1Depuis 1910, la politique éducative avait suivi une nouvelle orientation que la Direction générale de l’Instruction avait su maintenir. En réorientant le projet vers une école adaptée à ce qui était présenté comme les nécessités et les possibilités de chacun1, elle achemina l’instruction publique vers un système essentiellement dual dans les discours (urbain/rural) mais bien plus diversifié et compartimenté dans les faits. Le deuxième gouvernement d’Ismael Montes, comme le premier, accorda une place privilégiée à l’éducation, mais il pensa cette fois son efficacité dans la pluralité, dans la différence et dans l’adéquation du système d’enseignement à l’environnement sociogéographique de chacun. Le dernier gouvernement de José Gutiérrez Guerra poursuivit les orientations antérieures en les renforçant. La Première Guerre mondiale avait éloigné les possibilités d’un blanchissement et d’une modernisation nationale grâce à l’immigration. Les efforts devaient donc se concentrer sur l’éducation de l’Indien pour en faire un élément productif2. L’école déracinerait ses vices et ses tendances ancestrales, mais pour mieux l’enraciner dans son milieu « naturel ». Elle demeura une école différenciée.

2Nous ne revenons pas sur l’éducation féminine, car après l’impulsion qui lui fut donnée, elle ne connut pas d’autre évolution marquante à la fin de l’époque libérale. En revanche, les initiatives relatives aux trois autres types d’écoles (urbaines à destination des élites, ou urbaines pour les classes populaires, ou rurales) éclairent les particularités de la politique éducative menée en ces dernières années du libéralisme.

3La belle école, l’école moderne des capitales de départements, continuait à se rapprocher des exemples étrangers avec les « écoles modèles » dirigées, toutes, par des normaliens de l’École normale de Sucre. Ces dernières constituèrent le motif de fierté nationale, la carte de visite du pays pour afficher ses progrès sur la scène internationale et recueillir des marques de reconnaissance internationale si chère. Mais le contexte social évoluait, et l’apparition de nouvelles classes moyennes avec leurs revendications et leur pouvoir était un phénomène qui, déjà, avait secoué d’autres nations, et que les libéraux boliviens pouvaient de moins en moins ignorer.

4De la même façon, l’idéologie de l’école différenciée et l’importance primordiale donnée à une éducation des Indiens qui ne les rendît jamais dangereux se consolidèrent avec le dernier gouvernement de José Gutiérrez Guerra.

5Mais après deux décennies de libéralisme politique, la classe dirigeante se divisait et perdait ses appuis : le projet ne fédérait plus, les réformes éducatives étaient arborées par les libéraux et condamnées par leurs opposants. Ce fut le moment de la remise en question de l’hégémonie libérale qui mit fin à toute une ère politique et à cette étape de transformations éducatives.

Les écoles urbaines : entre un sentiment de satisfaction et celui de nouveaux dangers

6Les projets de réformes de l’école en milieu urbain répondaient initialement à un objectif assez clair. Il ne s’agissait pas d’assimiler qui que ce soit à un autre système de valeurs, mais bien de moderniser l’instruction urbaine existante sur le modèle des nations « occidentalisées ». Dans la seconde décennie, les efforts menés commençaient à porter leurs fruits. Les écoles modèles, dirigées par des professeurs étrangers et par les premières promotions de normaliens de Sucre, étaient la fierté tant de Rouma que des différents recteurs et ministres de l’Instruction. Elles étaient les établissements capables de redorer l’image de l’éducation bolivienne, à l’intérieur du pays et à l’extérieur.

7Parallèlement, toutefois, les libéraux prirent conscience d’un autre facteur de préoccupation : le développement de l’instruction des masses urbaines, artisans et ouvriers, prolétariat en formation, était certes souhaitable pour une industrialisation nationale, mais il y avait là une autre figure de l’altérité, que les élites commençaient à considérer comme tout aussi potentiellement dangereuse que l’Indien.

Écoles modèles et expositions scolaires : une modernité de façade

8La Direction générale de l’Instruction travailla à donner une bonne image du système éducatif bolivien. Pour cela, elle comptait notamment sur les « écoles modèles » qui pouvaient faire montre de succès pédagogiques et produire des travaux scolaires susceptibles de redorer l’image de l’école bolivienne.

9Depuis la création de l’École normale de Sucre, ces écoles modèles s’étaient multipliées3. Les autorités éducatives se montraient très fières de ces établissements censés suivre l’exemple du développement éducatif des nations civilisées. Comme leur nom l’indiquait, les écoles modèles devaient générer un processus d’émulation et inciter l’ensemble des établissements du pays à imiter leur organisation pédagogique.

10Or souligner les bienfaits de ces écoles et des Belges recrutés qui dirigeaient certaines d’entre elles ou qui formaient leurs directeurs, c’était aussi, pour les libéraux, réaffirmer la pertinence de leurs choix éducatifs. Ils vantèrent donc haut et fort les mérites de ces établissements et des réalisations belges, dont la presse d’inspiration libérale se faisait l’écho4.

11Le gouvernement souhaitait une de ces écoles modèles dans chaque capitale de département. Créées d’abord à La Paz, à Sucre, à Oruro, à Cochabamba et à Potosí, elles s’étendaient, en 1918, à Tarija, Tupiza, Riberalta et Padilla5. Elles constituaient les établissements sur lesquels le gouvernement comptait le plus pour être une vitrine, tant au niveau national qu’international, notamment à travers les « expositions ».

12C’est avec ces dernières, en effet, que les libéraux de la deuxième décennie tâchèrent de faire reconnaître leur œuvre éducative. Ces manifestations stimulaient la créativité au sein de chaque établissement qui y participait et créaient une émulation tant entre les élèves qu’entre les enseignants et les établissements. Elles étaient aussi et surtout une façon de légitimer la politique éducative libérale vis-à-vis des autres puissances comme au sein de la société bolivienne.

13Une première exposition scolaire nationale eut lieu à La Paz en août 1914, avec la participation de toutes les écoles de la République qui le souhaitaient. Les meilleurs établissements du pays y étaient représentés, exposant leurs méthodes de travail, les premiers résultats obtenus, le matériel pédagogique utilisé et les différents travaux réalisés (cartes, herbiers, collages, etc.). Tandis que la presse d’inspiration libérale vanta son franc succès, la presse d’opposition ignora ces manifestations. Quelques échantillons des travaux présentés furent envoyés à l’Exposition Internationale Panamá-Pacifique, quelques mois plus tard, et obtinrent un premier prix. La Bolivie commençait à exhiber le fonctionnement de ses écoles et à s’en sentir fière :

Rien de plus significatif et qui flatte autant notre patriotisme que le dernier triomphe obtenu lors de l’exposition Panamá-Pacifique, où, comme nous avons eu l’occasion de le faire savoir à nos lecteurs, la Bolivie a obtenu de nombreux prix, dont une médaille d’or6.

14La participation du pays aux expositions internationales offrait précisément la possibilité de diffuser une autre image de soi, et de prouver qu’il y avait eu, en ce domaine, des avancées indéniables. Certains des travaux exposés à La Paz furent envoyés, la même année 1914, à l’Exposition Internationale de San Francisco de Californie, rehaussant ainsi doublement le prestige culturel national. La presse s’en félicita sur l’ensemble du territoire. La Bolivie avait bel et bien démontré qu’elle n’était plus un territoire où régnait la barbarie mais que l’instruction publique s’y était véritablement consolidée au sein d’une patrie toujours plus « grande » et toujours plus « forte ». Elle s’était « éloignée des conflits » qui la caractérisaient, pour donner à la patrie un souffle nouveau7, soulignait La Mañana à Sucre. Elle avait abandonné son mode de vie passé pour entrer dans une « période de développement et de progrès »8, en déduisait Los Tiempos de La Paz. En remportant cette médaille « parmi plus de 150 exposants », elle amenait les pays étrangers à changer la vision qu’ils avaient d’elle, se réjouissait El Ferrocarril de Cochabamba9.

