l’institution scolaire tend à diriger son investissement vers les familles pour pallier les manques ressentis de ressources économiques et culturelles, de disponibilité et de repères éducatifs. Au sein même du collège de l’enquête, un atelier nommé « école des parents » a été ouvert au cours de l’année 2010 visant à former les parents quant à leur travail éducatif afin de résorber le hiatus entre les pratiques familiales et les objectifs de l’institution scolaire.

14 L’anthropologue David Lepoutre, ancien enseignant, théorise cette vision antagoniste de la culture scolaire et de la culture dite « de rue » envisagée comme « s’oppos[ant] naturellement en tout point ». « Dans les quartiers populaires de banlieue », déclare l’auteur, « c’est par la force des choses que l’institution scolaire se trouve sur la ligne de front de cette opposition et de cette lutte » (D. Lepoutre, Cœur de banlieue : codes, rites et langages, Paris, Odile Jacob, 2001, p. 59 et p. 241).

15 Pour une théorie radicale du choc des cultures banlieusarde et scolaire, voir par exemple B. Ozbolt et S. Peyrat, La Guerre des normes : enquête au cœur des collèges de cités difficiles, Paris, L’Harmattan, 2007.

16 Selon un communiqué publié par Frédéric Lefebvre, alors porte-parole de l’UMP, parti présidentiel de l’époque.

17 Personnalité du parti socialiste, candidate au second tour des élections présidentielles de 2007.

18 À titre d’exemple, en 2010, une commission de réflexion s’organisait au sein du Gouvernement pour remettre au premier plan la fonction de l’école dans la construction du sentiment national. Il fut question notamment de systématiser la présence des drapeaux nationaux et d’introduire l’hymne national (La Marseillaise) dans le programme scolaire.

19 Il faut prendre en compte l’importance de l’enseignement privé en Argentine, en raison de la détérioration de la qualité de l’enseignement public. Dans la province de Buenos Aires, environ 30 % des effectifs scolaires se trouvent dans des établissements privés. L’établissement dont il est question, situé dans une villa, survit péniblement grâce aux contributions modestes des familles et aux aides de l’État.

20 En 2011, l’inscription scolaire coûtait aux familles 130 pesos par mois (soit environ 22 euros).

21 L’intervention déficiente de l’État aboutit à de telles inégalités dans l’offre éducative selon les secteurs d’habitat, que l’évitement des établissements publics est une réalité très présente en Argentine, y compris dans les quartiers populaires.

22 Chaque jour, l’établissement comptabilise en moyenne 10 à 12 % d’élèves absents.

23 En Argentine, les activités de subsistance menées par les élèves sont la principale cause d’absentéisme et de décrochage scolaire dans les quartiers populaires. Voir à ce sujet J. Pojomovsky, « Educando al soberano », in Cruzar la calle, Buenos Aires, Espacio, 2008, t. II, p. 87-115.

24 Exemple de leçon donnée durant un cours de musique à l’école General-Sarmiento.

25 La classe FLEI « Français langue étrangère intensif » est basée sur l’enseignement intensif du français, tandis que la CLA « Classe d’accueil » dispense des cours de français seconde langue parmi les enseignements traditionnels.

26 Le « bled » évoque l’image d’un petit village pauvre du continent africain symbolisant le chez soi ancestral. Sorte de paradis infernal, il concentre chez les collégiens à la fois des fantasmagories nostalgiques liées à la terre originelle et les craintes d’un retour forcé sur ce territoire en partie étranger.

27 F. Barth, « Les groupes ethniques et leurs frontières », in P. Poutignat et J. Streiff-Fenart, Théories de l’ethnicité, Paris, PUF, 1995, p. 203-249.

28 Ibid., p. 207.

Auteur

Pauline Beunardeau, doctorante en sociologie et en anthropologie, université Paris-Diderot – Paris 7, Laboratoire du changement social et politique (LCSP). Attachée temporaire d’enseignement et de recherche, université de Lille 3, département de sociologie et développement social, centre de recherche « Individus, Épreuves, Sociétés » (Ceries).

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