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Images réciproques du Brésil et de la France

 | 
Solange Parvaux
, 
Jean Revel-Mouroz

B. L’image scientifique et technologique/A imagem científica e tecnolôgica

France-Brésil : les images réciproques dans l’enseignement supérieur et les sciences

Edson Machado de Sousa

Texto completo

1Je ne crois pas que le moment soit choisi pour faire tout simplement le rappel de tous les gens, de tous les faits qui ont été la marque de l’influence française dans la formation de la culture et de l’intellectualité brésiliennes. Cette influence est indiscutable et les exemples concrets en sont nombreux. Je crois, cependant, que ce colloque est une occasion exceptionnelle pour que nous puissions examiner, ensemble, quelques questions qui concernent, à la fois, les systèmes d’enseignement supérieur et de production scientifique du Brésil et de la France.

2En effet, les relations étroites que nous maintenons dans les secteurs universitaires et scientifiques, outre les efforts consentis par nos deux pays pour rapprocher leurs structures d’enseignement et de recherche du modèle des pays du premier monde qui ont le mieux réussi, rendent nos problématiques semblables, malgré la distance qui nous sépare encore, si l’on tient compte des stades respectifs de développement économique et scientifique de chacun de nos pays.

3Il n’est pas nécessaire de remonter très loin dans le passé pour identifier les points communs et les divergences entre les conceptions brésiliennes et françaises, que ce soit dans l’enseignement supérieur, l’université et la recherche scientifique. Dans les années vingt et trente de ce siècle, quand se forgeait l’université brésilienne, le courant libéral et le courant positiviste entraient en choc, le premier influencé par une conception anglo-germanique, l’autre, par les idées françaises. Les premières institutions d’enseignement supérieur au Brésil ont été des écoles professionnelles qui se sont regroupées ensuite pour former les premières universités. Celles-ci n’étaient rien d’autre que des fédérations d’écoles professionnelles. L’introduction postérieure des facultés de philosophie et des sciences dans la structure universitaire, pour essayer d’absorber l’expérience européenne, a eu au moins la vertu de stimuler la culture des sciences spéculatives dans un univers jusqu’alors tourné vers la formation professionnelle.

4Du point de vue administratif, ce jeune système d’enseignement supérieur oscillait entre la centralisation et l’autonomie des institutions, entre le contrôle d’État et la liberté d’initiatives dans le secteur de l’enseignement ; entre une conception française, donc, et un modèle plus britannique.

5La perplexité et l’hésitation qui ont dominé la pensée brésilienne dans ce secteur se sont traduites par un long processus législatif qui n’aboutirait qu’en 1961 avec l’approbation de la loi Lignes directrices et Bases de l’Éducation Nationale qui se voulait novatrice mais qui se trouvait déjà dépassée au moment même de sa création. Cinq ans après, le chapitre concernant l’enseignement supérieur a été modifié et modernisé. En réalité, il s’agissait d’adapter la structure d’organisation de l’université à un modèle « américanisé », tout en l’éloignant des modèles européens, c’est-à-dire que, vers la moitié des années soixante, le Brésil commençait à subir les influences du mouvement international qui, depuis, a ébranlé les systèmes d’enseignement supérieur de presque tous les pays. C’est sous cette influence qu’en 1968 une nouvelle législation est promulguée, pour essayer de faire cohabiter, dans une même université, un modèle d’organisation de style américain et une conception académique européenne.

6La façon de concevoir l’université dans cette nouvelle législation tendait à la création d’une institution agile et moderne du point de vue administratif capable, à la fois, de faire avancer la connaissance et de former des professionnels compétents qui devraient favoriser le développement du pays.

7Cette nouvelle université, attentive aux besoins du marché du travail et aux exigences du développement régional, s’engagerait aussi à fond dans l’effort mondial pour repousser les frontières du savoir.

8Autrement dit, faire de la recherche la pédagogie même de l’enseignement supérieur, devient l’objectif premier de l’Institution.

9Il était difficile d’introduire cette conception parfaitement humboldtienne d’université, alors que cette institution était soumise à de fortes pressions sociales visant à son élargissement, dans une perspective utilitaire de préparation au marché du travail.

10Ce n’est qu’à partir des années soixante-dix, quand la formation de troisième cycle a commencé à se développer, qu’enseignement et recherche ont pu se rejoindre et se compléter.

