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Images réciproques du Brésil et de la France

 | 
Solange Parvaux
, 
Jean Revel-Mouroz

B. La transmission de l’image du Brésil dans le système éducatif/A transmissão da imagem do Brasil no sistema educativo francês

L’image du Brésil dans les manuels de français à l’usage des collèges

Joëlle Chassin et Anita Pires-Saboia

Texte intégral

1Il peut sembler insolite d’étudier l’image du Brésil dans les manuels dits « de français » réservés au 1er cycle des collèges. Destinés à faire connaître aux élèves la littérature française, ces ouvrages ont cependant toujours présenté des textes anciens et des textes d’écrivains étrangers dits « classiques » : Shakespeare, Cervantes, Goethe..., mais depuis quelques années une place plus grande est faite aux littératures étrangères contemporaines. Présence affirmée chez tous les éditeurs, présence accrue après la publication des programmes de 1976, 1977, présence variée de ces extraits qui ont pour but d’inciter les élèves à s’ouvrir au monde extérieur et à apprécier des littératures jusqu’alors inconnues d’eux, tout en continuant parallèlement et à travers ces textes mêmes l’étude de la langue française.

2Ont été examinés pour une période allant de 1969 à 1987, avec quelques incursions dans des manuels antérieurs, 90 ouvrages, de la classe de 6e à celle de 3e, soit 37 manuels pour la 6e, 26 pour la 5e, 18 pour la 4e et 15 pour la 3e. Sans prétendre à l’exhaustivité, ce corpus est cependant assez complet. S’en dégage une image significative, prise dans le double système de l’écriture et de la lecture.

Image en creux ou en relief ?

3Force est de constater que la part faite à la littérature brésilienne est mince : 16 textes en 15 ans auxquels viennent s’ajouter une dizaine de conseils de lecture. Encore faut-il souligner que ces morceaux choisis sont tirés de 7 auteurs : Jorge Amado, Guillerme de Almeida, Josué de Castro, Maria Carolina de Jesus, Graciliano Ramos et plus récemment Antonieta Dias de Moraes et J. Mauro de Vasconcelos dont l’ouvrage Mon bel Oranger figure au programme parmi les livres étrangers à étudier en 6e-5e dans leur version intégrale. Place réduite faite à la littérature brésilienne à côté d’autres de langue anglaise ou espagnole – plus de 150 textes contemporains de langue anglaise ont été recensés pour la même période – image en creux.

4Mais cette image du Brésil s’élabore aussi et quantitativement davantage à partir de textes d’auteurs français se référant au sujet : 49 comptabilisés exactement pour 15 auteurs cités. Certains noms reviennent souvent : Lévi-Strauss et Tristes Tropiques, Biaise Cendrars pour plusieurs de ses ouvrages, Alain Gheerbrandt et L’expédition Orénoque-Amazone, Lucien Bodard enfin avec Le Massacre des Indiens. Ajoutons à cette liste des textes de Ferreira de Castro, cité à 6 reprises dans la traduction que Biaise Cendrars a faite de Forêt Vierge.

5Nous avons tenu compte de l’exploitation pédagogique qui accompagne ces textes, les questions, les recherches, les thèmes de réflexion proposés et les prolongements filmiques se montrant souvent aussi générateurs d’images que les textes eux-mêmes. Nous nous sommes également appuyés sur l’iconographie, parfois en elle-même motivation de l’expression, la plupart du temps relais du message puisque presque tous les morceaux choisis retenus sont illustrés de photos, de documents de civilisation ou – rarement – de reproductions de tableaux, de dessins ou de gravures (72 références de ce type ont été relevées). Notons au passage que la création artistique brésilienne est absente de nos manuels à l’exception de l’architecture à propos de textes sur Brasilia.

Rythme d’apparition des textes : progression, régression ou stagnation ?

6Peut-on parler de progression dans l’apparition des textes brésiliens, portugais ou de langue française sur le Brésil au cours de la période étudiée ? A vrai dire, non. Ils apparaissent d’abord en nombre réduit mais chez plusieurs éditeurs ; Magnard en 1973 et 1978 en publie un grand nombre puis à partir de 1981 ils se concentrent dans trois ou quatre maisons d’édition : Hachette, Magnard, Nathan, Scodel. L’évolution chronologique et quantitative, si elle existe, se cache bien. A cet égard, une parenthèse : la place encore très modeste prise par la littérature portugaise, exception faite de Ferreira de Castro, est plus significative. Quatre textes apparaissent coup sur coup entre 1982 et 1983 en dehors des conseils de lecture citant Eça de Queiroz dont le roman Le Mandarin est au programme des classes de 4e-3e depuis 1985.