15En 1915, l’expérience se répéta et les travaux réalisés par les élèves et les professeurs d’établissements publics furent exposés du 15 au 25 octobre dans les différentes écoles primaires, établissements du secondaire et écoles normales du pays. Les meilleurs travaux de l’année en cours10, selon la Direction générale, furent présentés à l’Exposition nationale. Les auteurs des travaux sélectionnés recevaient un diplôme honorifique, et leurs œuvres rejoignaient le Musée pédagogique de La Paz. Puis la section bolivienne présente à l’Exposition scolaire annexe au premier Congrès américain de l’enfant, qui se tint à Buenos Aires, l’année suivante, obtint un premier prix et un plébiscite général. Cette même année 1916, le gouvernement d’Ismael Montes, fort de ces succès, décréta qu’il y aurait une exposition nationale annuelle à la fin de chaque année scolaire, du 10 novembre au 9 décembre11.

16Ce besoin de reconnaissance internationale fut une caractéristique des gouvernements libéraux, qui se dotèrent, dans la deuxième décennie, de réels moyens pour l’atteindre. Si la première urgence avait été de régler différents conflits frontaliers12, ils n’eurent de cesse, ensuite, de s’intégrer toujours davantage dans des réseaux commerciaux avec l’Europe ou avec les États-Unis et soignèrent particulièrement leur image hors des frontières.

17Ces expositions avaient une double fonctionnalité : offrir une image très positive de soi à l’extérieur, mais aussi se renforcer comme groupe au pouvoir en arborant des succès, à l’intérieur du pays.

18Toute reconnaissance des progrès réalisés en matière éducative était favorable au groupe libéral qui avait tant de fois prétendu mettre l’éducation au premier rang de ses préoccupations. En vantant les succès de l’instruction bolivienne dans les expositions internationales, la presse libérale faisait du même coup l’éloge de ce qu’avait été la politique éducative des dernières années. La Mañana soulignait ainsi que, au-delà de tel ou tel prix obtenu, le pays avait la preuve indiscutable qu’avait été menée « l’œuvre la plus délicate et la plus tenace des gouvernements libéraux : l’instruction publique ». Elle amenait le lecteur à formuler lui-même la conclusion : « À qui devons-nous pareille gloire, nous les petits, nous les Boliviens, à qui ? À nos derniers gouvernements, à cette trinité de ministres qui a su conduire l’instruction sur la voie du progrès »13.

19Ces expositions permettaient à la population de toucher du doigt la modernité récente de l’enseignement dans certains établissements fondés ou réorganisés par les libéraux. La presse n’en parlait pas seulement au moment où les manifestations se réalisaient, mais aussi au cours des mois qui les précédaient et qui les préparaient, et au cours des mois qui les suivaient pour se les remémorer14. Contrairement à une réforme ou à un discours officiel, elles n’avaient rien d’abstrait. Contrairement aux débats entre pédagogues, leurs résultats ne se limitaient pas au cercle fermé de quelques spécialistes de la question. Les expositions s’adressaient à tous en offrant du concret, du palpable. Tandis que les rapports et les bilans pouvaient mentir, surtout en période de tensions politiques croissantes, les expositions témoignaient des activités menées au sein des établissements et présentaient des travaux finis, des résultats que chacun pouvait apprécier.

20Pour ces mêmes raisons, elles n’échappèrent pas, non plus, aux critiques des opposants au gouvernement et à sa politique éducative. Juan Bardina, mentionné plus haut, les dénonça comme des manifestations « frauduleuses » et affirma ainsi au sujet de l’exposition qui eut lieu à La Paz en 1917, que certains des travaux présentés furent attribués à des élèves alors qu’ils étaient l’œuvre de leurs enseignants, de leurs parents, ou d’autres personnes payées15.

21Ce qui est certain, c’est que ces expositions, qui pouvaient témoigner du bon niveau atteint par certaines écoles, n’étaient en rien révélatrices d’une modernisation générale des établissements du pays. Elles présentaient les travaux des écoles urbaines, et parmi celles-ci, de quelques-unes, dites modèles et dirigées par les nouveaux normaliens ou de quelques rares établissements spécialisés. Elles étaient donc une façon d’exhiber le fonctionnement de quelques écoles présentées comme emblématiques de la modernisation libérale de l’instruction alors même qu’elles étaient triées et comptées.

22La répartition de l’argent destiné à moderniser les écoles, leurs locaux et leur matériel, nous le montre de façon criante. Ainsi pour l’année 1913, le département de la « ville culte » comme était désignée Sucre, se vit attribuer 100 000 Bs (des 300 000 votés sur le plan national) à destination exclusive de travaux de réparation de locaux scolaires de l’État. Le département comptait alors, selon les statistiques de l’année précédente, 18 écoles de l’État et 94 écoles municipales16. Cette somme fut répartie de la façon suivante : 60 000 pour des travaux au sein du célèbre collège Junín, et 40 000 pour l’établissement primaire de garçons17, soit la totalité du budget de réfection scolaire du département de Chuquisaca pour les deux établissements les plus prisés de Sucre !

23Les libéraux de la deuxième décennie prirent soin de posséder une « élite » d’établissements afin de pouvoir l’exhiber comme un thermomètre de la situation éducative du pays. Cette entreprise d’illusionnistes était susceptible de flatter l’orgueil des classes dirigeantes, de les rassurer comme parents et comme groupe social, dont la reproduction n’était pas mise en danger par l’étatisation de l’instruction.

Formation et régénération des métis

24Dans ce processus de formation et de consolidation de l’école différenciée, les classes urbaines populaires métisses n’avaient pas semblé faire l’objet d’un intérêt très marqué. Les écoles techniques, que le gouvernement avait fondé depuis le début du siècle (écoles des Mines, de Commerce, d’Agronomie), étaient des établissements secondaires destinés à former une certaine élite dans ces secteurs de l’industrie. Les initiatives menées auprès d’élèves artisans ou ouvriers furent, certes, valorisées et appuyées par l’État, mais celui-ci s’était gardé jusqu’ici, de prendre en charge directement une telle formation, continuant à la déléguer notamment aux salésiens et aux franciscains.

25Car malgré l’engouement que suscita l’ordre salésien en particulier, jusqu’en 1915, leurs établissements dits des Arts et Métiers (Artes y Oficios) étaient restés au nombre de deux, l’un à Sucre et l’autre à La Paz. Les dernières années du libéralisme marquèrent précisément leur extension à deux autres départements. Le 16 avril 1915 fut créée l’école des Arts et Métiers de Cochabamba, sous la direction d’un professeur belge, Henri Mettewie, pour former des jeunes des classes moyennes urbaines à différentes activités manuelles comme la mécanique, la menuiserie ou le tissage. En 1918 fut créée celle de Potosí18 sous la direction « honorifique » du recteur du département, Mariano B. Arrueta. Le ministre de l’Instruction, Claudio Sanjinés consacra cette même année une partie de son mémoire annuel à réclamer un plus grand investissement de l’État dans le fonctionnement de ces écoles qui dispensaient un enseignement pour les classes moyennes d’ouvriers et d’artisans19.

26Parallèlement, les religieux qui avaient traditionnellement pris en charge l’école de l’élite, ou, dans le cas des missions, l’éducation indigène, déplacèrent eux aussi leur centre d’intérêt. Ainsi, la communauté franciscaine de La Recoleta, à Sucre, qui accueillait quelque 400 enfants à son école en 1914, décida cette année-là d’étendre son action éducative à la classe ouvrière. Elle reçut alors les louanges de la presse d’opposition pour ce souci qui était désormais le sien à Sucre « d’élever et d’anoblir » la classe des travailleurs20.

27Ainsi donc la classe dirigeante et les congrégations religieuses semblèrent manifester, au milieu des années 1910, un regain d’intérêt commun pour ces formations.

