1Les libéraux des années 1910 postulèrent donc qu’à chaque groupe social identifiable comme tel devait correspondre une formation spécifique. Les Indiens, notamment, devaient recevoir une éducation à part, qui les familiariserait avec un ordre de pensée propre aux temps modernes mais sans constituer un outil d’émancipation contraire aux intérêts des secteurs sociaux dominants. Il leur sembla tout aussi urgent et nécessaire de disposer de professionnels capables de se charger de cette éducation à part spécialisés dans l’enseignement de connaissances et de pratiques d’agriculture, d’élevage et d’artisanat. L’ambition d’un corps enseignant national unique, qui était devenue réalité en 1909, glissa progressivement vers la recherche d’un corps enseignant lui aussi différencié. Dual au départ, avec des maîtres destinés à enseigner en milieu rural, et d’autres en milieu urbain, il fut davantage différencié dans les faits, selon que ces derniers se destinaient à être des maîtres ambulants, des maîtres d’écoles de province, des maîtres urbains du primaire ou des enseignants du secondaire.

2L’expérience des maîtres ambulants revint ainsi à l’ordre du jour en ces années de fièvre pour développer une école proprement rurale et des enseignants proprement ruraux. Mais ces derniers n’étaient plus un pont entre la formation en milieu rural et la formation en milieu urbain. Ils se virent assigner désormais l’objectif de révéler les Indiens à leur nature agraire supposée.

3Puis trois écoles normales rurales se mirent en place, afin de rapprocher toujours plus l’institution du milieu naturel de ceux auxquels l’enseignement s’adressait, afin de « civiliser l’autochtone dans son milieu ».

4Cette segmentation progressive du corps enseignant culmina avec la création de l’Institut supérieur de La Paz, qui scindait, quant à lui, la formation urbaine entre enseignants du primaire et enseignants du secondaire. L’établissement fut, en outre, le lieu des remises en question du processus engagé, à travers son principal organisateur, Georges Rouma, révélant ainsi les nouveaux axes du débat éducatif.

Au nom de la race, de la terre et des haciendas : « maîtres ambulants et majordomes des champs »

5L’expérience des « écoles et maîtres ambulants », lancée par Juan Misael Saracho en 1905, avait rencontré nombre de difficultés et ses effets, sur le terrain du moins, étaient restés très limités. Elle s’inscrivait dans un projet qui était alors celui de l’unification au prix d’une désindianisation, certes, mais avec le postulat d’une homogénéisation possible. Parce qu’elle n’avait pas donné, à la fin du ministère de Juan Misael Saracho, les fruits escomptés, et parce qu’elle n’avait pas su s’étendre à l’ensemble du territoire, l’expérience avait été peu à peu abandonnée1. Les libéraux s’étaient ensuite intéressés davantage à l’établissement d’une formation enseignante, par l’envoi de pensionnaires et l’importation d’enseignants diplômés, puis par la création d’une école normale, mesures destinées à constituer un corps enseignant susceptible d’étendre l’école, toujours pensée comme une seule école, à l’ensemble du territoire et de la population. Quand les libéraux pensèrent l’éducation comme une éducation différenciée, les maîtres ambulants retrouvèrent tout l’intérêt qu’ils avaient perdu, mais pour accomplir désormais un autre travail, à d’autres fins. Il n’était plus attendu d’eux qu’ils alphabétisent et catéchisent en allant de communauté en communauté apporter les savoirs de la civilisation et de l’éducation modernes, mais bien qu’ils s’immergent dans les communautés rurales et « rédiment l’Indien par le labour, la pelle, les semences, les fertilisants et l’alphabet lu et écrit »2. Ils allaient devoir recevoir eux aussi, une formation spécifique, pour enseigner l’agriculture aux indigènes et les attacher à leur sol.

La première école normale d’indigènes… de Sopocachi

6Dès avril 1911, soit moins de deux ans après l’inauguration de la première école normale de précepteurs du pays, Eliodoro Villazón et Bautista Saavedra fondèrent, par décret, l’Escuela Normal de preceptores de Indígenas de La Paz, installée dans le quartier de Sopocachi, alors assez éloigné du centre pour pouvoir disposer de quelques terres. Elle devait former des maîtres pour indigènes capables d’enseigner les travaux des champs et les travaux manuels, de façon à ne pas éloigner les Indiens des communautés des activités quotidiennes de leur milieu géographique et social d’appartenance3.

7Le 6 juin 1911, le gouvernement fit exproprier un lot de 3 000 mètres de périmètre pour que l’école puisse avoir son terrain d’expérimentation. Elle incluait deux niveaux : l’un destiné à former des précepteurs ruraux et admettant tout postulant ayant terminé l’école primaire4 ; et l’autre constitué d’un cours pratique appliqué pour jeunes Indiens5. Cette « école normale et industrielle », comme on la désigna également6, devait préparer les maîtres ambulants à diffuser parmi les Indiens « la vie civilisée » tout en les ancrant dans leur milieu d’origine et dans leur activité professionnelle traditionnelle. Il ne s’agissait plus de les « assimiler » progressivement à la vie moderne, à ses droits et à ses possibilités de promotion sociale. Il fallait simplement engager la « transformation agricole, intellectuelle et morale des races autochtones »7. La régénération des indigènes n’était plus leur assimilation, mais une évolution modérée, contrôlée et orientée de leurs modes de vie afin que, tout en ayant assimilé quelques valeurs de la modernité, ils restent à leur place dans la hiérarchie et l’ordre social établis.

8L’école était novatrice dans la mesure où, soutenue dans un premier temps par le désormais bien nommé ministère de l’Instruction et de l’Agriculture, elle devait pouvoir assez vite s’autofinancer grâce au rendement des cultures pratiques. Chaque étudiant en formation devait en effet y percevoir un salaire correspondant à la valeur de sa production au sein de l’école, dont étaient déduits ses frais de repas et d’habillement. Les journées des maîtres en formation, demi-pensionnaires, s’organisaient selon l’emploi du temps suivant : contrôle des listes et de la propreté (de 7 à 8 heures), cours théorique (de 8 à 9 heures), travaux agricoles (de 9 à 11 heures), déjeuner et pause (de 11 à 13 heures), cours théoriques (de 13 à 15 heures), travaux pratiques (de 15 à 17 heures). La formation passa rapidement de deux à trois ans : les deux premières années devaient être consacrées aux travaux agricoles et autres branches techniques, et la dernière aux pratiques pédagogiques. Son fonctionnement, réglementé par décret du 8 avril 1911, prévoyait également un cursus réservé aux élèves « appartenant à la race »8. L’école formait ainsi, d’une part les futurs maestros ambulantes y mayordomos de campo et, d’autre part les futurs capataces labradores, indigènes de la section ou école dite d’Application, destinés à servir d’aides aux premiers en percevant un tiers de leur salaire (50 Bs contre 150 Bs pour les maîtres ambulants). Ces indigènes diplômés pouvaient théoriquement rester deux ans de plus à l’école s’ils souhaitaient obtenir leur diplôme de maître ambulant9 et devenir alors des « éducateurs de leur race » avec le même statut et le même salaire que les autres maîtres ambulants plus blancs.