Une obligation ou un choix ?

7Ces textes qui disent le Brésil et qui ont arrêté notre attention, comment sont-ils venus s’échouer là, entre les pages ?

8Nulle recommandation ministérielle pour privilégier telle ou telle littérature étrangère. Le Brésil n’est pas tenu de paraître dans les manuels de français à la différence de ceux de géographie. Pas d’obligation donc mais un choix... révélateur par nature.

9Certains critères en définissent les bornes comme la culture personnelle des auteurs plus traditionnellement tournés vers les littératures hispaniques ou anglaises (on se reportera notamment à l’exemple des manuels de chez Magnard parus à partir de 1973). Autre point de divergence entre le manuel de français et celui d’histoire-géographie : alors que le second donne la parole aux auteurs mêmes du manuel, amples énoncés sur lesquels peut s’appuyer tout essai d’analyse du regard que porte un pays sur un autre pays, voisin ou plus lointain (l’image de l’Allemagne ou l’image de l’Algérie dans les manuels d’histoire), le premier, loin d’offrir à cette parole une place de choix, la renvoie en annexe, la réduit à un titre, un chapeau, aux notes et questions, aux explications de vocabulaire, bref à tout le matériel pédagogique qui accompagne un morceau choisi. Discours rétréci certes, en marge des textes proposés et pourtant incontournable. Sans écarter la part du conscient, du voulu et de l’explicite, pour ne traquer que l’allusion, la mégarde ou le non-dit, nous avons relevé au fil des pages tous ces signes d’une représentation dont nous avons tenté une lecture. Nous avons aussi effectué d’obligatoires plongées dans les morceaux choisis eux-mêmes à partir desquels s’élaborent représentations et images.

Les frontières de la traduction et celles du manuel scolaire

10Cependant certains impératifs circonscrivent ces textes. Impératifs liés à la disponibilité des traductions. La littérature enfantine n’est pas riche d’ouvrages : Mon bel oranger (Stock), Trois garçons en Amazonie (Nathan). On pourra y ajouter un exemple portugais : Contes du Portugal (lectures conseillées par Magnard 1981-1982). Impératifs scolaires ; celui de l’interdisciplinarité : les programmes de français sont liés à ceux d’histoire et de géographie, censés aborder « des réalités sociales, culturelles, politiques, économiques » précises et présenter « la vie des hommes d’autres temps et d’autres continents ». Et ceux qui sont indissociables des fonctions propres de la lecture, d’une lecture à l’usage des collégiens : fonction d’information – et nous trouverons des témoignages –, fonction symbolique à laquelle correspondent contes et poèmes, fonction ludique où l’emporte le seul plaisir de lire un texte sans l’exploiter davantage.

Fréquence et retour des thèmes

11On ne s’étonnera pas que le relevé des titres des chapitres généraux dans lesquels sont insérés les textes choisis s’inscrivent dans ces cadres ainsi fixés. Aussi trouvons-nous en 6e-5e « Aux quatre coins du monde », « Des voyages », « Emportez-moi dans une caravelle ». Ou encore « Au pays de fantaisie », « Les fables », « Sur les plages de l’enfance », « Peurs bleues », « Les animaux », « La forêt ». En 5e et plus en 4e-3e apparaissent les thèmes suivants : « Lutter contre la misère », « Les peuples qui ont faim », « Plus de justice et de liberté à travers le monde », « Hommes et femmes du Tiers-Monde ». Sont réservés aux 4e-3e les chapitres intitulés « Civilisation de notre temps », « D’autres civilisations », « Le heurt des civilisations », « Renseigner, expérience de vie », « L’homme et l’univers ».

12Se dégagent de cette liste trois grands thèmes (dont l’européocentrisme ne pouvait nous échapper) : le voyage, réel ou imaginaire, le tiers-mondisme et le problème de l’altérité.