28Le parcours du père José Zampa, fondateur des Escuelas de Cristo, et ses changements de stratégie éducative illustrent très clairement cette tendance. Italien d’origine, il était arrivé à Potosí en 1894 et avait travaillé plusieurs années comme missionnaire dans le Chaco. En janvier 1908, il lança, dans ce même département, les Escuelas de Cristo qui s’adressaient aux Indiens en prétendant leur donner une instruction élémentaire dans leurs communautés. Il avait fondé, également, le « Cercle Catholique Ouvrier de San José », pour lutter contre la diffusion d’idées « extrémistes ». Le Cercle avait son journal, La Propaganda, qui combattait les idées communistes et anarchistes. En 1913, José Zampa repartit en Europe21. Quand il revint en Bolivie, en 1917, ce fut pour travailler dans les zones périurbaines, cette fois, avec ces classes métisses d’artisans et d’ouvriers de Potosí, sans doute considérées désormais comme autant à « régénérer » et à « rédimer » que l’Indien…

29En effet, les mouvements ouvriers qui gagnaient en puissance dans différentes parties du monde favorisèrent la prise de conscience qu’il y avait aussi, en Bolivie, à œuvrer en la matière. Il s’agissait, comme cela avait été dit, déjà, pour les Indiens, de ne pas délaisser un élément qui représentait un potentiel réel de développement industriel, et d’éviter en même temps le danger que pouvait entraîner son émancipation… Cette prise de conscience fut assez tardive. Tandis qu’en Argentine, au Chili et au Pérou s’était développé un mouvement ouvrier puissant dès la fin du xix^e siècle, ce ne fut, en Bolivie, qu’à partir de la deuxième décennie qu’apparurent des fédérations ouvrières locales dont l’orientation suivait le nouveau syndicalisme émergent, et à partir des années 1920 seulement, un mouvement capable d’organiser des actions collectives22. Cependant, ouvriers et artisans constituaient, au sein de la population bolivienne, un secteur majoritaire susceptible d’exercer son droit de vote. Leur participation politique avait toujours été dénigrée précisément avec l’argument que leur manque d’éducation faisait d’eux des êtres malléables, instruments favoris des structures de corruption. Leur vote était jugé non légitime mais le pouvoir politique avait besoin d’eux23, surtout depuis qu’ils s’organisaient en sociétés ouvrières.

30La première était apparue à La Paz en 1871. Quand les libéraux arrivèrent au pouvoir, elles étaient au nombre de vingt, dont la moitié à La Paz. En 1920, il en existait 97 !24

Tableau 30 : Répartition départementale des sociétés ouvrières

31Seize d’entre elles avaient été créées dans la première décennie, et soixante et une depuis 1910… Tout comme les associations religieuses acceptant de donner une formation technique aux enfants du peuple, les libéraux considérèrent tout d’abord que ces sociétés, nombreuses et réparties sur l’ensemble du territoire, pouvaient constituer une aide à l’action gouvernementale pour le progrès du niveau d’instruction nationale. Ce qui pouvait sembler une évidence, au début du siècle, car une grande partie des ouvriers et des artisans avaient appuyé le libéralisme au moment de son accès au pouvoir et avaient grossi ses rangs après 190025, devenait plus improbable en 1917. À l’approche des nouvelles élections présidentielles, les libéraux voyaient ces groupes leur échapper, noyautés par des républicains qui en avaient pris la direction. Alors qu’elles avaient été, jusque-là, des associations utiles au pouvoir dans le meilleur des cas et inoffensives le reste du temps, les sociétés ouvrières devenaient des foyers d’opposition aux puissants face auxquels la presse commençait à pousser des cris d’alarme26.

32D’autre part, depuis 1913, les nouvelles de l’étranger, et notamment l’expérience mexicaine, montraient cette masse de travailleurs comme un nouveau danger pour les classes dominantes27. De même qu’il avait été craint, lors de la guerre fédérale, que les rébellions indigènes mettent en péril la domination de l’oligarchie tous partis politiques confondus, de même une guerre civile lancée par des révolutionnaires, ouvriers et artisans cette fois, pouvait menacer l’hégémonie aussi bien libérale que conservatrice. Ailleurs déjà ces « classes laborieuses » s’étaient livrées à toutes sortes de crimes, que les journaux s’empressaient de diffuser avec le champ lexical correspondant : sauvagerie, horreur, danger, cruauté28. Les mêmes termes que ceux employés pour désigner, au début du siècle, le « péril indien » furent repris à l’encontre, cette fois, des classes ouvrières métisses. Au cours de cette deuxième décennie au pouvoir, les libéraux semblaient découvrir une nouvelle altérité non moins dangereuse que la première, avec toujours cette ambivalence désormais familière à la classe dirigeante : la prise de conscience des nouveaux dangers que pouvaient représenter les classes d’artisans et d’ouvriers se faisait en même temps que celle du besoin impérieux de cette main-d’œuvre pour les progrès de l’industrie.

33Dans ce cas comme dans le précédent, c’est dans l’école que sembla résider la solution, grâce à une « régénération » du métis qui pouvait protéger tout à la fois l’hégémonie du groupe au pouvoir et les intérêts du progrès économique national.

34À partir de 1916 commencèrent à apparaître dans la presse des commentaires sur les nécessités d’un enseignement technique plus développé pour les classes urbaines populaires.

35L’université ne servait qu’à la formation de quelques « cerveaux supérieurs », quelques « élus », mais c’était bien à l’éducation technique que revenait la tâche de former le plus grand contingent de travailleurs, ceux qui œuvraient concrètement pour le progrès national en développant l’industrie et le commerce. La métaphore anatomique du corps social resurgit alors pour faire de l’ouvrier un organe clé de « l’hygiène sociale ». La véritable force des peuples, la véritable grandeur des nations résidait dans « la suprématie de ses forces physiques, la vigueur de ses ouvriers, la force et la robustesse de ses organes végétatifs et locomoteurs »29. Ce « muscle du peuple », comme il fut désormais désigné, qui n’avait jamais fait l’objet d’initiatives éducatives pensées pour lui, ne pouvait plus être délaissé. Après les Indiens, les classes populaires d’ouvriers et d’artisans étaient désormais identifiées, elles aussi, comme un groupe à part qui réclamait une solution éducative propre et constituait une population scolaire spécifique. Dans cette vision d’une société où tout le monde devait œuvrer en faveur du progrès national mais où chacun avait sa place, l’artisan et l’ouvrier devaient avoir aussi la leur.

36Or c’est avec le dernier gouvernement libéral de José Gutiérrez Guerra que cet intérêt pour eux se manifesta de façon aussi forte. L’absence d’initiatives éducatives les concernant fut montrée du doigt comme la cause première de cet état de fait déplorable : les métis, ouvriers et artisans, ne servaient qu’aux ambitions mesquines des classes dominantes mais leur concours à l’économie nationale était inexistant.

37Éduquer l’artisan et l’ouvrier, c’était ainsi développer et moderniser une force vive de la nation, mais c’était aussi lui éviter de sombrer dans ces « vices de semi-lettrés » qui lui étaient systématiquement reprochés, et auxquels l’Indien ne devait accéder, lui, sous aucun prétexte. Ces vices devaient être éradiqués comme condition sine qua non à la formation du « travailleur vertueux » souhaité pour le progrès national. Les artisans et les ouvriers, autrement dit les métis, firent donc, à leur tour, l’objet d’une « régénération » éducative, planifiée par l’État. La presse libérale l’annonçait explicitement : « avec un peu de bonne volonté et un peu de civisme [la jeunesse ouvrière] peut initier l’un des plus sympathiques mouvements de régénération »30.

38Car artisans et ouvriers pouvaient aussi se rebeller et mener à bien une guerre non plus tant de races, mais bien de classes… Et s’ils n’arrivaient pas à cette situation extrême, ils risquaient de rester les « parasites » sociaux que dénonçaient tous les intellectuels31.

39Une éducation orientée pouvait empêcher tout cela en donnant une formation citoyenne minimale et en enseignant quelques métiers qui devaient être ceux des classes métisses urbaines. Elle rapprocherait l’artisan et l’ouvrier de certaines valeurs et normes de conduite légitimes (sobriété, ponctualité, application, productivité, honnête exercice de sa citoyenneté), comme elle avait entrepris de le faire avec l’Indien, tout en le maintenant lui aussi à distance, cantonné dans un univers et dans des rôles précis.

40L’école pour ouvriers et artisans leur enseignerait ainsi « le rôle qui devait être le leur dans leur milieu d’appartenance » ainsi que « la mission qui leur correspondait quant à leurs droits politiques » sans qu’ils soient les objets de manipulations politiques dont les libéraux craignaient d’être les premières victimes. Les conséquences bénéfiques pour le développement industriel national, le seraient également pour le maintien de l’hégémonie libérale présentée comme le maintien de « l’harmonie sociale »32.

41Avec cette prise de conscience, l’appui libéral aux écoles techniques et municipales redoubla.

