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Images réciproques du Brésil et de la France

 | 
Solange Parvaux
, 
Jean Revel-Mouroz

B. L’image scientifique et technologique/A imagem científica e tecnolôgica

Imagens recíprocas no ensino superior e na ciência

Edson Machado de Sousa

Texte intégral

1Não creio que este seja um momento para meramente relembrarmos as pessoas e fatos que marcaram a influência francesa na formação da cultura e da intelectualidade brasileira. É indiscutível essa influência e os exemplos concretos são inúmeros. Acredito, no entanto, que este colóquio é uma oportunidade excepcional para examinarmos conjuntamente algumas questões que parecem afetar igualmente os sistemas de ensino superior e de produção científica de ambos os países.

2De fato, o estreito relacionamento que temos mantido no campo académico e científico, somado aos esforços que ambos os países vem fazendo nos últimos anos para aproximar suas estruturas de ensino e pesquisa dos modelos de países mais bem sucedidos no primeiro mundo, torna os desafios que se nos apresentam muito semelhantes, apesar da distância que ainda nos separa no que se refere aos respectivos estádios de desenvolvimento económico e científico já alcançados.

3Não e preciso retroceder muito no passado para identificar os pontos comuns e as divergências entre as concepções brasileira e francesa de ensino superior, universidade, ciência e pesquisa científica. Quando, nos anos 20 e 30 deste século, era forjada o que viria a ser a universidade brasileira, chocavam-se, no campo das idéias, as correntes liberal e positivista, aquela influenciada pela concepção anglo-germânica, esta pelas idéias francesas. As primeiras instituições de ensino superior no Brasil foram escolas profissionais, que em seguida se aglutinariam para formar as primeiras universidades, as quais nada mais eram do que federações de escolas profissionais. A introdução posterior das Faculdades de Filosofia e Ciências na estrutura da universidade, numa tentativa de absorver a experiência européia, teve a virtude inicial de estimular o cultivo da ciência especulativa num universo até então voltado estritamente para a formação profissional. Do ponto de vista administrativo, o incipiente sistema de ensino superior oscilava entre a centralização e a autonomia das instituições, entre o controle do Estado e a liberdade das iniciativas no campo do ensino. Ou seja, pendendo ora para uma concepção mais francesa, ora para um modelo mais britânico.

4A perplexidade e hesitação que dominaram o pensamento brasileiro nesse campo se refletiu no longo processo legislativo que culminaria somente em 1961, com a aprovação de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que pretendeu ser inovadora mas que, na realidade, já surgia ultrapassada. Em apenas cinco anos essa legislação começaria a ser alterada no capítulo referente ao ensino superior, para incorporar uma concepção mais moderna. Na realidade, tratava-se de adaptar a estrutura organizacional da universidade a um modelo «americanizado», afastando-a dos modelos europeus.

5Nessa época, meados dos anos sessenta, o Brasil recebia as influências do movimento internacional que abalou os sistemas de ensino superior de quase todas as nações. E’sob essa influência que, em 1968, é promulgada nova legislação, que tentava acomodar, na mesma universidade, um modelo estrutural ao estilo americano com uma concepção académica e curricular européia. A concepção de universidade que ressurge dessa nova legislação pretendia uma instituição administrativamente ágil e moderna, acadêmicamente capaz de fazer avançar o conhecimento, ao mesmo tempo que formar profissionais competentes para impulsionar o desenvolvimento do País. Atenta para o mercado de trabalho e para as exigências do desenvolvimento regional, esta universidade nova estaria também profundamente engajada no esforço mundial para deslocar as fronteiras do conhecimento humano.

6Em outras palavras, fazer ciência na universidade e fazer da pesquisa a própria pedagogia do ensino superior passam a ser objetivos essenciais da instituição. Não seria fácil acomodar essa idéia de universidade no melhor estilo humboldtiano, numa instituição que recebia forte pressão social por mais educação superior, num sentido utilitarista de preparação para o mercado de trabalho. A consequência inevitável foi que ensino e pesquisa continuaram se desenvolvendo como segmentos dissociados, que só iriam se encontrar e se complementar nas atividades de formação pós-graduada, que recebem um impulso de desenvolvimento a partir dos anos setenta.