11Il faudrait remonter le temps pour saisir l’importance de ces faits dans la trajectoire historique de l’université. Tout au long des années cinquante, le Brésil a implanté et consolidé un système sophistiqué d’aide à la création scientifique, allant de la formation de professionnels de haut niveau jusqu’à l’implantation d’instituts et de laboratoires dans presque tous les domaines de la connaissance.

12C’est alors que furent créés le Conseil National de Recherche – CNPQ – et la Campagne de perfectionnement du personnel de l’enseignement Supérieur – CAPES.

13L’effort initial de formation de professeurs – chercheurs, notamment à l’étranger, a permis que la plupart des universités disposent déjà d’un personnel hautement qualifié lorsque la réforme universitaire de 1966-1968 a été décidée.

14Comme la politique du CNPQ était, dès sa création, de soutenir les chercheurs et les laboratoires universitaires, au lieu de créer ses propres organismes de recherche, il s’est établi un système parallèle d’aide à la recherche scientifique, indépendant du ministère de l’Éducation et des administrations universitaires.

15Tout en admettant le maintien de ces formes parallèles de financement, il fallait, surtout, en ce qui concerne les postulats de la réforme universitaire, mettre en relief le caractère de centre de recherche aussi bien que d’institution d’enseignement qui devrait identifier, dès maintenant, l’Université – tout en soulignant la nature interdépendante de ces activités comme l’essence même de l’enseignement universitaire.

16Il était vital de bien gérer cette inter-relation, compte tenu du moment délicat que l’université brésilienne traversait, comme d’ailleurs ses consœurs du monde entier : elle était soumise à une pression pour élargir sa capacité d’absorption face à l’accroissement de la demande.

17Le défi dont on s’est fait écho en 1968, en France comme au Brésil, était bien clair : il s’agissait d’être capable d’offrir un enseignement d’élite au plus grand nombre.

18L’expansion du système a donc eu lieu notamment par la diversification des institutions. Des centaines de nouveaux établissements scolaires professionnels non-universitaires sont alors créés, pour la plupart à l’initiative du secteur privé.

19Les universités, surtout celles d’État, en sont préservées et ne contribuent que très modestement à l’absorption de ces nouveaux contingents d’élèves.

20Elles ont pu, cependant, se prévaloir des résultats de l’effort de formation de haut niveau du personnel, entrepris antérieurement, pour faire débuter un programme prometteur de doctorats post-universitaires. Ainsi, des programmes de troisième cycle et de doctorats sont mis en place selon le modèle américain, dans les centres qui présentaient déjà un bon niveau de développement scientifique.

21C’est à ce stade que la relation entre l’enseignement et la recherche devient effective dans tout le système éducatif. Ce n’est qu’à partir de 1974, lorsque s’est stabilisé le processus d’expansion de l’enseignement primaire et secondaire, que s’annonce le grand effort brésilien de développement des programmes de doctorats – non seulement dans le but de renforcer un système de production scientifique mais aussi d’assurer un minimum de qualité à l’enseignement de deuxième cycle, à travers la qualification des professeurs.

22L’expansion des doctorats, inversement à ce qui s’était passé au niveau du deuxième cycle, s’est faite de façon assez contrôlée, avec, dès le départ, un processus d’évaluation orientée, de manière objective, vers l’attribution de nouveaux crédits. Bien qu’elle se déroule sous l’égide du ministère de l’Éducation, qui en assume la responsabilité, l’évaluation, effectuée par la communauté académique elle-même, se fait par le système de peer review. La seule existence d’un processus permanent d’évaluation périodique fonctionne comme un mécanisme de défense contre une expansion désordonnée. Les résultats des évaluations sont régulièrement rendus publics, servant ainsi à orienter la demande en même temps qu’ils fournissent d’importantes informations à la communauté académique.

23Malgré son importance, ce processus d’évaluation est encore limité car il ne concerne que les programmes de troisième cycle et de doctorat. Le Brésil n’est pas encore arrivé à mettre au point un processus systématique d’évaluation globale de la performance des institutions d’enseignement supérieur tel qu’il se pratique en France, à travers le Comité National d’évalutation des universités. De cette façon, le sentiment le plus répandu, tant dans le milieu universitaire que dans l’ensemble de la société, est celui de la détérioration que connaît l’enseignement supérieur, ce qui signifie que les progrès réalisés dans le troisième cycle et dans la capacité de production scientifique ne sont pas diffusés dans le reste de l’université. De plus, l’hétérogénéité du système d’enseignement, après une période d’expansion accélérée, rend particulièrement complexe tout effort d’élévation de la qualité.