42Une « université populaire » s’était créée à Sucre où quelques normaliens et autres volontaires dispensaient un enseignement à des artisans adultes, ce qui était considéré par le gouvernement comme « œuvre véritable de patriotisme »33.

43Les écoles primaires non religieuses pour métis restaient les écoles municipales considérées comme les seules, en dehors des écoles religieuses mentionnées plus haut, appelées à donner une instruction aux classes ouvrières34. Ainsi, après avoir souhaité au début de la période leur suppression parce qu’elles étaient un obstacle à la centralisation et à l’unification éducative, les libéraux souhaitaient maintenant leur collaboration au projet de régénération des métis, artisans et ouvriers.

44Parallèlement le gouvernement appuya plus que jamais les écoles des sociétés ouvrières, qui prenaient souvent la forme d’écoles nocturnes35. De même il s’impliqua toujours plus, sur la fin, dans le fonctionnement des écoles salésiennes36. Comme pour l’école rurale toutefois, seuls semblaient dignes d’intérêt le monde andin et celui des vallées, mais il est vrai aussi que c’était là que se trouvait le gros contingent des artisans et des ouvriers.

45En se donnant les moyens concrets de développer une instruction technique et morale du métis, afin d’éradiquer ses vices supposés et de développer sa productivité, il sembla possible de faire de cette autre figure de l’altérité un être assez proche des valeurs et vertus légitimées par la bonne société, mais toujours maintenu à sa place, à distance au sein même de l’espace urbain…

Les écoles rurales : attacher l’Indien à la terre

46Le nouvel intérêt pour les classes métisses n’éclipsa pas l’attention portée à l’éducation de l’Indien, grand thème éducatif de cette deuxième décennie. « En quoi consiste le problème de la régénération de l’Indien ? » continuait à interroger la presse. Les classes dirigeantes étaient toujours mues par leur désir de « désindianiser », tout en manifestant leur conscience des dangers qu’il y avait à instruire l’Indien, même quand cette instruction était orientée, limitée, agricole, et surtout quand elle était aussi militaire… Les libéraux travaillèrent alors à une législation capable de synthétiser les initiatives antérieures et de rationaliser cette éducation à part, de façon à prévenir tous les risques qu’elle pouvait comporter aux yeux des classes urbaines et à rassurer le plus possible dans un climat de tensions politiques croissantes.

Le danger d’instruire l’Indien

47Pourquoi l’Indien devait-il recevoir une éducation ? D’une part parce que, sans elle, aux yeux de l’élite, il restait un barbare, non civilisé, dont étaient à craindre des soubresauts de violence sauvage37, d’autre part parce que, sans elle, disparaîtraient du haut plateau, du fait des lois de l’évolution, les seuls êtres susceptibles de le peupler, de résister aux dures conditions de vie que le climat et l’altitude imposaient, et d’y travailler pour le rendre productif. La peur de nouvelles insurrections, omniprésente les premières années du xx^e siècle, puis objet d’alertes périodiques telles des piqûres de rappel38, cédait peu à peu le pas à cette autre peur croissante d’une désertification du milieu rural.

48Pourquoi ne devait-il pas recevoir la même éducation que les autres ? exactement pour les mêmes raisons : parce qu’il ne fallait pas qu’il puisse développer des ambitions d’ascension sociale et déserter des terres qu’il était seul à pouvoir faire fructifier, et parce qu’il ne devait pas pouvoir porter des revendications d’émancipation qui le lanceraient dans de nouveaux soulèvements ou mouvements de rébellion face aux autorités.

49La considération que l’Indien, s’il devait être civilisé, ne devait pas bouger de son milieu naturel, où il remplissait « la mission atavique »39 de sa race, devint un poncif rassurant de la seconde décennie libérale, presque le postulat de toute nouvelle considération éducative.

50D’une part, cela pouvait rassurer les hacendados, premiers intéressés à éviter toute éventuelle perte de leur main-d’œuvre, et par suite renforcer le groupe dirigeant.

51D’autre part, cela répondait aussi à l’intérêt économique d’un développement de l’agriculture, considérée comme une source fondamentale de prospérité nationale40 : cette source de richesse se trouvait entre les mains « d’indigènes ignorants »41, raison pour laquelle elle ne se développait pas encore, d’où l’urgence de favoriser son apprentissage des techniques agricoles modernes.

52Enfin, parallèlement, les considérations de Felipe Segundo Guzmán avaient leurs adeptes : l’Indien était un danger, non plus seulement l’Indien barbare capable de commettre des atrocités, mais bien l’Indien qui se métissait culturellement pour sombrer dans les pratiques reprochées au métis. Il ne fallait pas qu’il quitte son milieu naturel. Il n’était pas utile de l’alphabétiser puisque, comme l’avait déjà signalé Bautista Saavedra, et comme le dernier gouvernement l’indiquait à tous les recteurs du territoire, cet Indien « perverti » s’adonnant « à la basse politique » constituait le nouveau danger par excellence :

L’instruction que le précepteur dispense, de village en village […], utile bien évidemment au Blanc et au métis, ne sert pas à l’Indien de la même façon, car décontextualisée et basée sur une série de connaissances de l’instruction primaire, elle ne fait que l’arracher à son milieu pour nous donner cet être à demi-alphabète, qui a l’ambition de devenir corregidor, d’extorquer ou d’asservir les membres de sa propre race, ou qui est appelé à devenir un élément de la politique la plus vile42.

53De sorte que « castillaniser » l’Indien n’était plus un bienfait qui l’intégrait à la « civilisation » et à une certaine « nationalité », mais une erreur au sens où il ne serait plus utile nulle part, ni sur les hauts plateaux qu’il n’exploiterait plus, ni dans les villes qui compteraient un élément corrompu de plus. De telles considérations n’étaient plus l’apanage de quelques penseurs ou hommes d’État. Elles devinrent très consensuelles. Il fallait, pour reprendre les termes du recteur de Cochabamba, « civiliser la race indigène du pays à partir de ses éléments propres et dans son propre milieu, c’est-à-dire sans la dénaturaliser ni la pervertir en faisant en sorte qu’elle continue à se consacrer toujours aux travaux agricoles et manuels »43.

54Plus que jamais, sous couvert de protéger « l’authenticité » indigène, les libéraux souhaitaient l’école spécialisée, l’école différenciée. Ce faisant, ils protégeaient dans les faits leur propre hégémonie.

55Il y avait toujours la même volonté de « désindianiser », mais surtout pas pour en faire un élément qui s’approcherait du métis ou du Blanc. La lecture, l’écriture, les notions d’histoire, de géographie et de calcul ne constituaient donc pas des matières pertinentes dans la formation de l’Indien. La Direction générale travailla, de son côté, à introduire, dans ces établissements ruraux, une réforme des programmes, afin que l’éducation de l’Indien des communautés et celle des enfants plus blancs ou plus métissés des petits villages ne soit pas la même… Les programmes devaient s’adapter au lieu où l’école se trouvait installée, mais aussi aux catégories sociales et ethniques qui y étaient distinguées pour mieux argumenter la nécessaire différenciation du public scolaire considéré… C’était à nouveau la triple école, à présent au sein même de chaque école rurale…

56À côté de l’école, un autre lieu public d’apprentissage était susceptible, dans cette deuxième décennie, d’accueillir toute une classe d’âge et de lui dispenser une éducation dangereuse si elle restait homogène : la caserne.

57Comme l’école, elle pouvait contribuer à l’œuvre libérale de « régénération » de l’Indien, en lui inculquant des valeurs de modernité. Elle avait été pensée en ce sens, en parfaite cohérence avec le projet politique homogénéisateur de la première décennie. Elle pouvait et devait compléter le projet éducatif engagé. Dans la deuxième décennie pourtant, elle se vit assigner l’obligation d’éviter de développer chez l’Indien un caractère belliqueux susceptible d’être utilisé contre l’ordre établi, et de s’attacher à lui inculquer l’obéissance…

58Depuis le premier gouvernement de José Manuel Pando, les libéraux avaient décidé d’intégrer l’Indien à l’armée, mus par une logique de « civilisation de la race indigène ». Outre le fait que la caserne pouvait préparer le plus grand nombre d’individus à défendre la nation le cas échéant, elle devint un moyen de plus « d’élever le niveau moral et intellectuel de la race indigène »44. À partir de 1907, sous la présidence d’Ismael Montes, le gouvernement et l’armée prétendirent résoudre, par la stricte application de la loi du service militaire obligatoire, à la fois le problème de « civilisation » et celui « d’égalité citoyenne ». Ce discours « égalitariste » formel ne mentionnait pas que les jeunes de la bonne société, ou ceux qui étaient partis étudier à l’étranger45, échappaient au système, ni que les autorités locales pouvaient décider, à discrétion, de qui allait ou n’allait pas être tiré au sort… La conscription obligatoire ne fut donc pas un système de démocratisation. Elle se prêta au contraire à des iniquités juridiques évidentes. Le ministre de la Guerre constatait ainsi, en 1913, que « les classes cultivées » du pays évitaient le service militaire obligatoire, refusant de se trouver mêlées aux « classes inférieures »46.