7E’preciso retroceder um pouco no tempo para perceber a importância desse fato na trajectória histórica da universidade brasileira. Durante toda a década de 50, o Brasil implantou e consolidou um sofisticado sistema de apoio à produção científica, incluindo desde à formação de recursos humanos de alto nível até a implantação de institutos e laboratórios em quase todos os campos de conhecimento. Data dessa época a criação do Conselho Nacional de Pesquisa-CNPq e da então Campanha de Aperfeicoamento de Pessoal do Ensino Superior-CAPES. O esforço inicial de formação de professores-pesquisadores, especialmente no exterior, permitiu que a reforma universitária de 1966-68 já encontrasse núcleos altamente capacitados na maioria das universidades. Como a política do Conselho Nacional de Pesquisa, desde o seu início, foi a de apoiar os pesquisadores e laboratórios universitários, em vez de criar os seus próprios institutos de pesquisa, estabeleceu-se um sistema paralelo-isto é, independente da ação do Ministério da Educação e das próprias administrações universitárias-de estímulo e apoio às atividades de pesquisa cientifica.

8Ainda que admitindo a permanência dessas formas paralelas de financiamento, a reforma universitária precisava caracterizar a universidade como instituição de pesquisa e não apenas de ensino, identificando precisamente a interrelação dessas atividades como sendo a essência mesma da educação universitária. Essa interrelação precisava ser muito bem administrada, num momento extremamente delicado em que a universidade brasileira-tal como suas congéneres de quase todo o mundo-era fortemente pressionada para expandir sua capacidade de absorção de demanda social por educação superior. O desafio de oferecer um ensino de elite para as massas atingiu o Brasil tanto quanto a França em 1968.

9A expansão do sistema se dá, então, principalmente através da diversificação das instituições. Centenas de novas escolas profissionais não-universitárias são criadas, principalmente sob a égide da iniciativa privada. As universidades, sobretudo as públicas, são preservadas, contribuindo de forma apenas modesta para a absorção dos novos contigentes de alunos. Valendo-se, no entanto, dos resultados do esforço de formação de pessoal altamente qualificado realizado durante os anos anteriores, essas universidades iniciam um promissor desenvolvimento da educação de 4o. grau. Programas de mestrado e de doutorado, à semelhança do modelo americano, começam a ser estabelecidos junto àqueles grupos que já apresentavam um bom desenvolvimento científico.

10É nesse nível do sistema educacional que a associação entre ensino e pesquisa se torna realmente efetiva. A partir de 1974, quando se estabiliza o processo expansionista do ensino de graduação, tem inicio o grande esforço brasileiro de desenvolvimento dos programas de estudos pós-graduados, com o objetivo não apenas de consolidar um sistema de produção científica, mas também de preservar um mínimo de qualidade no ensino de graduação, através da qualificação avançada dos professores.

11A expansão do ensino pós-graduado, no entanto, ao contrário do que se havia se passado na graduação, se dá de forma bastante controlada. Desde logo, é implantado um cuidadoso processo de avaliação, desvinculado do procedimento burocrático do credenciamento e objetivamente voltado para subsidiar os procedimentos de financiamento. Apesar de operacionalizado pelo Ministério da Educação, que assume a responsabilidade final do processo, a avaliação é procedida pela própria comunidade académica, utilizando o sistema de «peer review». A simples existência de um processo permanente de avaliações periódicas funciona como mecanismo de contenção da expansão desordenada. Os resultados das avaliações periódicas são tornados públicos, servindo para orientar a demanda ao mesmo tempo que fornecem importante subsídio para a própria comunidade académica.

12Apesar de extremanente importante, esse processo de avaliação é ainda limitado, pois abrange apenas os programas de pós-graduação. O Brasil não conseguiu ainda implantar processo sistemático de avaliação global do desempenho das instituições de ensino superior, tal como o que agora se desenvolve na França, através do Comité Nacional de Avaliação das Universidades. Ainda assim, a sensação que prevalece no ambiente académico, tanto quanto na sociedade em geral, é a de que a educação superior vem passando por um processo acelerado de deterioração, o que significa que os avanços conseguidos na pós-graduação e na capacidade de produção científica não estão se disseminando para a universidade como um todo. Além disso, a grande heterogeneidade do sistema de ensino, após o período de expansão acelerada, torna altamente complexo qualquer esforço de elevação geral da qualidade.