9Ces formations enseignantes spécifiques marquent une rupture très nette avec le modèle homogénéisateur des débuts. Sans doute les résistances des enseignants de la ville qui n’avaient aucune envie de se retrouver à la campagne amenèrent-elles tout naturellement à chercher des formateurs locaux. Mais, dans le même temps, les micro-systèmes éducatifs étaient considérés comme plus efficaces s’ils étaient adaptés à chaque région et à chaque groupe ethnique. Nouvelles tendances idéologiques et carences concrètes de maîtres en milieu rural convergèrent ainsi, amenant les libéraux à rechercher des indigènes qui formeraient les leurs à ce que les groupes dirigeants attendaient d’eux. Paradoxalement, leur enseignement « ambulant » devint une stratégie de fixation de la main-d’œuvre en zone agricole.

10En 1913, deux ans après son ouverture, l’école fut déplacée de La Paz à Guaqui, sur les rives du Lac Titicaca, et installée dans les locaux de la douane nationale. Elle se rapprochait ainsi de sa cible en s’installant dans un lieu de population indigène, à la grande satisfaction du nouveau ministre Carlos Calvo. Le nouveau local disposait de trente salles, pour les cours et les chambres d’internat, et il était possible de travailler sur de vastes terrains à proximité. La lettre qu’adressèrent au ministre les éclaireurs chargés d’évaluer l’emplacement, insista sur la participation de « l’élément indigène » qui allait permettre aux postulants de donner leurs heures pratiques de méthodologie et de s’habituer au comportement de leur futur public10.

11Le bilan de l’expérience ne fut, toutefois, guère positif car seuls six élèves parvinrent au final à obtenir leur diplôme. Les causes invoquées pour expliquer cet échec furent d’ordre divers. Des témoignages postérieurs jugèrent que le manque de terres imposa un enseignement livresque11 et que Guaqui était un lieu encore trop « urbain » pour une véritable éducation de l’Indien dans son milieu. Pour d’autres, dont Enrique Finot, l’école avait été fondée sans personnel compétent, sans orientations clairement définies et sans véritable programme12. Alfredo Guillén Pinto reprocha, quant à lui, aux enseignants de ne pas avoir été à la hauteur de leur mission13. Douze ans plus tard, Felipe Segundo Guzmán – devenu alors ministre de l’Éducation du gouvernement Républicain de Bautista Saavedra, apporta un autre éclairage à l’échec de l’école normale de Sopocachi, fondée alors qu’il était inspecteur départemental. Il raconta avoir fait installer, pour les élèves issus de communautés indigènes, un grand dortoir avec lits et matelas, une salle de bains, une salle à manger… Mais cette volonté « civilisatrice » se heurta, selon lui, aux résistances de ceux auxquels elle était destinée, provoquant leur rejet de ces nouvelles façons de vivre (dormir dans un lit, utiliser des couverts, prendre un bain), puis leur fuite et leur retour dans leurs communautés d’origine :

Ce qui est arrivé, Honorables représentants, c’est que les petits Indiens descendaient la nuit de leurs lits, après l’heure de silence de rigueur, et se couchaient tout nus sur le sol, couverts de leurs ponchos, et préférant dormir ainsi plutôt que sur leurs matelas. Entrer à la cantine leur déplaisait fortement ; ils préféraient manger dans la cuisine, accroupis et sans se servir de l’assiette ni de la cuillère. Le bain leur faisait horreur.

Dans ma volonté de vouloir changer leurs habitudes, je n’ai rien fait d’autre qu’ennuyer les enfants indigènes qui profitèrent d’une nuit au cours de laquelle le surveillant ne se montra pas vigilant, pour s’enfuir et retourner dans leurs estancias respectives14.

12Une fois l’école de Sopocachi désertée, il n’y eut d’autre alternative que de la transplanter en milieu plus rural…

Les écoles rurales pratiques ou haciendas aménagées

13Le voyage de l’école d’indigènes de Sopocachi ne s’arrêta pas là, et Guaqui sembla aussi peu adéquate que La Paz. Pas suffisamment de terres, une école verbaliste, à peine six diplômés… En 1914, l’école fut déplacée tout près de Patacamaya, au cœur du plateau andin, et dans la province la plus indigène du département. Le gouvernement avait décidé de louer pour six ans une hacienda nommée « Kullta », dotée de tout le matériel agricole nécessaire à un véritable apprentissage pratique. Elle devint l’école pratique d’Agriculture de Patacamaya. Les terrains de la hacienda, vastes et disposant d’un système d’irrigation, pouvaient être utilisés avec profit pour des cultures expérimentales, dont étaient espérés des résultats applicables à tout le haut plateau et susceptibles de moderniser l’agriculture. Dans cette hacienda, quelque cent familles, guidées par des élèves-maîtres, pratiquaient une agriculture « rationnelle » selon la terminologie ministérielle.

14La formation au sein de l’école de Patacamaya durait aussi trois ans à l’issue desquels les élèves obtenaient leur diplôme de mayordomos de campo (que nous avons mentionnés déjà dans l’école précédente comme un équivalent de maîtres ambulants) dont la mission était de « corriger les pratiques vicieuses » du monde rural : traditions, valeurs et modes de vie, que l’élite appelait « barbarie »… L’organisation des cours confirme la grande priorité donnée aux travaux des champs, et afin que nulle vacance ne trouble l’époque des semailles, d’octobre à décembre, un décret suprême fixa le début des cours au 1^er octobre et jusqu’au 31 juillet, intégrant à la législation une nouvelle entorse aux règlements « nationaux » uniformisateurs.

15En réalité, le contrat passé entre le directeur de l’école normale, Walter Ceballos et le propriétaire Bernabé Millán, approuvé par résolution suprême du 11 février 1914, ne traduisit que trop bien le type d’intérêts en jeu. Une série de bénéfices étaient accordés au propriétaire : les gains de l’école étaient, bien sûr, partagés mais surtout ce dernier allait jouir du service de pongueaje (art. 7). À l’époque des semailles et des récoltes, la moitié des Indiens travailleraient au sein de l’école et l’autre moitié pour le propriétaire (art. 12). Celui-ci pouvait donc « officiellement » disposer à sa guise d’une force de travail formée sur place. Non seulement l’État tolérait le pongueaje mais il le consolidait et institutionnalisait son développement de la façon la plus naturelle du monde15.