59Avec le deuxième gouvernement d’Ismael Montes, le service militaire obligatoire fut remis à l’ordre du jour. Il s’agissait, pour le président nouvellement réélu, d’une priorité placée sur le même plan que l’instruction de l’Indien47, les deux domaines étant à nouveau perçus comme étroitement liés. D’une part, l’obligation du service militaire était difficile à faire respecter du fait de l’analphabétisme généralisé, et l’éducation de l’Indien, en résolvant ce problème, devait permettre l’application des lois. L’instruction allait ainsi aider la conscription. D’autre part, le service militaire offrait la possibilité de faire assimiler aux conscrits un certain nombre de valeurs, et constituait donc un autre espace d’instruction des indigènes. Ainsi fut mise en place, sous le deuxième gouvernement d’Ismael Montes, « l’école primaire au sein des casernes », afin de faire du conscrit « un être conscient capable d’appliquer rationnellement les lois et de comprendre la noblesse de sa mission au sein de l’armée »48. Les inégalités sociales ne se résorbèrent pas, au contraire. Outre l’évitement des classes supérieures, le service militaire du peón n’arrangeait pas l’hacendado, pas plus que celui de l’employé domestique n’arrangeait son patron, et tous deux s’arrangèrent pour éviter d’être privés de leurs serviteurs du fait de la prétendue conscription obligatoire. À la fin de la période libérale, un membre de l’armée résumait ainsi les pratiques inégalitaires des dernières années :

Il suffit d’avoir une situation officielle et sociale plus ou moins acceptable pour se croire en droit de demander que soient exemptés non seulement les enfants et les proches mais aussi les compadres, ahijados et même les domestiques. Et ceux qui échappent ainsi au plus sacré des devoirs sont précisément les membres les plus favorisés de la société, ceux qui ont des biens immeubles et d’autres intérêts à défendre. En revanche, on arrache sans égard et sans état d’âme le fils du vieil artisan pauvre de son atelier, ou le malheureux indigène de sa terre, eux qui n’ont pas même une idée claire de ce qu’est la patrie et pour lesquels le service militaire est pourtant strictement obligatoire, même si les leurs ne peuvent se passer ni de leur aide ni de leurs services49.

60Contemplant les chiffres de conscription et de désertion de ces années, Juan Ramón Quintana conclut à un échec total de l’universalisation du service militaire obligatoire. Il note une diminution des « omissions » sous les effets nationalistes provoqués par la Première Guerre mondiale et le contrôle plus strict pratiqué entre 1914 et 1917. Nous l’attribuons, quant à nous, au retour au pouvoir d’Ismael Montes et à sa conception d’une caserne-école qui trouverait ses recrues essentiellement sur les hauts plateaux ou dans les classes métisses de la société. De fait, l’incorporation au service militaire des régions de l’est et du sud fut presque inexistante50.

61Toutefois, pour éclairer et illustrer ces changements d’attitude vis-à-vis de l’Indien entre la première et la seconde décennie de libéralisme, comparons l’origine des conscrits entre 1906, l’année précédant la promulgation de la loi du Service Militaire Obligatoire, 1907 l’année où la conscription est apparemment contrôlée, et 1911, quand la réorientation éducative engagée semble déjà claire51.

Tableau 31 : Origine sociale des conscrits en 1906, 1907 et 1911

62L’accroissement du nombre de conscrits est évident, et pourtant, la forte croissance du nombre d’indigènes en 1907, ne se poursuit pas. Le rapport s’inverse même entre indigènes et métis entre 1907 et 1911. Les premiers représentaient 62 % des conscrits en 1907 contre 16 % seulement en 1911. Les métis en revanche passèrent de 34 % à 75 % des conscrits… Ils furent ainsi les plus touchés par les contrôles supposés du système de recrutement. Cela ne fait que confirmer qu’outre les résistances probables de bon nombre d’hacendados, la conscription de l’Indien, après 1910, ne devait plus être réalisée aussi massivement, sans considérer, de façon prudente, les risques qu’elle comportait.

63L’école, même rurale, était perçue comme dangereuse dans la mesure où elle pouvait donner à l’Indien la possibilité de penser son émancipation. La caserne pouvait lui fournir, en outre, les armes concrètes et le savoir-faire pour la conquérir. Certes, l’Indien était considéré comme un terrain propice à acquérir des qualités guerrières sans pareil en cas de conflit52. Mais en dehors de ces situations de guerre contre un ennemi étranger, quand il retournait dans sa communauté avec un enseignement militaire bien assimilé, il devenait un être dangereux pour la société. Conscient de certains de ses droits ou plus hardi pour exprimer des revendications, il pouvait se dresser plus facilement contre les autorités. Le guide pour l’instruction des nouvelles recrues notait ainsi en 1915 que l’Indien qui avait passé deux ans de sa vie en caserne était, l’expérience le montrait, moins docile, plus rebelle53. De même des fonctionnaires de l’instruction alertèrent le gouvernement en 1918, car selon eux, l’Indien, à l’issue de son service militaire, était un autre homme54, au potentiel de résistance et de rébellion décuplé.

64Il fallait donc éviter toute formation réelle au sein de la caserne. De fait, il ne lui fut jamais possible d’accéder à des postes de commandement réservés aux conscrits blancs ou métis. Il ne put jamais exercer une quelconque autorité et fut maintenu aux grades militaires les plus bas. Son « infériorité mentale » ne fut jamais mise en doute par les officiers, pas plus que le devoir de ces derniers de lui enseigner avant tout l’obéissance et le respect de la hiérarchie55. Mais même dans ces circonstances, son contact avec un monde « plus évolué » semblait avoir sur lui des répercussions négatives, surtout, comme put le souligner la presse, quand, forcé de faire son service militaire et humilié, il avait appris à y « détester le Blanc »56 plus que jamais.

65D’autre part, même maintenu au plus bas de la hiérarchie, il avait acquis des connaissances qui pouvaient lui servir lors de soulèvements. Or les révoltes indiennes se poursuivaient dans la deuxième décennie, à raison d’une à trois par an, dans les départements de La Paz, Oruro, Cochabamba et Potosí57, et elles étaient plus nombreuses encore, à un niveau plus local, contre les hacendados. Elles donnaient lieu à des interventions régulières des forces armées au cours desquelles, selon les témoignages, l’Indien se servait de tout ce qu’il avait pu apprendre à l’armée en termes de stratégie et de maniement des armes58.

66Toute forme d’instruction, à l’école ou à la caserne, si elle n’était pas parfaitement contrôlée et limitée, devenait aux yeux des élites extrêmement dangereuse. Libéraux et militaires se préservèrent au mieux de ces dangers et la plupart des conscrits indigènes continuèrent à quitter le régiment sans avoir même appris à lire et à écrire59.

67Cette conviction de la deuxième décennie donna lieu, qui plus est, à la fin de l’ère libérale, à une synthèse législative de dispositions éducatives propres au cas particulier de l’Indien.

Le « statut pour l’éducation de la race indigène » (1919)

68Le Statut pour l’éducation de la race indigène fut formulé par décret suprême du 21 février 1919, sous le ministère de Daniel Sánchez Bustamante60. Son élaboration fut l’expression d’un effort pour réglementer l’éducation rurale en synthétisant tous les débats qui avaient trouvé, avec le sort de l’Indien bolivien, leur thème privilégié.