13Tal como na França, também no Brasil muitas vozes se levantam, na comunidade acadêmica, em defesa da qualidade no ensino superior, qualidade esta que estaria intimamente associada à vocação da universidade para a pesquisa e a reflexão. Esta postura da comunidade acadêmica, na entanto, não é sustentada por argumentos uniformes, consensuais. Uma posição fortemente corporativista começa a se firmar no Brasil, através das Associações de Docentes e Associações de Funcionários-análogos dos sindicatos franceses – as quais, a pretexto de promoverem a «democratização» da universidade brasileira vem impondo, gradativamente, processos políticos de escolha de dirigentes universitários através do voto direto e universal.

14Sob a capa da democratização, as correntes sindicalistas fazem a defesa da qualidade com o argumento da equidade, o que exigiria a «padronização da qualidade». Muito ao contrario, a comunidade acadêmica consciente defende a diversidade e o pluralismo: cada instituição deve ser competente naquilo que se propõe a fazer.

15Isto significa apenas que a comunidade admite que nem todas as instituições são iguais, que podem perseguir objetivos distintos: a formação profissional pode ser obtida de forma competente sem que a instituição assuma também papel de produtora do conhecimento. A rede de escolas profissionais não universitárias que existe no Brasil certamente não desempenha o mesmo papel das «Grandes Écoles» francesas; mesmo porque históricamente tem origens distintas. Mas também no Brasil elas surgiram para suprir uma deficiência da universidade: a sua incapacidade física de absorção da demanda social por educação superior. Lamentavelmente, a expansão formidável dessas escolas se deu de forma espontânea, não planejada, com pouca atenção aos aspectos qualitativos. Assim, embora sua característica seja profissionalizante, nem sempre elas atendem às necessidades específicas do mercado de trabalho. Mas cumprem um papel importante na medida em que satisfazem uma demanda por formação de nível superior, ao mesmo tempo que abastecem o mercado de trabalho com mão de obra educada.

16No entanto, já que são predominantemente privadas, do ponto de vista da equidade essas escolas não podem contribuir de forma significativa para uma democratização do sistema, na ausência de mecanismos compensatórios da carência económica da população estudantil. O processo de seleção para ingresso é o mesmo para universidades e escolas isoladas, mas de fato, a capacidade econômica dos estudantes acaba funcionando como um mecanismo mais efetivo de seleção. Aqueles de maior poder econômico ingressam, em geral, nas melhores universidades públicas, que são gratuitas, restando para os outros as instituições isoladas, quase sempre privadas.

17Em relação à produção científica, embora não se reproduza no Brasil a dicotomia que existe na França entre o sistema universitário e o CNRS, persiste ainda um paralelismo no sentido de que os professores que têm atividade significativa de pesquisa recebem um tratamento diferenciado, através do sistema paralelo de financiamento à pesquisa. Isto é verdade tanto do ponto de vista salarial, quanto do ponto de vista do prestigio acadêmico. Pelo mesmo mecanismo paralelo, os departementos e laboratórios universitários mais produtivos cientificamente são também melhor aquinhoados com recursos financeiros e materiais. Para assegurar a continuidade e eficácia desses mecanismos, o Brasil deverá adotar brevemente a figura dos laboratórios associados, adaptada do sistema francês. No caso brasileiro os laboratórios associados serão estabelecidos por decisão conjunta do Ministério da Educação e do Conselho Nacional do Desenvolvimento Científico e Tecnológico (o equivalente brasileiro do CNRS).

18Como se vê, apesar de sua relativa juventude, a universidade brasileira já passou por experiências que muito a approximam de suas congêneres mais antigas no hemisfério norte. As questões conceituais e filosóficas que estão na raiz dos modelos estruturais periodicamente alterados pelas varias reformas brasileiras são essencialmente as mesmas que, com frequência, abalam os sistemas nacionais europeus de ensino superior. E nesse sentido que identifico algumas «imagens recíprocas» entre França e Brasil, de cuja análise e discussão ambos os países poderiam se beneficiar.

Auteur

Diretor geral da C.A.P.

© Éditions de l’IHEAL, 1991

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