16En 1917, l’école de Patacamaya ferma. Une nouvelle fois les raisons avancées furent multiples : manque de personnel préparé16 pour certains, manque d’enthousiasme et de « volonté créatrice »17 pour d’autres.

17Un autre établissement avait ouvert, toutefois, avec des fins pratiques similaires et dut aussi migrer en 1915 : l’école d’internes indigènes de Challapata. Comme l’école de Sopocachi, elle connut un rejet total de la part des enfants indigènes, transplantés du jour au lendemain de leur vie de communauté à une vie en internat. Et comme dans le cas précédemment mentionné, elle fut déplacée de Challapata pour s’installer de façon expérimentale dans la propriété « El Rosario », censée disposer de matériel agricole et des installations adéquates pour une véritable école rurale pratique. Par contrat et résolution suprême du 7 mai 1915, son propriétaire, Liberato E. Tovar mit gratuitement à disposition de l’école, les terres et l’internat tant pour les enfants des familles de la propriété que pour ceux des alentours18. En contrepartie, il fut lui-même nommé directeur de l’école et chargé de l’enseignement agricole auprès des internes. Cela lui fournissait une base de main-d’œuvre plus ample encore que celle sur laquelle il avait pu compter jusqu’alors et, afin que les enfants des alentours travaillent plus facilement dans la hacienda, le gouvernement ferma l’école publique de Huancané, sous prétexte de la fusionner avec la nouvelle école agricole où fut affecté également son précepteur. Le gouvernement mit également à la disposition de Tovar un ensemble de machines et d’outils agricoles qu’il pouvait utiliser et faire utiliser à sa guise. Autrement dit, le propriétaire reçut le bénéfice d’un gain direct (machines, salaire de directeur) et indirect (plus de main-d’œuvre potentielle gratuite) pour rentabiliser au mieux son exploitation. En 1916, l’école comptait une centaine d’élèves : trente internes provenant de communautés indigènes, des externes de Huancané et les enfants des colons de la hacienda et des alentours.

18Ces solutions, apparemment choisies par tâtonnements successifs, dans une odyssée des deux écoles depuis Sopocachi jusqu’à Guaqui puis « Kullta », ou depuis Challapata jusqu’à une autre hacienda « El Rosario », n’étaient pourtant pas le fruit de l’invention d’un président, d’un ministre ou d’un inspecteur. Comme dans le cas des maîtres ambulants, implantés par Juan Misael Saracho, les États-Unis avaient indiqué la marche à suivre19, notamment avec l’Institut normal et agricole de Hampton. Ce dernier formait, depuis 1878, de jeunes travailleurs indiens et noirs, qui se dispersaient ensuite sur tout le territoire de l’État de Virginie pour montrer l’exemple et enseigner à travailler parmi les leurs, transformant des modes de vie archaïques en habitudes de travail moderne20. Cet établissement avait fomenté la création de nombreuses écoles de travail qui reprenaient les mêmes principes. L’idée était d’entreprendre en Bolivie, sur le même modèle, une campagne de « civilisation » des Indiens des hauts plateaux qui passait par l’apprentissage de pratiques agricoles rationalisées. Cet enseignement agricole semblait, en outre, la meilleure arme pour contenir les phénomènes d’exode rural.

19Pourquoi toutefois cette recherche de grandes haciendas ? Il semble qu’à chaque fois que des expériences éducatives se mirent en place dans des zones de petites et moyennes propriétés, les résistances des villageois ou des patrons qui voyaient en elles un danger pour leur système d’exploitation basé sur l’utilisation de cette main-d’œuvre non instruite, ou l’absence évidente d’une quantité suffisante d’élèves, les condamnèrent à l’échec21. Dans une grande hacienda louée par l’État, si un patron acceptait l’installation d’une école, celle-ci se voyait immédiatement dotée d’un local, de terres et d’une population « captive » indienne22. Or les échecs passés semblaient montrer que la solution était d’aller toujours plus vers l’Indien. Dans son milieu d’origine, celui-ci allait apprendre l’espagnol et les quatre premières opérations, pour ses échanges commerciaux, mais surtout, une pratique « rationnelle » de l’agriculture locale éventuellement « appuyée par des ateliers de travail manuel »23.

20Il fallait donc éduquer l’Indien dans son milieu et pour son milieu. Eliodoro Villazón et son gouvernement étaient convaincus que c’était la seule issue. Il était urgent de disposer d’un corps enseignant différencié pour une école qui devait l’être aussi :

En ce qui concerne la race indigène, nous sommes convaincus de cette évidence qu’il est urgent de préparer des maîtres normaliens spécifiques et de mettre en place un programme élémentaire d’instruction comprenant des connaissances générales d’agriculture, d’élevage et de travaux manuels24.

21Peu à peu, furent pris en compte deux nouveaux critères : le premier était que le meilleur précepteur d’Indiens devait être aussi un Indien, et le deuxième, que plus l’école était implantée en milieu rural, plus elle avait de chances de tenir ses objectifs : civiliser et moderniser tout en fixant la main-d’œuvre locale.

22Réduire les distances, c’était donc parcourir un chemin de la ville à la campagne pour désindianiser en profondeur en milieu indien. Ces Indiens d’hacienda purent être considérés, en outre, comme déjà engagés sur la voie de la modernisation. Ils avaient rompu avec la vie communautaire et étaient en contact avec le monde des Blancs, leurs patrons. Toutefois, à côté des intentions gouvernementales et des efforts mis en œuvre et malgré l’intérêt très égoïste que certains hacendados purent retirer du système mis en place, nombreux furent les propriétaires opposés à toute formation des Indiens à leur service et qui refusèrent catégoriquement de céder ou de louer leurs terres25.

23En août 1914, seule l’école pratique d’Agriculture de Patacamaya fonctionnait et uniquement pour préparer de nouveaux maîtres ambulants agricoles, donc sans cours spécifique pour indigènes.

24Cette même année, Ismael Montes annonça son intention d’ouvrir, avant 1916, une autre « école normale spéciale, pour la formation de maîtres ruraux »26. C’est avec la création de la Direction générale de l’Instruction que furent fondées, effectivement, dans les années qui suivirent, trois écoles normales en milieu rural, dans trois départements différents.

La territorialisation des enseignements et des formations : l’éclosion d’écoles normales rurales

25Puisque les enseignements n’étaient pas les mêmes en milieu rural et en milieu urbain et, puisque cette école différenciée était pensée en termes de dualité, l’école urbaine puiserait ses enseignants urbains à l’École normale de Sucre, tandis que l’école rurale aurait des formateurs issus d’écoles normales rurales. Trois établissements furent fondés en trois ans, implantés en milieu rural et destinés à former des maîtres d’Indiens si possible eux-mêmes indiens : les écoles normales rurales d’Umala, de Colomi-Sacaba et de Puna27.