69Pour que l’Indien soit un « bon Bolivien », c’est-à-dire un Bolivien assez instruit pour se rapprocher du système de valeurs du Bolivien de la ville (dans ses pratiques d’économie, calculs de rentabilité, etc.) mais suffisamment peu instruit pour ne pas mettre en péril l’hégémonie des classes dominantes, il devait recevoir une éducation bien réglementée, bien orientée.

70Trois types d’écoles publiques furent définies pour mener à bien, en milieu rural, cet idéal de société. Elles répondaient, chacune, à des objectifs spécifiques. Les premières, les écoles rurales élémentaires, aux mains de normaliens, devaient former des travailleurs manuels dans des centres de population indigène. Les secondes, les écoles de travail, situées dans les noyaux les plus denses de population indigène, devaient former des agriculteurs. Enfin les troisièmes, les écoles normales rurales, plus proches des capitales de province devaient former exclusivement des enseignants ruraux.

71Selon ce nouveau texte officiel, les écoles rurales élémentaires avaient pour but explicite d’enseigner la langue espagnole, les métiers manuels, et les « notions indispensables à la vie civilisée ». Ces notions renvoyaient à ce qui était désigné comme connaissances de la culture hispanophone, c’est-à-dire la langue espagnole écrite et parlée, l’histoire de la Bolivie, la morale et le calcul, pour un total de dix-sept heures de cours par semaine. Elles s’adressaient aux enfants de sept à douze ans. À côté de cet enseignement « généraliste », ceux-ci devaient recevoir durant sept heures par semaine, des cours de travail manuel en tout genre, (menuiserie, poterie, tissage), en fonction des matières premières disponibles dans la zone d’apprentissage et avec des outils fabriqués par les élèves eux-mêmes. Il s’agissait, selon les déclarations ministérielles, d’enseigner à l’élève à fabriquer de ses propres mains tous les outils utiles à sa vie quotidienne et à son labeur. C’était aussi, bien entendu, faire contre mauvaise fortune bon cœur et pallier la réalité concrète du manque total de matériel scolaire dans ces établissements.

Tableau 32 : Programme d’enseignement des écoles rurales élémentaires

72Ces écoles rurales élémentaires enseignaient et sélectionnaient. Les meilleurs élèves pouvaient obtenir une bourse pour poursuivre leurs études dans une école de travail. C’était au professeur à entreprendre alors les démarches nécessaires et à convaincre les élèves et les parents de la chance de l’enfant qui pouvait, aux frais de l’État, être éduqué dans une école où il apprendrait un métier (art. 14).

73Les écoles de travail constituaient des sortes d’établissements secondaires spécialisés du monde rural. Elles disposaient d’un internat et accueillaient des enfants âgés de douze à dix-huit ans pour une formation de trois à quatre ans. Les élèves devaient y perfectionner leurs connaissances de la culture hispanophone légitime, et apprendre un métier en accord avec les besoins de leur milieu d’origine, agricole de préférence.

Tableau 33 : Programme d’enseignement des écoles de travail

74Les deux tiers de l’emploi du temps de la semaine devaient ainsi être consacrés au travail « professionnel », manuel ou agricole. Il s’agissait d’écoles mixtes, où les filles recevaient, elles, une formation domestique (hygiène, cuisine) et de travaux manuels (tissage, couture).

75Ces écoles devaient être autosuffisantes. Elles fonctionnaient telles des micro-industries, de production agricole et artisanale, dans lesquelles les élèves travaillaient à temps plein (46 heures par semaine, soit presque le double des écoles élémentaires) à des activités productives, en fonction des ressources de la zone considérée. Les cours dits « pratiques » assuraient en ce sens le travail nécessaire au fonctionnement de l’établissement. Cela était aussi une façon de promouvoir l’utilisation de ces ressources locales. L’école pouvait être en ce sens le catalyseur d’une industrialisation au plan local. Mais c’était aussi une façon de ne pas heurter les susceptibilités de tous ceux qui tiraient profit du labeur indigène : l’école ne se ferait pas au détriment du travail de cette main-d’œuvre rurale.

76Les écoles normales rurales, comme celles qui existaient déjà avaient pour but la formation des instituteurs ruraux qui devaient « éduquer et civiliser la race indigène » (répété dans l’art. 2 et l’art. 39). Elles devaient être implantées là où existait une population indienne importante en âge de scolarisation. La formation durait quatre ans désormais, comme les études à l’École normale de Sucre, et pour éviter les phénomènes de désertion, l’État prenait en charge les frais scolaires à condition que l’élève termine ses quatre années d’études.

77Chacune incluait son école élémentaire d’Application pour que les candidats normaliens s’exercent sous la tutelle de maîtres expérimentés. Une fois diplômés, les normaliens ruraux ne pouvaient enseigner dans des écoles publiques qu’après quatre ans de bons et loyaux services dans des établissements d’indigènes (art. 46).

78Il devait exister des contacts entre les écoles de travail et les écoles normales, afin que les meilleurs éléments indigènes des premières soient sélectionnés pour passer dans les secondes.

79Toutes ces écoles étaient désormais placées sous le contrôle direct d’un Inspecteur général d’Éducation de la race indigène, Angel Chávez Ruiz, qui avait dirigé l’école normale de Sacaba, et fut nommé par ordre suprême du 14 mars pour réorganiser les écoles existantes en suivant les programmes établis.

80La réorganisation de l’enseignement rural était synthétisée en un seul texte législatif, qui ne laissait nul doute sur qui était l’Indien que les libéraux prétendaient éduquer et à quel rôle il était voué : travailler mieux la terre mais surtout rester à travailler la terre, et dans le meilleur des cas, enseigner aux siens à mieux travailler la terre.

81En entérinant ainsi la différenciation dans la législation, le gouvernement adopta une attitude résolument indigéniste et paternaliste vis-à-vis de l’Indien des hauts plateaux. Il allait le guider, le prendre sous son aile protectrice, le faire bénéficier d’avantages éducatifs. Mais il ne s’agissait pas moins de former, avec la complicité de l’hacendado ou du maître d’atelier, un facteur économique utile, qui contribuerait activement à la modernisation du pays, mais resterait l’humble serviteur d’une oligarchie terrienne qui ne voulait renoncer à aucune de ses prérogatives.

82À un moment où il se trouvait confronté à sa remise en question la plus grave, le parti libéral avait tout à gagner à mettre clairement sur le papier une réglementation de l’instruction agricole. Il pouvait ainsi faire face aux résistances des hacendados, les rassurer, et même, les gagner à sa cause en promettant à ceux qui s’impliquaient dans l’établissement de ces écoles, la main-d’œuvre qualifiée dont ils auraient besoin pour rentabiliser davantage leur propriété. C’est avec ce dernier type d’arguments que le pouvoir essaya, en 1918, de convaincre les propriétaires terriens de collaborer avec le gouvernement, ce qui en disait déjà long précisément sur leur non-collaboration jusque-là. S’ils acceptaient d’appuyer le processus engagé de « civilisation de l’Indien », argumentait le ministre de l’Instruction, le travail de leurs colons serait plus efficace, et le rendement de leurs terres, bien supérieur61.

83Le statut calculait ainsi une participation économique du patron proportionnelle à la valeur et au revenu de la propriété ainsi qu’au nombre de colons laissés à la charge de l’école (art. 23). Il prévoyait des arrangements similaires pour les patrons de l’industrie ou d’ateliers (art. 33).

84Ceux dont les voix à l’encontre de la politique libérale se faisaient entendre toujours plus fort, pouvaient ainsi considérer que s’ils ne tiraient aucun bénéfice de ces écoles, au moins ne sortiraient-ils pas perdants. Ils ne risquaient pas leur capital financier puisqu’ils récupéraient un bénéfice immédiat de la location de locaux ou de terres et des productions des écoles. Ils ne risquaient pas non plus leur capital humain puisque les colons restaient des colons. Ils avaient juste à y gagner puisque la valeur productive de ces derniers pouvait être améliorée62.

La fin de l’hégémonie libérale

85Les libéraux avaient engagé un vaste processus de transformation de la société par l’école, en travaillant, au départ, à réduire le décalage réel ou imaginé entre eux et les autres secteurs de la société. Mais le projet unificateur et homogénéisateur des débuts fit place à une segmentation du système éducatif. Les libéraux cherchèrent alors l’efficacité dans des espaces éducatifs séparés, qu’ils jugèrent plus adaptés, mais qui allaient asseoir définitivement l’école reproductrice des différences sociales.