24Au Brésil, comme en France, de nombreuses voix se sont élevées dans la communauté académique pour défendre la qualité de l’enseignement supérieur, supposément liée à la vocation de l’université pour la recherche et la réflexion. Cette position n’est cependant pas soutenue par des arguments unanimes. Une position nettement corporatiste commence à s’affirmer au Brésil, à travers les associations de fonctionnaires (analogues aux syndicats français), qui, sous prétexte de promouvoir « la démocratisation » de l’université brésilienne, imposent des processus politiques concernant le choix des dirigeants universitaires par des élections directes et universelles. Sous couvert de démocratisation, les courants syndicalistes défendent l’uniformisation de la qualité, ce qui entraînerait sa « standardisation ». Bien au contraire, la communauté académique consciente défend la diversité et le pluralisme : chaque institution doit être compétente dans le domaine où elle se propose d’agir.

25Ceci revient simplement à dire que toutes les institutions ne sont pas égales et qu’elles peuvent poursuivre des objectifs distincts : la formation professionnelle peut être obtenue d’une façon complète sans que l’institution s’assigne un rôle de production de connaissance.

26Le réseau d’écoles professionnelles non-universitaires existant au Brésil ne possède sûrement pas la même fonction que les Grandes Écoles françaises, ne serait-ce que par leurs origines historiques distinctes. Au Brésil, elles ont surgi pour faire face aux défauts de l’université : son incapacité à absorber la demande sociale pour un enseignement supérieur. Malheureusement, l’expansion considérable de ces écoles s’est faite spontanément, sans planification ni préoccupation pour la qualité de l’enseignement. Malgré, donc, leur vocation professionnelle, elles ne répondent pas toujours aux nécessités spécifiques du marché du travail. Néanmoins, elles remplissent un rôle important dans la mesure où elles absorbent la demande et fournissent une main-d’œuvre spécialisée sur le marché du travail.

27Cependant, ces établissements privés ne peuvent en rien contribuer à la démocratisation du système, étant donné l’absence des systèmes de compensation des inégalités économiques parmi les étudiants. L’accès, que ce soit à l’université ou aux écoles universitaires, se fait selon les mêmes procédés, mais, de fait, le pouvoir économique des étudiants finit par fonctionner comme le seul mécanisme de sélection.

28Les plus riches entrent, pour la plupart, dans les meilleures universités publiques, qui sont gratuites, tandis que les autres doivent se contenter des institutions isolées, généralement privées.

29Quant à la production scientifique, bien qu’on ne retrouve pas au Brésil la dichotomie existant en France entre le système universitaire et le CNRS, on observe encore un certain parallélisme : les professeurs – chercheurs bénéficient d’un traitement spécial, à travers le financement de leurs recherches. Ceci vaut également pour le prestige auquel ce statut donne droit.

30De la même façon, les départements et laboratoires universitaires les plus productifs sur le plan scientifique bénéficient des meilleures ressources financières et matérielles. Pour assurer la continuité de l’efficacité de ces mécanismes, le Brésil devra rapidement adopter, à l’exemple de la France, le système des laboratoires associés.

31Dans le cas du Brésil, ceux-ci seront établis par la décision conjointe du ministère de l’Éducation et celle du Conseil National de Développement Scientifique et Technologique (l’équivalent français du CNRS).

32Comme on peut le constater, l’université brésilienne, malgré sa relative jeunesse, est déjà passée par des expériences qui la rapprochent de ses consœurs plus anciennes de l’hémisphère nord. Les questions conceptuelles et philosophiques qui soutiennent les modèles structuraux régulièrement altérés par les réformes brésiliennes successives sont essentiellement les mêmes que celles qui, périodiquement, secouent les fondements des systèmes européens d’enseignement supérieur. C’est dans ce sens que j’identifie quelques « images réciproques » entre la France et le Brésil, dont l’analyse et la discussion pourraient être bénéfiques aux deux pays.

Autor

Directeur général de la CAPES.

© Éditions de l’IHEAL, 1991

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