Umala, Colomi-Sacaba et Puna : une territorialisation sélective

26Dans le canton Umala de la province Sicasica (département La Paz) une grande caserne avait commencé d’être construite. Puis les travaux s’étaient interrompus. La Direction générale de l’Instruction suggéra de les reprendre, et c’est dans ce bâtiment inachevé que s’installa, en décembre 1914, la première « école normale ambulante », sous la direction de quatre inspecteurs de la Direction générale de l’Instruction envoyés comme professeurs. Luis S. Crespo en était le directeur, aidé dans sa tâche par Vicente Donoso Torres et Juvenal Mariaca28. En août 1915, elle comptait trente-deux maîtres postulants qui, à leur sortie, devaient à leur tour diriger des écoles « provinciales », dans les départements de La Paz, d’Oruro et Potosí, mettant ainsi en pratique une formation reçue spécifiquement pour le milieu rural des hauts plateaux. L’école n’avait reçu, au départ, qu’un budget correspondant à deux salaires de professeur, et bien qu’il fût mentionné que directeur, professeurs, élèves et Indiens des communautés voisines avaient travaillé à rénover eux-mêmes le local, celui-ci fut toutefois jugé encore insalubre et très insatisfaisant en 191829. Il n’en restait pas moins vrai que la priorité avait été donnée, une nouvelle fois, à la zone andine.

27Une deuxième école normale ambulante fut alors prévue à Colomi pour la zone centrale, au service des départements de Cochabamba, Sucre et Tarija. Puis une troisième, à Puna, fut destinée à former du personnel pour l’envoyer dans les départements de Santa Cruz, du Béni et du Territoire de Colonias.

28Après les tâtonnements de l’école de Sopocachi-Guaqui, l’installation de ces établissements était prévue, désormais, loin de centres habités, dans des milieux plus proches de ceux dont les élèves étaient issus et où seraient amenés à travailler les futurs normaliens, afin de mieux développer chez eux les vertus qui leur seraient utiles dans leur mission : habitude de la vie rurale, empathie avec les habitants du lieu, intérêt pour la race indigène qu’ils seraient amenés à éduquer…30

29Cette même année 1916 fut établi le règlement pour les écoles normales rurales existantes et à venir. Les programmes étaient très simplifiés et suivaient au pied de la lettre les nouveaux programmes du primaire. À partir de 1917, la formation passa d’une à deux années, sans que les budgets augmentent suffisamment pour payer de meilleurs salaires ou acheter le matériel nécessaire31.

30La situation de ces premières écoles normales rurales était paradoxale : d’une part elles devaient compter sur ces nouveaux directeurs et enseignants, récemment diplômés de l’École normale de Sucre, donc préparés pour former à leur tour des enseignants « urbains », et d’autre part elles devaient faire face au manque de terres, aux résistances locales, au manque d’assistance… À la fin de la période les libéraux déploraient que l’école d’Umala n’ait pas donné les résultats escomptés, et par décret du 10 décembre 1919, jugeant qu’elle devait s’installer dans un centre agricole du haut plateau avec une plus grande densité de population indigène, Guillermo Añez, le dernier ministre de l’Instruction libéral, la déplaça à Pucarani32 où l’école fut dotée de fonds, l’année suivante, pour l’achat de terres et la construction d’un internat. Mais la fin de la période libérale signa alors la fin de l’expérience33.

31Après l’école d’Umala, l’école de Colomi, dans la province Chapare à 40 km de Cochabamba, commença à fonctionner le 18 février 1916 pour couvrir le centre et les vallées. Selon son directeur, Angel Chávez Ruiz, les conditions d’installation étaient à nouveau très précaires : deux maisons au toit de paille, à 500 mètres de distance l’une de l’autre, reliées par un sentier boueux34. Ni mobilier ni matériel scolaire. Mais ce fut le travail de la première année que de rénover précisément le bâtiment et de fabriquer les meubles. L’école devait dispenser initialement une année d’études, étendue à deux, comme cela avait été fait à Umala, à partir de 1917. Cette même année toutefois, donc à peine un an après sa création, l’école fut transférée à Sacaba, dans la propriété « La Florida ».

32Un rapport présenté par Angel Chávez Ruiz, vingt ans plus tard, en 194535 révéla que le personnel de l’école n’ayant pas appuyé la candidature de l’hacendado à un poste de député, celui-ci les obligea à quitter ses terres. Le ministère affirma, lui, que la propriété « La Florida » de Sacaba bénéficiait de températures plus douces et de terres meilleures bien que sans eau potable.

33Officiellement donc, ce déplacement fut justifié par la recherche d’un climat plus clément et d’un sol plus riche. Mais cette instabilité tristement cocasse ne s’en tint pas là et, en août de la même année, le ministre Luis Zalles C. suggérait, en accord avec le recteur de Cochabamba, de prévoir une somme de 5 000 bolivianos allouée durant quatre années, afin d’acquérir et de rénover des locaux d’Arcagua, tout près de là. À cet endroit, l’école allait pouvoir disposer d’un bon climat, d’eau potable et des terres nécessaires à tous les travaux des champs36. À très court terme, il s’agissait donc de transférer l’établissement vers un troisième emplacement. Difficile, dans ces conditions, d’espérer une implication réelle des pouvoirs publics, des élèves, des professeurs ou des familles. De fait, ce dernier déplacement ne se réalisa jamais.

34En 1917, l’école de Sacaba proposait toujours deux années d’études, et quarante élèves y étaient inscrits, à charge d’un directeur et de cinq enseignants. De façon surprenante, ces quarante maîtres-élèves étaient constitués de dix-sept hommes et vingt-trois jeunes filles. Dix-sept de ces quarante postulants formaient la première promotion, sept jeunes hommes et dix jeunes filles, qui allaient pouvoir, dès l’année suivante, diriger dix-sept établissements du district de Cochabamba. Comment expliquer un tel effectif féminin dans une formation « technique » a priori conçue comme très masculine ?

35Ces écoles, en tant qu’écoles normales, avaient été fondées avec le même principe de mixité que l’École normale de Sucre. Mais il ne semblait pas a priori de l’intérêt des responsables d’éducation d’accepter des jeunes filles, ici en large majorité, alors qu’ils louaient en permanence la force dont devaient disposer les maîtres d’indigènes pour travailler de façon pratique aux côtés des indigènes et leur enseigner à rationaliser leurs techniques agricoles, et alors qu’ils n’avaient jamais accepté qu’au sein d’une école normale, quelle qu’elle fût, les filles puissent recevoir exactement le même enseignement que les garçons…

36Une première hypothèse s’impose : les candidates de sexe féminin étaient immédiatement disponibles pour répondre à l’urgence des besoins et diriger les nouveaux établissements créés. La plupart des candidats de sexe masculin, au contraire, terminaient leur formation pour rejoindre la caserne, et ce malgré l’insistance de Rouma pour que les normaliens soient dispensés du service militaire. Seules les filles étaient « une valeur sûre », immédiatement mobilisable.