Le temps de la découverte

Du voyage à grand spectacle au détail coloré

13Il est réservé aux élèves de 6e et de 5e. C’est un voyage d’exploration, d’aventure, essentiellement amazonien, aux confins indéterminés. Il s’effectue en pirogue, en camion, voire en avion, à la suite de Gheerbrandt, Levi-Strauss ou Troyat. On y remonte les grands fleuves « aux traversées mouvementées », on y pénètre « au cœur dangereux des forêts ». Découvrir se rapporte plus aux terres qu’aux hommes. Les textes choisis doivent alors permettre une acquisition précise, celle du vocabulaire de la description, des sensations et des émotions. Le Brésil amazonien est un Brésil foisonnant de couleurs, de lumière, de mouvements et de bruits. La forêt menace et ravit tout à la fois. Elle est peuplée de singes (« Les singes »), d’oiseaux (« L’oiseau-mouche », « L’oiseau 7 couleurs »), d’enfants. Quand « il n’est pas trop tard », le danger y est forcément « imminent », « menaçant » : la peur et l’épouvante y côtoient « l’énorme », « le formidable », « le phénoménal », « l’intensité », « l’immense ». On y souligne « l’atmosphère irréelle ». Biaise Cendrars qui en fait une description n’est-il pas présenté comme courant le monde à la recherche de « l’insolite, du mystérieux, de l’indéchiffrable ? » Comment ne pas être « envoûté, ensorcelé, enchanté » ?

14Tel est, rapidement évoqué, ce que nous permettent d’entrevoir les occurrences de mots et le relevé de champs sémantiques privilégiés à partir de textes intitulés « La remontée de l’Amazone », « Nuit dans la forêt brésilienne » et « Encore la forêt ».

Quand l’espace autre devient l’espace de l’autre

15Aux terres inexplorées correspondent des populations inconnues. L’émotion, la peur, ce sont les hommes aussi qui les provoquent. Face à l’Autre, visions d’explorateur et d’ethnologue sont proposées. En guise d’exemple des décalages qui peuvent exister d’un livre à l’autre pour introduire et guider la lecture de l’enfant, nous avons choisi trois textes d’Alain Gheerbrandt très semblables dans le récit. Les deux premiers sont présentés par Nathan en 1970, le second par Magnard en 1973 et toute la différence, tout l’écart de vision se logent dans cette présentation. D’entrée de jeu, Nathan annonce « Premiers contacts avec les Guaharibos », « Au pays des Maquiritares ». Les auteurs du manuel plantent le décor, mettent en scène les personnages : il s’agit « d’explorateurs » partis pour étudier les mœurs des Indiens Guaharibos « très redoutables », « sauvages », « difficiles d’accès » comme leur territoire même, à la différence des Maquiritares qui sont dits « indiens civilisés ». Les questions qui accompagnent le premier passage mettent l’accent sur les Indiens dont les caractéristiques sont « l’émotion », « l’excitation », « la maladresse ». Aux Blancs sont réservés « la peur », « la souffrance », « l’opiniâtreté », « le savoir-faire », « la douceur » et « la patience ». On n’est pas loin du Western, d’une imagerie du temps de la conquête. Magnard intitule son morceau choisi : « Des Français sur une pirogue », titre moins spectaculaire que les précédents il est vrai, mais qui assure le trait d’union entre la France et le Brésil. « L’équipe » d’Alain Gheerbrandt est représentée : il s’agit « de deux cinéastes français et de six Indiens » – qui « explorent » une région inconnue de l’Amazonie, mais le flou de la notation se trouve immédiatement tempéré par une précision : cette région se situe « aux confins du Brésil, du Vénézuela et de la Colombie ». Le récit doit capter l’attention des élèves car c’est là « un précieux document ».

Le temps de la connaissance

Le voyage initiatique

16Le voyage amazonien est aussi voyage initiatique tant pour les héros des textes, « Enfants de l’Amazonie », que pour les jeunes lecteurs à qui il est demandé d’essayer de comprendre l’autre, voire même de s’identifier à lui. « Que feriez-vous à leur place ? » est-il demandé à l’élève. C’est le temps où bascule le monde de l’enfance, le temps des rituels de passage au monde des adultes et curieusement alors le moment privilégié où l’Autre, brésilien, ne semble plus rejeté vers une lointaine frontière.

Mythes et rites

17C’est toujours par le biais de l’Amazonie que les mots de civilisation et de culture sont prononcés dès le cycle d’observation (6e-5e) – l’une des questions illustrant un texte de Cendrars en 6e portait sur les « croyances » indiennes –, mais les notions qu’ils recouvrent ne sont réellement développées que dans les classes de 4e-3e. C’est bien à travers la mythologie que l’on demande d’abord aux élèves de percevoir l’altérité. On cherche à mieux connaître « ces cœurs idolâtres », « ces cœurs sorciers » pour reprendre les termes de G. de Almeida cités à plusieurs reprises.