86L’éducation avait été, ainsi, leur cheval de bataille pendant deux décennies, quand arriva, à la fin des années 1910, l’heure des bilans. L’hégémonie libérale était fortement remise en cause, et ses opposants toujours plus nombreux et plus virulents. L’école joua encore, alors, un rôle clé dans les derniers affrontements qui opposèrent libéraux et républicains et mirent fin à l’ère libérale.

L’heure des bilans

87Les données chiffrées qui ponctuent notre travail sont souvent lacunaires et fournissent rarement la possibilité de comparaisons sur plusieurs années consécutives. C’est qu’elles proviennent, la plupart du temps, des rapports de recteurs quand ceux-ci prirent la peine de les faire parvenir au ministère. Ainsi, d’un département à l’autre, pour une même année, jamais des données exactement équivalentes ne furent fournies. Tel recteur insista sur un type d’écoles qui lui posait problème, tel autre sur les enseignants qu’il gérait, tel autre sur le matériel pédagogique reçu ou non. Ce sont donc, souvent, des photographies de l’état de l’instruction une année donnée, sur un département donné. Nous en présentons trois exemples en annexes63, pour illustrer le type d’informations qu’il est possible d’obtenir ainsi : informations détaillées et éclairantes, mais inutilisables dans une perspective d’étude de long terme ou de comparaison systématique64. Il n’y eut, en résumé, aucune standardisation statistique des données éducatives de terrain récupérées par le ministère au cours de ces deux décennies.

88Nous avons pu, en revanche, reconstituer la seule série statistique stable pour toute la période libérale, celle des budgets assignés à l’instruction qui, chaque année, une fois votés65, donnèrent lieu à une publication ministérielle détaillée. À défaut d’être calculés en monnaie constante, ils donnent toutefois une idée assez claire de la part d’efforts concrètement engagés. Nous renvoyons aux annexes 4 et 5 pour le détail complet de ces séries.

89Entre la première et la seconde décennie, le projet éducatif libéral se renouvela, mais il conserva, apparemment, sa place privilégiée parmi les différents secteurs de la vie politique. La réorientation que nous avons mise au jour, pour les années 1910, ne remit pas en cause les priorités politiques définies ni les engagements financiers à l’égard de l’éducation. Elle confirma même des choix décidés de longue date en matière de répartition géographique des budgets destinés au développement et au fonctionnement de l’éducation. L’est du pays resta ainsi une région oubliée de la « régénération nationale », à laquelle ne s’appliquait pas encore la volonté de réduire ou non d’éventuels fossés culturels.

90Les efforts budgétaires des libéraux à l’égard de l’éducation firent l’objet d’une grande constance, au cours de ces vingt années, en dépit des bouleversements et des crises économiques que le pays put connaître. Les sommes attribuées au secteur éducatif ne cessèrent d’augmenter en valeur absolue, et surent se maintenir, à partir de 1905 et jusqu’en 1920, entre 8 % et 11 % du budget national. En même temps que la fin de la guerre de l’Acre et le début du ministère de Juan Misael Saracho, en effet cette part du budget passa de 1,5 % en 1904 à 9,8 % en 1905. Le pic correspond à 1909, dernier budget voté par Juan Misael Saracho pour l’année de fondation de l’École normale. Cette année-là, l’éducation reçut une part du budget plus de deux fois supérieure à celle qui lui avait été allouée en 1901, au tout début de la politique libérale.

91L’évolution de ces parts de budget fait ressortir nettement l’existence d’un avant et d’un après 1905, qui justifie l’association d’un certain âge d’or de l’éducation à la période politique marquée par le premier mandat d’Ismael Montes et le ministère de Juan Misael Saracho. La croissance de la part du budget assigné à l’instruction à partir de 1905, se maintint par la suite sur l’ensemble de la période. Les changements d’orientation de la politique éducative, à partir de 1910, ne la modifièrent pas. La politique de différenciation du système éducatif qui mit en place des écoles spécifiques pour indigènes, puis pour chacune des figures de l’altérité conçues comme telles, ne signifia pas une place moindre parmi les autres secteurs budgétaires.

92En pourcentage, cette part attribuée au secteur de l’instruction resta donc à peu près constante. Nous pouvions pourtant nous attendre à une montée en puissance des dépenses absolues du budget avec le recrutement des professeurs étrangers, la multiplication des écoles de province, des écoles modèles, des écoles normales. Cette augmentation se produisit effectivement, et alla de pair avec l’explosion du budget de la nation dans les années 10.

Graphique 4 : Évolution de la part du budget de l’instruction dans le budget national (1900-1920)

Graphique 5 : Évolution de la répartition du budget national selon les différentes branches ministérielles (1900-1920)

93L’accroissement du budget de la nation permit donc d’absorber l’ensemble des nouvelles dépenses consacrées aux initiatives éducatives, tout en continuant à attribuer au secteur de l’instruction une même part du budget total. Mais cela fut au prix de la contraction d’emprunts très importants et de l’apparition d’une dette extérieure67. La hausse de cette dernière se refléta dans le budget du ministère de l’Économie chargé précisément de son remboursement. C’est ainsi qu’en accroissant la dette extérieure il fut possible d’augmenter le budget national et donc le budget éducatif.

94Avec 8 à 11 % du budget national à partir de 1905, le budget du ministère d’instruction publique était le quatrième poste en importance du budget national. Ce rang resta constant, lui aussi, en dépit des postes qui, eux, évoluèrent. Il témoigne d’un effort libéral soutenu pour ce secteur au-delà de la succession des différents gouvernements.

Graphique 6 : Évolution de la part des différentes branches ministérielles dans le budget national (1900-1920)

95L’analyse de la répartition géographique du budget de l’instruction publique nous permet de confirmer également la constance de la politique éducative libérale dans la concentration de ses efforts sur quelques grands départements. Au début de la période, le budget centralisé de développement de l’éducation68 était de loin le plus important de tous. Au cours des deux décennies, ce qui était centralisé devint un budget réparti au niveau des départements. Cette décentralisation profita, de façon toujours plus marquée, à La Paz et à Chuquisaca.

Graphique 7 : Évolution de la répartition géographique du budget de l’instruction (1905-1920)

96La dernière année, 1920, fut marquée par l’attribution spécifique (centrale et non départementale) d’un budget pour l’éducation indigène qui suivit l’adoption du statut pour l’Éducation de la Race indigène.

97Si nous regroupons les départements en trois catégories, ceux des hauts plateaux (La Paz, Oruro, Potosí), ceux des vallées (Chuquisaca, Cochabamba, Tarija) et ceux de l’orient (Santa Cruz, Beni)69, et tous les budgets centralisés, en une seule catégorie, nous pouvons prendre la mesure de la répartition très inégalitaire entre les différentes régions.

Graphique 8 : Répartition du budget de l’instruction (1905-1920)

98Avec 11 % seulement du budget accordé à l’instruction publique sur toute la période qui court de 1905 à 1920, l’orient bolivien fut le grand oublié des investissements éducatifs des libéraux qui portèrent leurs efforts en direction de la zone andine et des vallées. La réduction d’une certaine diversité nationale par l’implication directe d’un État-éducateur, concerna principalement les hauts plateaux qui semblaient la zone la plus prometteuse en termes de développement national. De sorte que les efforts furent aussi réels et continus au cours du temps qu’inégaux en termes de répartition territoriale. Il y eut des acquis incontestables sur certaines zones, et des manques notables sur d’autres. Ces derniers, qui pouvaient être utilisés à l’heure de nuancer ou de critiquer l’action éducative libérale, ne furent pas vraiment mis à profit par le groupe conservateur. Lui non plus ne se souciait guère de l’orient70. Il préféra donner libre cours à ses réinterprétations des supposés scandales qui avaient émaillé la deuxième décennie de politique éducative libérale.

L’école, arme et bouclier

99« Toute l’action de la mission belge est une escroquerie », entendait-on d’un côté. Les « conservateurs à outrance » qui cherchent à abattre l’œuvre de Rouma, Montes et Bustamante, devraient « mourir de honte » car tous les progrès de l’instruction publique sont redevables à « la volonté tenace des derniers gouvernements », lisait-on de l’autre. Dans ce contexte de tensions politiques croissantes à l’approche des élections de 1917, l’école devint une arme pour les uns et un bouclier pour les autres.