37Une seconde hypothèse, n’excluant pas la précédente, est que l’éducation en milieu rural était mixte avec des classes souvent uniques. Or la vision de la femme comme un être à part, devant recevoir une instruction « domestique », rendait difficilement concevable qu’un homme puisse se charger de son éducation. Une femme, en revanche, telle une mère, pouvait plus légitimement se charger de l’éducation des deux sexes37…

38Pourtant, plus on prétendait donner à l’indigène un enseignement de résistance au dur labeur agricole et plus cette présence féminine s’avérait être un problème. La Dirección General de Educación Indigenal nouvellement créée et dirigée précisément par le directeur de l’École normale, Angel Chávez Ruiz, ne manqua pas de s’en rendre compte. Afin d’y remédier au plus vite, elle demanda explicitement de privilégier « l’élément masculin » et de supprimer, à partir de l’année suivante, la totalité des bourses accordées aux femmes dans ces établissements38.

39Cette multiplication d’écoles agricoles en quelques années nous révèle, outre la conviction des élites que cette formation rurale allait assurer la rédemption de l’Indien39, la volonté de prendre soin de la diversité régionale au sein même de cet enseignement agricole. Chaque département devait avoir, à plus ou moins long terme, sa propre école normale rurale. Seraient formées ainsi des promotions d’enseignants familiarisés avec l’agriculture moderne, mais une agriculture moderne territorialisée, dont les spécificités locales seraient à leur tour enseignées dans chaque zone concernée. Le système scolaire visé en sortait toujours plus différencié et régionalisé, au sein même de l’école rurale.

40Restait le problème des priorités à fixer dans cette différenciation territoriale. Certes, cet enseignement devait être suffisamment spécialisé pour s’appliquer à l’agriculture de chaque zone, mais aussi pour être adéquat au groupe ethnique particulier qu’il visait. Or, après avoir créé une école normale rurale dans le département de La Paz et celui de Cochabamba, le gouvernement ne revint plus sur l’idée initiale de fonder une troisième école normale rurale dans le département de Santa Cruz.

41En décidant de fonder cette troisième école dans le département de Potosí, Ismael Montes, son dernier ministre de l’Instruction Luis Zalles, et Georges Rouma, toujours directeur général de l’Instruction, montrèrent que leur priorité restait les hauts plateaux. L’école normale d’Umala s’adressait aux Aymaras du département de La Paz, et celle de Colomi aux Quechuas du département de Cochabamba. À quoi bon, finalement, implanter une école à Santa Cruz puisque la priorité était bien de « civiliser » ces deux groupes ethniques majoritaires, selon le recensement, que les missions anthropologiques et anthropométriques avaient commencé à étudier de près40. L’orient resta, encore et toujours, délégué aux missions religieuses. Les libéraux réaffirmèrent ainsi leur choix de donner la priorité au monde le plus facilement et rapidement « civilisable », celui qui devait contribuer le plus activement à l’urgence de modernisation nationale en développant l’industrie agricole, et celui qui était également le plus à craindre étant donné son potentiel de rébellion41 : le monde andin.

42C’est donc à Puna que fut créée cette troisième école normale rurale. Pour Rouma et le recteur de Potosí, le Dr Zambrana, l’endroit réunissait les conditions requises pour le fonctionnement de cet établissement, que, forts des expériences antérieures, ils souhaitaient implanter aux alentours du village plutôt que dans le village lui-même. Ils se heurtèrent toutefois au manque de personnel. Dans le même temps, les écoles de Umala et de Sacaba étaient passées d’une année de formation à deux et exigeaient donc également davantage d’enseignants. Le manque était d’autant plus patent que les normaliens sortant tout juste des écoles existantes devaient généralement effectuer leur service militaire… L’ouverture de l’école normale de Puna fut, de ce fait, repoussée au 3 février 1918.

Quels maîtres indigènes pour quelles écoles d’indigènes ?

43Suite à la création des écoles normales rurales et écoles pratiques d’Agriculture, la Direction générale proclama un plan d’études et un programme spécialement destinés aux écoles primaires rurales, plan qui fut approuvé, comme la première mesure gouvernementale de l’année 191642. Puis vint le Règlement des écoles normales de la République43 et, en 1918, l’élaboration de programmes spécifiques pour les écoles normales rurales de la République44. Avant même l’application de ces derniers, il avait été fortement suggéré au futur normalien rural d’inculquer aux enfants quelques éléments d’instruction, puis de centrer les dernières années de la formation sur un enseignement purement technique et agricole45. Mais de l’idée à la pratique il y avait un fossé, et la dernière année de l’ère libérale, le président José Gutiérrez Guerra déplorait encore l’inefficacité de l’éducation agricole du fait du manque de connaissances pratiques du normalien rural46. Forts de ce constat, les libéraux travaillèrent également à la constitution d’un corps enseignant rural lui-même issu du milieu rural : des maîtres indigènes pour des écoles d’indigènes. L’échec de l’école normale d’Umala avait également été attribué au fait que ses précepteurs, au lieu de travailler dans les communautés et les ayllus, au milieu des indigènes, préféraient, une fois diplômés, aller travailler à la ville ou au moins dans les écoles des capitales de province47. Aux yeux des élites de la fin de la deuxième décennie, il ne faisait nul doute, en revanche, que l’Indien aimait son milieu d’origine et connaissait les capacités et la psychologie des groupes auxquels il s’adresserait, puisqu’il était des leurs. Ainsi l’idée se renforça que seul l’Indien allait pouvoir se charger de la mission de « civiliser l’Indien ». Dès 1917, l’examen d’entrée à l’école d’Umala donna « la préférence aux garçons et aux jeunes filles de la campagne »48. Et en 1918 le nouveau directeur général de l’instruction publique, José María Suárez affirma qu’en l’état des choses, d’Umala pouvaient sortir des précepteurs pour les écoles de province, « mais pas les véritables maîtres de la race indigène et en particulier de l’Indien des hauts plateaux et des régions froides »49. Le problème de l’éducation de l’Indien restait donc entier tant que ce maître-là n’était pas formé. C’était un cercle vicieux puisque l’Indien ne pouvait être civilisé que par les Indiens déjà civilisés… L’école de Sopocachi avait tablé sur le fait d’attirer quelques élèves vers La Paz pour qu’ils approchent la culture urbaine et qu’ensuite ils fassent le chemin inverse pour enseigner les méthodes apprises à leurs anciens congénères. Les écoles normales rurales pariaient sur le fait qu’il fallait bien que des maîtres urbains fassent d’abord le chemin vers le milieu rural pour former les premiers maîtres indigènes. Les deux modalités avaient montré leurs limites et reçu leur concert de critiques. En 1918, les résultats de ces écoles normales rurales étaient jugés très sévèrement. Elles n’avaient pas encore fait face à « la grande œuvre de l’éducation indigène » même si elles apportaient au pays des maîtres qui pouvaient toutefois réformer et donner plus de force et de « qualité »50, c’est-à-dire en fait une orientation plus agricole et plus pratique, à l’enseignement en zone rurale. Mais pour que les normaliens ruraux, répartis même à petite échelle, à travers les villages et hameaux des hauts plateaux, puissent « tracer le sillon lumineux de l’alphabétisation »51, il manquait des locaux, des moyens, des enseignants acceptant de diriger des écoles, et les possibilités d’implantation de ces dernières là où il y avait une population scolaire suffisante… Il manquait surtout des enseignants disposés à rester en milieu rural. Or en 1919, la Dirección General de la Educación indigenal avouait elle-même qu’après quatre ans de vie, l’école d’Umala avait formé environ trente maîtres et celle de Sacaba, seize, dont aucun n’enseignait dans les communautés indiennes !52