18Par l’intermédiaire du mythe, le voyage se prolonge et nous passons du « cœur dangereux des forêts » au cœur même de l’imaginaire collectif comme le suggère une réflexion de M. Cazeneuve à propos d’un texte de Gheerbrandt : « La fête de la case nouvelle » inclus dans une étude plus générale sur la fête et les rites. Thème illustré à plusieurs reprises par d’autres extraits de Gheerbrandt, par Paul Lambert dans « La grande fête des morts chez les Indiens Meinacos » tiré de « Fraternelle Amazonie » ou par B. Cendrars « D’autres indigènes chantent et dansent », « Dans la nuit brésilienne ».

19La fête rituelle n’est pas seulement amazonienne, elle est aussi africaine comme nous le montre un texte de M.F. Dhauteville sur la capoeira bahianaise, assez tristement intitulée « Les malabars de Bahia ». A été relevé également un passage, inévitable, sur le Carnaval de Rio tiré de « L’herbe à brûler » de C. Detrez mais qui invite plus à réfléchir sur la signification sociologique du carnaval que sur sa valeur rituelle. Plus intéressants à cet égard sont les extraits de « Bahia de tous les Saints » en 5e, où le thème initiatique est repris à travers les évocations de la macumba et – nous citons – « Les histoires qu’A. Balduino entendait les soirs de pleine lune ».

Nature et culture : le heurt des civilisations

20De là, les élèves sont invités à réfléchir sur la notion de culture, thème lié à celui du mythe dans les textes cités où l’on relève les termes de « tradition », « mémoire », « légende », « souvenir ». Mais c’est à travers de nombreux passages tirés de Tristes Tropiques que cette notion est le mieux étudiée, en particulier à travers une réflexion sur les signes, « écriture », ou « simulacre d’écriture », selon le titre d’un des extraits, ou la peinture rituelle comme « l’art caduveo ». Étude des signes privilégiant le monde amazonien encore une fois mais avec parfois des échappées sur la modernité puisque dans deux textes de Simone de Beauvoir et de Lucien Bodard, la ville de Brasilia est présentée comme une tentative d’écriture nouvelle, tournée vers l’abstraction, « un coup de baguette philosophique » pour citer le second de ces auteurs.

21La notion de culture renvoie à celle de nature. Cette relation apparaît à plusieurs reprises dans l’intitulé des thèmes généraux regroupant les textes « L’homme et la nature », « Nature et culture », « Replonger aux sources de la vie ». L’exemple amazonien sert à illustrer une certaine harmonie qui relève sans doute plus d’une mythologie cette fois française que de la réalité. Il introduit aussi dans l’idée de civilisation que les élèves découvrent alors la notion de « relativisme culturel » pour reprendre l’expression de Lévi-Strauss dans un passage tiré de Race et Histoire et intitulé « Barbares et Civilisés » qui est souvent proposé comme source de réflexion sur ce thème.

22Ce relativisme culturel est pressenti à travers un conflit. Conflit provoqué par une difficulté ou une impossibilité de communication linguistique, c’est ce que nous trouvons dans les textes de Gheerbrandt, de Lévi-Strauss et dans les questions qui les accompagnent. Conflit suggéré devant certaines habitudes de vie : on demande aux élèves d’expliquer « le malaise » de C. Detrez devant les débordements du Carnaval. Conflit dramatique comme le dénoncent certaines pages de L. Bodard (Scodel et Magnard) qui parle de Far-West à propos de l’élimination de populations indiennes. Dans ce contexte le voyage n’est plus synonyme de découverte, mais « d’invasion », de « mort civilisée ».

23Il est demandé à l’élève de prendre conscience de cette notion d’altérité selon une triple démarche. Il peut être invité à s’identifier ou à se comparer au personnage du texte. C’est le cas en particulier pour les extraits mettant en scène des enfants : « Trois garçons en Amazonie », « Antonio veut être un homme libre », « Enfants de l’Amazonie » ou « Les enfants du Brésil ». Ou les questions auxquelles il lui faut répondre portent sur des documents, des renseignements à chercher concernant les habitudes de vie ou les traits de civilisation présentés. Enfin on peut lui demander aussi de formuler un jugement de valeur ; c’est le cas pour les textes plus polémiques de L. Bodard.

Le tiers-mondisme

24Cette triple démarche se retrouve dans l’exploitation du dernier grand thème rattaché à l’image du Brésil : le tiers-mondisme, présent de diverses manières dans une vingtaine de textes inscrits dans des chapitres portant les titres suivants : « Lutter contre la misère », « Misère et faim dans le monde », « Pour plus de justice et de liberté à travers le monde », « Hommes et femmes du tiers-monde ».