100Dès 1911, La Industria notait que cette question vitale de l’instruction publique était devenue, hélas, une « affaire de política »71. Avec la recrudescence des oppositions politiques cette tendance ne disparut pas, bien au contraire.

101Le programme politique du parti républicain, approuvé à Oruro le 3 janvier 1915, ne présentait pourtant pas une idéologie nouvelle, ne définissait pas de grands projets économiques, sociaux ou éducatifs particuliers. Il hissa simplement l’étendard de la lutte contre la corruption et contre la manipulation des libéraux72, mais concernant l’éducation, il restait très concis : « liberté d’enseignement et de méthodes, diffusion de la langue espagnole comme base de l’instruction populaire, obligation des municipalités de gérer l’enseignement élémentaire. Stimuler et systématiser l’action du gouvernement pour organiser et développer l’instruction à tous ses niveaux. Éducation spéciale de la race indigène »73.

102Rien de plus facile que le fait de s’accorder sur des objectifs généraux tant que ni leur sens ni les moyens pensés pour les atteindre ne sont précisés. Malgré cet apparent consensus, le projet éducatif libéral allait être une cible d’autant plus intéressante pour les opposants que le gouvernement plaçait là sa fierté.

103Toutes les campagnes de dénigrement menées contre Rouma étaient des armes pour les républicains dans la mesure où elles décrédibilisaient l’action éducative du gouvernement, et donc les libéraux dans leur ensemble. Et cela fonctionnait. La presse d’inspiration libérale avouait elle-même se sentir directement visée par les attaques lancées contre Rouma74. L’amalgame fut parfois volontairement fait, par l’opposition, avec les grands ennemis revendiqués comme tels, les Chiliens à qui les libéraux avaient aussi un peu délégué les décisions éducatives (importation d’enseignants, et boursiers formés au Chili). Or aviver l’animosité contre ces derniers et les Belges, c’était aussi remuer le couteau dans la plaie après la blessure de la perte du littoral et raviver du même coup les rancœurs contre les libéraux qui avaient « vendu le pays aux étrangers ». Ainsi La Industria réclamait une « nationalisation de l’instruction » : il y avait trop longtemps que le pays luttait pour s’émanciper du joug des étrangers, Chiliens hier et Belges aujourd’hui, qui contrôlaient des milliers de cerveaux et de cœurs de l’enfance bolivienne75…

104Ce type de critiques contre l’élément étranger s’appropriant les consciences des jeunes générations n’était pas propre à la Bolivie. Au même moment, en Équateur et au Pérou, les secteurs cléricaux les utilisaient également, faisant de ces pédagogues étrangers des francs-maçons, des protestants, ou des défenseurs d’une laïcité condamnable76. Ils servirent, en Bolivie, à l’opposition républicaine montante. Les Chiliens n’étaient pas, en cette seconde décennie, aussi présents que les Belges, et n’avaient pas les responsabilités de ces derniers. Mais symboliquement, en renvoyant, avec les premiers, à la blessure de la perte du littoral, ils étaient ainsi tous assimilés à des traîtres. Parmi eux, la cible privilégiée pour atteindre le parti et sa politique éducative était bel et bien Georges Rouma, comme nous l’avons montré à travers les polémiques liées à sa direction de l’Institut normal supérieur.

105Dès 1914, La Industria n’hésita pas à accuser le ministre de l’Instruction d’être « conseillé par les charlatans Rouma et E. Finot »77. Elle se fit l’écho de tous les reproches qui alimentaient les polémiques autour de Rouma, mais aussi d’autres accusations susceptibles de ridiculiser les libéraux qui l’employaient : en juillet 1914, elle dénonçait ainsi que les programmes de l’instruction primaire n’étaient pas même l’œuvre de Rouma mais un plagiat de programmes mis au point par un groupe de pédagogues belges. Rouma n’était qu’un « cleptomane de la littérature pédagogique ». Le journal chercha à susciter l’indignation contre le gouvernement – que d’argent gaspillé par l’État et non mérité par ce pseudo-pédagogue ! –, et à réveiller l’amour-propre national avec ce programme plagié, Rouma avait tourné la Bolivie en ridicule face aux autres nations qui travaillaient à développer une véritable éducation nationale…78. Toute la campagne de Luis Arce Lacaze déjà mentionnée y trouva bon accueil79 et servit à décrédibiliser, au-delà d’un homme, une politique et un parti.

106Quant à Bardina, il était le noble pédagogue qui servait à discréditer tout un groupe, là encore au-delà de la seule individualité de Rouma, puisqu’il permettait de démasquer tous les « pygmées de l’intellect » qui s’acharnaient à défendre les réalisations éducatives du gouvernement80.

107L’assimilation entre les critiques adressées à des hommes particuliers et celles faites à vingt années de pouvoir libéral était immédiate : Rouma et les libéraux conduisaient l’instruction publique à sa perte.

108De l’autre côté, les proclamations contre les Républicains et les écrits visant à disqualifier leur formation politique, leur programme ou leurs ambitions révolutionnaires ne manquaient pas. On pouvait lire de violentes accusations contre Escalier et sa « révolution ratée », contre le « traître bolivien », ce « criminel de lèse-patrie », « indigne d’être considéré comme bolivien », cette « canaille politique » portant « le stigmate de son comportement de délinquant » et contre « l’infâme politique républicaine »81.

109Mais les libéraux tentèrent également de regagner une légitimité de façon directe, c’est-à-dire non seulement en discréditant le groupe adverse mais aussi en valorisant leurs réalisations propres. L’éducation, en tant que moteur constant de leur politique depuis deux décennies, joua, en ce sens, un rôle essentiel.

110Les dernières années du libéralisme furent marquées par un discours éducatif qui mit en exergue tous les progrès réalisés en ce domaine. L’instruction avait avancé « à pas de géant », elle était à la hauteur de celle des nations qui jouissaient d’une situation enviable parmi les sociétés civilisées, elle avait fait l’objet d’une attention préférentielle, avec des résultats très stimulants, voilà ce qui était répété à foison dans les discours, les revues et la presse d’inspiration libérale.

111De même que l’élément étranger pouvait servir d’arme aux conservateurs, il fut un puissant bouclier pour les libéraux. Il donnait à toute l’action éducative des dix dernières années, le sceau de la reconnaissance internationale, de la scientificité européenne et d’une modernité difficilement contestable. Entre 1915 et 1920, les louanges abondèrent à l’égard de tous ceux qui avaient ainsi apporté leur savoir et leurs compétences au service d’une éducation nationale désormais valorisée et récompensée à l’étranger82.

112C’est à l’approche des élections de 1917 que ce besoin de revaloriser les actions menées, les acquis, se fit sentir de façon plus pressante, mais il ne disparut plus car le mandat de José Gutiérrez Guerra fut marqué par la conscience du danger d’une révolution républicaine. Le parti libéral avait plus que jamais besoin de ressouder ses bases et, pour ce faire, de discréditer toutes les attaques à son encontre, en particulier dans le champ éducatif, comme de vaines critiques d’esprits chagrins83.

113L’instruction, affirma-t-on, avait fait des progrès sans précédent, grâce à la politique éducative menée. L’Institut normal supérieur fut présenté, après 1917, comme « le couronnement du solide piédestal sur lequel repose le progrès de la patrie ». Les discours usaient et abusaient des métaphores : les libéraux avaient fait pousser le grand arbre de l’instruction publique qui avait déjà ses branchages diversifiés et développés, et dont la floraison finale allait être assurée par cette dernière création84. Bardina lui-même avait été utilisé par l’opposition pour délégitimer les libéraux, mais sa « capture » et son expulsion furent également récupérées par la presse libérale : celui qui prêchait le bien « dans toutes les colonnes des journaux républicains » était un « agitateur des masses », un « étranger hypocrite qui a[vait] participé directement » aux escarmouches républicaines85.

114Les campagnes de dénigrement s’étaient déchaînées dans les deux camps et l’éducation cristallisait les oppositions, les attaques et les contre-attaques. La révolution éclata le mois suivant.