44À partir de 1918 furent créées des « écoles d’application » pour indigènes. Elles étaient des annexes aux écoles normales rurales existantes53. Après une formation d’un ou deux ans, ces établissements sélectionnaient les élèves indigènes qui montraient les capacités suffisantes pour poursuivre une formation dans une école normale rurale, obtenir leur diplôme de « maître normalien indigène »54 et constituer ainsi les « premiers maîtres au sein de la race »55. Jusqu’à la fin, le problème fut central, et c’est ainsi que le décret du 25 février 1919 établit la création progressive, en milieu rural, de trois types d’écoles56 dont de nouvelles écoles normales rurales exclusivement destinées à former un corps d’enseignants professionnels pour travailler à « civiliser les Quechuas et les Aymaras »57.

L’Institut normal supérieur et les polémiques autour de l’œuvre de Rouma

45L’intérêt pour l’école primaire, que les différents gouvernements avaient réitéré comme prioritaire, depuis le début du siècle, se vit concurrencé, à la fin de la période libérale, par un intérêt croissant pour l’école secondaire. L’enseignement secondaire officiel était assuré par des collèges nationaux présents dans les différentes capitales de département, soit cent quarante professeurs pour 1 800 élèves fréquentant cet enseignement en 1916. Quant aux collèges privés, ils disposaient alors de 75 professeurs pour 800 élèves. L’enseignement secondaire des jeunes filles n’existait qu’à Sucre et La Paz, à travers deux lycées réunissant 219 élèves58. La Direction générale constata que très peu de ces professeurs du secondaire avaient reçu une formation pédagogique. Ils étaient en général avocats ou médecins, ou avaient suivi une formation à l’étranger. Ainsi, dès 1916, une réforme de l’enseignement secondaire fut planifiée, assortie de la création d’un centre de formation pour ses enseignants.

46En parfaite cohérence avec cette politique de « l’école différenciée », surgit la nécessité de ne laisser à l’École normale de Sucre que son rôle de former des « précepteurs » et de créer un nouvel établissement pour former les « professeurs ». Il ne semblait plus aussi nécessaire de différencier les contenus de l’enseignement secondaire selon les strates sociales auxquelles il s’adressait puisqu’il concernait, majoritairement, les classes dominantes. La différence continuait à se faire, toutefois, entre filles et garçons.

47Avec la fondation de l’Institut normal supérieur culmina ainsi le processus de différenciations internes de ce corps enseignant que tous les efforts de la première décennie avaient tendu à constituer en un corps unifié.

48L’ensemble du processus de réformes successives du corps enseignant est à rattacher à l’œuvre de Georges Rouma qui, depuis son arrivée en 1909, se maintenait, indépendamment des successions présidentielles, au premier plan de toutes les décisions en ce domaine. C’est durant le dernier gouvernement libéral, et alors qu’il semblait que les réticences initiales des secteurs conservateurs s’étaient tues, qu’il connut les plus forts moments de remise en question de son action éducative. L’Institut normal supérieur fut le lieu privilégié de ces remises en question, à un moment où les tensions politiques s’avivaient et où les critiques servaient les intérêts de tous ceux qui voulaient délégitimer l’homme, son œuvre éducative et par là même, l’œuvre éducative libérale.

L’Institut normal supérieur : rupture ou continuité dans la politique de la formation enseignante ?

49Ismael Montes, qui avait clôturé son premier mandat présidentiel par la création de l’École normale de Sucre, termina ainsi son deuxième mandat par la création de l’Institut normal supérieur visant à former des enseignants professionnels pour l’enseignement secondaire. La création de cet Institut se trouva en parfaite cohérence avec la logique de différenciation de l’école, mise en pratique depuis 1910. Du fait de l’existence de l’École normale de Sucre, des différentes écoles normales ambulantes, des écoles pratiques d’agriculture, des lycées de jeunes filles et de l’Institut normal supérieur, le corps enseignant unique et unifié, idéal de la première décennie, se divisa en une multitude de branches. De même qu’à chacun était assigné un rôle à jouer et une place à tenir dans la société, à chaque enseignant correspondait une formation à recevoir et à dispenser, selon qu’il allait travailler comme maître ambulant, dans des écoles de province, ou à la ville, selon qu’il était homme ou femme, selon qu’il allait vivre dans le département de Cochabamba ou celui de Potosí. Diversité infinie de situations auxquelles devaient répondre, pour chacune d’entre elles, une préparation particulière.

50L’Institut fut créé par la loi du 19 décembre 1916 et son décret d’application fut signé le 26 janvier 191759. Georges Rouma eut encore à sa charge de lancer les premières années d’un établissement qui fit date dans l’histoire éducative nationale. Celui-ci commença à fonctionner à La Paz le 16 avril 1917 même si son inauguration officielle fut retardée au 24 mai.

51Comme tous les autres établissements de formation enseignante, il reprenait le principe de mixité (art. 2). Contrairement à ce qui s’était produit à Sucre où l’École normale avait fait, pour cette raison notamment, l’objet d’une violente campagne de diffamation, le principe de mixité fut, cette fois, très bien accueilli. La Paz n’était certes pas un centre aussi conservateur que pouvait l’être Sucre, mais il faut dire également que huit années s’étaient écoulées depuis les grandes polémiques provoquées par la presse sucrénienne d’inspiration catholique contre ces « attentats à la morale et au bon ordre » du professeur belge.