25Ce tiers-mondisme c’est d’abord la sécheresse au Nord-Est, décrite par Ferreira de Castro dans le texte : « Au Brésil, la sécheresse », par J. de Castro et Graciliano Ramos. Sécheresse suivie de son corollaire la faim, sujet traité également dans d’autres extraits de J. Amado (Les chemins de la faim), de M.C. de Jesus (Le dépotoir). Remarquons cependant que pour ce sujet les textes en langue portugaise sont plus nombreux que pour les thèmes précédemment analysés. Ici le voyage de découverte ou le voyage initiatique se transforme en exode. Se heurtent les mots « Eldorado », « espoir », « désespoir », « terre inconnue », « rêve de vie nouvelle » chez Lévi-Strauss, Amado, ou G. Ramos mais aussi « terre étrangère et civilisée » ce qui laisse entendre, comme le suggèrent d’ailleurs les questions, qu’il existe plusieurs réalités assez violemment opposées à l’intérieur du pays même.

26L’inégalité est un autre des aspects de la lecture tiers-mondiste du Brésil : inégalité devant le savoir, devant la richesse. Le premier de ces aspects intéresse plus directement de jeunes élèves souvent étonnés d’apprendre qu’ailleurs l’école peut être un privilège, le second touche leur sensibilité car les descriptions de la misère y sont très imagées. Reportons-nous aux titres : « Dans les bidonvilles brésiliens », « Les comptes du patron ». Les images suggérées par ces textes-chocs sont reprises, au besoin amplifiées par des études qui invitent à une réflexion sur les problèmes agraires, les campagnes d’alphabétisation, le cycle du crabe, les inégalités du développement, la surpopulation des grandes villes. Réflexion étayée par des photos assez parlantes, qui proposent parfois leurs propres questions comme ce rapprochement photographique – carnaval-favela – illustrant le texte de Conrad Detrez. Le jeune lecteur est à propos de cet aspect du Brésil tout particulièrement invité à se sentir concerné, à saisir la responsabilité des pays développés, voire à suggérer des solutions, à se documenter sur les mouvements d’entr’aide internationale.

27S’il existe plusieurs Brésil, où se trouve le Brésil moderne ? La modernité ne semble être que l’envers de l’image tiers-mondiste. Une photo aérienne des gratte-ciel de São-Paulo porte en légende : « La ville : suprême espoir ou début d’un nouveau désespoir ? ». Modernité qui n’est pas niée, bien sûr, puisqu’elle apparaît à travers les récits déjà anciens de Simone de Beauvoir et de Lucien Bodard – les auteurs brésiliens restant étrangement absents dans ce domaine – mais cette modernité ne séduit les auteurs que dans la mesure où ses manifestations servent de révélateur à la misère.

28Le thème tiers-mondiste qui revient fréquemment dans les manuels au cours des années 1970 semble cependant se réduire ou se reconvertir dans les dernières éditions. Cette représentation du Brésil tend à disparaître mais rien ne vient la remplacer, alors que les autres images précédemment évoquées continuent d’exister, sans évolution notable toutefois.

29Est-ce à dire que le Brésil et plus particulièrement sa littérature n’intéresse les auteurs de manuels que dans la mesure où ils disent l’exotisme, l’originalité d’une civilisation ou le sous-développement ?

30Au terme de ce bilan, sans vouloir tirer de conclusion sur ce qu’il aurait fallu faire ou sur ce qu’il faudrait faire (il ne nous appartient pas d’établir de nouveaux programmes ni d’orienter le choix des maisons d’édition), nous pouvons cependant souhaiter que le Brésil soit un jour autre chose qu’un ailleurs mythologique et que sa littérature, trop discrètement présente, soit étudiée pour elle-même.

31Pourtant le pessimisme ne nous semble pas de mise. Même s’il n’est perçu qu’à travers des images fragmentaires, même s’il surgit essentiellement sous la plume d’auteurs français, le Brésil existe bel et bien dans nos manuels, privilège partagé, tout compte fait, par très peu de pays étrangers. Évidemment l’exploitation qui est faite de ces textes dans les classes nous échappe. Sont-ils lus, étudiés ou négligés, oubliés ? Comment sont-ils reçus ? Voilà qui pourrait être l’objet d’une autre recherche. Il n’en demeure pas moins que la présence du Brésil est bien réelle, lovée au creux des pages, véritable invitation qu’il reste à chacun de saisir.

32BIBLIOGRAPHIE PAR ÉDITEURS ET BIBLIOGRAPHIE PAR AUTEURS
voir après la traduction pp. 443-453

Auteurs

Professeur de lettres.

Professeur de lettres.

© Éditions de l’IHEAL, 1991

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