52L’organisation de l’établissement sut satisfaire les aspirations d’une bourgeoisie désireuse de préparer ses enfants à « diriger la Nation », d’où son contenu livresque et sa finalité : disposer d’un corps enseignant suffisamment compétent pour enseigner dans les lycées de jeunes filles, à l’École normale elle-même, dans tous les établissements techniques du supérieur et à l’université.

53Comme l’École normale de Sucre, l’Institut comprenait quatre années d’étude et des conditions d’admission très semblables60.

54Les cours se divisaient en cinq sections (art. 3) :

• sciences physiques et mathématiques
• sciences naturelles et chimiques
• histoire et géographie
• philosophie et lettres
• pédagogie

55Chacune de ces sections était sous la responsabilité d’un directeur disposant d’une grande marge d’indépendance et d’autonomie à l’heure d’organiser la formation et de diriger le personnel. La première année, les 44 élèves-maîtres se répartissaient de la façon suivante :

Tableau 28 : Répartition de la première génération d’élèves de l’Institut normal supérieur

56Si la présence majoritaire des femmes dans l’école normale rurale de Sacaba avait pu nous surprendre, l’observation du cas contraire, ici, est tout aussi intéressante. Elle nous renvoie au type de formation de base que continuait à recevoir la femme, au point de ne représenter, à l’heure d’entreprendre une formation d’enseignant « d’élite », pas même un cinquième des candidats de l’autre sexe.

57Comme pour l’École normale de Sucre, encore, le recrutement des candidats s’était fait sur le plan national, en veillant à ce que chaque département ou district universitaire fût représenté :

Tableau 29 : Origine géographique de la première génération d’élèves de l’Institut normal supérieur

58Les directeurs de sections étaient presque tous étrangers, ce qui constituait alors, dans l’imaginaire collectif, une garantie de qualité et témoignait du souci de faire de l’Institut un établissement de pointe61.

Abattre le fer de lance de la politique libérale

59Georges Rouma avait dû faire face, dès son arrivée à Sucre, aux critiques de la bonne société locale, pour ses réformes et ses idées (l’enseignement laïque et mixte) jugées diaboliquement osées. Il reçut à La Paz, dès sa prise en charge de la Direction générale de l’Instruction, et plus encore en prenant la tête de l’Institut normal supérieur, des critiques d’un tout autre ordre.

60La première grande polémique du deuxième gouvernement de Montes renvoya à la façon dont le pédagogue avait géré les fonds de l’École normale de Sucre. Dès mai 1914, Luis Arce Lacaze, voix importante du milieu intellectuel62, commença à faire courir le bruit que l’École ne disposait d’aucune comptabilité. La rumeur fut immédiatement diffusée par La Industria63. En septembre 1914, ce même Lacaze renonça à son poste de recteur de l’université de Chuquisaca et accusa ouvertement Roumade malhonnêteté et de malversation de fonds : 100 000 bolivianos perçus par l’École normale en 1912 et 1913 auraient disparu par sa faute.

61Émile Jacobs, alors nouveau directeur de l’École normale, s’empressa de démentir l’accusation de fraude en publiant les comptes de gestion de ces deux années-là et en montrant que l’argent avait été réparti entre le maintien de pensionnaires, les salaires du personnel et l’achat de matériel scolaire64. Mais les accusations de Arce Lacaze ne s’en tinrent pas là et il accusa, devant le Sénat, le procureur général de la République, Agustín Iturricha, d’être complice dans cette affaire de l’École normale.

62Après quelques mois plus paisibles, Luis Arce Lacaze revint à la charge, en 1915, accusant l’École normale de n’avoir pas rendu compte de ses dépenses en 1912 et en 1913. Trois témoignages, notamment, ôtèrent publiquement toute raison d’être aux accusations portées. Le directeur du Trésor Départemental témoigna des tentatives qu’avait menées Luis Arce Lacaze pour obtenir de lui des informations qu’il pourrait réutiliser contre Rouma, et il certifia que les comptes avaient été scrupuleusement tenus et que jamais l’école n’avait refusé de les présenter. Le comptable et l’auxiliaire du rectorat, payés pour établir un nouveau système de comptabilité en 1914, témoignèrent également qu’il n’y avait jamais eu la moindre résistance du directeur de l’école à rendre publics les comptes de l’établissement65, la preuve étant qu’ils étaient à disposition de tous. Et en effet la presse libérale les publia66. Elle soutint chaleureusement Rouma durant toute cette violente campagne67. Mais celle-ci, toutefois, se prolongea. Une enquête officielle fut ouverte par le nouveau ministre de l’Instruction, Aníbal Capriles, à la demande de Carlos Calvo, ancien recteur de l’université de Sucre et ancien ministre de l’Instruction alors député, afin de mettre fin aux rumeurs. Celle-ci présenta le détail des dépenses de 1912 et 1913, expliqua quelques possibles motifs de confusion et conclut au caractère totalement infondé des accusations portées68.

63Or à qui ces accusations profitaient-elles depuis 1914 ? À tous ceux, membres de l’opposition, anti-montistes, religieux, qui ne voyaient pas d’un très bon œil toutes ces transformations libérales. En touchant à Rouma, c’était tout un processus éducatif que Arce Lacaze attaquait, donnant à l’opposition plus de légitimité que jamais.

64Arce Lacaze mesurait parfaitement le poids et l’intérêt de ses propos et de la délégitimation de Rouma dans le contexte politique national et il fit du pédagogue belge une cible tous azimuts. En 1915, ses critiques visaient la Direction générale de l’Instruction et la façon dont les responsabilités éducatives étaient attribuées. Ses nombreux articles de mai 1915 renvoyaient non plus à une supposée mauvaise gestion de Rouma mais à son manque de formation, à ses ambitions et à son incapacité pédagogique. En 1916, revenant à la charge dans La Industria, il dénonçait les dépenses inconsidérées du gouvernement pour ce et ceux qui n’en valaient pas la peine69. Et parmi les propositions de son plan de politique éducative, rendu public en 1917, il demandait la création du Conseil National d’Instruction Publique pour « remplacer l’inqualifiable Direction générale ». Il y dénonçait une politique éducative reposant sur l’ignorance et sur le « travail trompeur, frauduleux, antipatriotique et coupable de Rouma »70.

65C’est cette année 1917 également que Georges Rouma, fer de lance des transformations éducatives des deux derniers mandats libéraux et cible privilégiée des critiques éducatives du moment, dut affronter le plus grave moment de remise en question de sa carrière. Lui, ses collègues belges et leur enseignement furent violemment critiqués par un professeur espagnol recruté comme professeur de littérature de l’Institut normal supérieur de La Paz, Juan Bardina. Une nouvelle fois, Georges Rouma fut la cible à atteindre, mais pour mieux toucher et délégitimer tout un groupe politique.

66Il n’est pas aisé de comprendre ce personnage de Juan Bardina, qui remit pourtant en question une décennie de politique éducative. D’où venait-il, quels secteurs ou courants de pensée pouvait-il bien représenter, et quel intérêt eut-il à engager, dès son arrivée en Bolivie, une campagne de dénigrement contre l’Institut normal supérieur, les Belges, et plus généralement contre une politique éducative dont la figure emblématique restait Georges Rouma ? Presque oublié en Espagne où il passa les quarante premières années de sa vie et bien qu’il sût se faire connaître en son temps dans le monde journalistique et pédagogique71, presque oublié au Chili où il passa les trente-trois dernières années de sa vie à mener ses travaux de journaliste et de pédagogue, Juan Bardina ne reste un nom familier dans l’histoire de l’éducation bolivienne, quand on ose le mentionner72, que dans la mesure où c’est à lui que Rouma doit le plus grave questionnement de son action éducative.

67Le personnage, présent quelques mois seulement à La Paz, reste, dans l’historiographie nationale, enveloppé d’un mystère dont nous avons cherché à le faire sortir. Révolutionnaire anarchiste pour certains, ou conservateur catholique pour d’autres73, pédagogue digne de respect74, ou simple ambitieux pour d’autres encore75, il sut ébranler la sécurité et la reconnaissance que Georges Rouma avait mis huit années à construire. Mais pour servir quels intérêts ?

68Nous renvoyons ici à deux travaux que nous avons consacrés au personnage76, aussi bien pour éclairer son parcours biographique, d’Espagne en Bolivie puis au Chili, que pour comprendre la façon dont les différentes histoires nationales ont pu utiliser sa mémoire. Par rapport au thème qui nous intéresse et aux différentes cabales menées contre Rouma à la fin de l’ère libérale retenons qu’il arriva à La Paz le 12 mai 1917, soit peu de temps avant la fondation de l’Institut et, un mois seulement après sa prise de fonction comme directeur de la section de lettres, il engagea une violente campagne visant à disqualifier l’Institut et « la tromperie pseudo-pédagogique »77 dont étaient victimes les Boliviens. Au bout de deux mois de travail, il présenta au ministère l’alternative suivante : ou le régime de l’Institut était réformé selon ses critères et points de vue, ou il renonçait à son poste de professeur et de directeur de la section de philosophie et lettres78. Pour argumenter ses critiques et ses propositions, il présenta un mémoire, qui fut publié la même année sous le titre Arcaismo de la misión belga.

69Un tel titre et une œuvre soutenant ce type d’accusations, firent passer, aux yeux de certains, Juan Bardina pour un « révolutionnaire » de la pédagogie. En effet, l’œuvre de Rouma et des Belges qui le suivirent avait été si décriée par les secteurs conservateurs cléricaux, (du fait de la mixité des écoles normales, de la suppression de l’enseignement religieux obligatoire, de l’éducation physique pour tous), que si quelqu’un pouvait qualifier tout cela d’archaïque, c’est bien qu’il devait être révolutionnaire… ou anarchiste… Cet homme, accusé jusqu’à aujourd’hui dans l’historiographie nationale d’avoir agi « à des fins occultes »79, fut ainsi, dès son arrivée en Bolivie, l’objet des rumeurs les plus diverses dont il joua lui-même pour les décrédibiliser toutes :

Dans La Paz circule une sourde rumeur sur mes méthodes anarchiques, mes méthodes maçonniques, mes méthodes réactionnaires, mes méthodes rétrogrades. Ce mélange pittoresque de mots, divulgués par les mêmes personnes dans divers milieux sociaux, indique par lui-même le manque de consistance des arguments de ceux qui les propagent80.

70Pourtant, son mémoire de critiques à l’encontre de l’Institut normal supérieur et de son directeur Georges Rouma, qu’il présenta au Congrès, restait dans le cadre des déclarations vagues. Il prétendait avoir cherché en vain à transformer « toute cette machine archaïque et vide », ou encore « le fonctionnement pédagogique totalement arriéré de cet établissement »81. Il affirmait que l’enseignement devait être un apostolat et qu’il n’y avait rien de cela à l’Institut82, autant de critiques qui ne renvoyaient pas à des faits concrets. Il y reprit un ensemble d’arguments favorables à l’école moderne dont il ne fait aucun doute qu’il fut un véritable adepte. L’assistance aux cours devait être libre (régime dit « des portes ouvertes »), la mémoire passive, proscrite, les examens de fin d’année devaient disparaître, comme la bureaucratie administrative, pour ne donner que quelques exemples de ces principes d’éducation moderne qu’il souhaitait voir appliqués. Mais Juan Bardina n’était nullement anarchiste. Ce reproche fut sans doute le fruit de mauvaises interprétations de sa croyance en l’école moderne fondée sur les principes d’éducation intégrale, et sa foi en la liberté plus qu’en la discipline, fausses lectures d’un supposé anarchisme que servirent sans doute ses origines catalanes…83 Catholique en revanche il l’était, et opposé en ce sens à la politique de Rouma, il l’était aussi. Pourtant il se défendit d’entrer dans le débat de cet anticléricalisme tant de fois reproché au pédagogue belge, et tout en se défendant d’y entrer, il y entra quand même. Personne, affirmait-il, ne pouvait soutenir la pédagogie de ces années-là, ni le parti radical qui la condamnait comme une erreur et une preuve de sectarisme politique, ni le parti libéral quand il comprenait son archaïsme, ni le parti républicain qui la répudiait comme antireligieuse. Bardina disait « avoir vérifié au sein de l’Institut »84 le bien-fondé de cette dernière accusation, sans souhaiter la développer davantage. Plusieurs hypothèses peuvent expliquer son refus d’aller plus loin sur le terrain de la critique cléricale conservatrice : d’autres l’avaient déjà fait ou continuaient à le faire sans succès85 ; Bardina affirmait aussi que Rufino Sánchez y Blanco, qui avait initialement été retenu pour le poste de professeur de philosophie et lettres de l’Institut, avait ensuite été écarté pour le seul fait d’avoir été considéré comme catholique et conservateur86… Le fait est que Bardina, incontestablement gêné par les initiatives de Rouma, chercha à le décrédibiliser dans le but de disqualifier aussi la politique éducative des dernières années, en attaquant un aspect qu’il pouvait légitimement évaluer sans que cela paraisse une querelle de personne : l’organisation pédagogique de l’Institut, son manque de modernité, son archaïsme, sa passivité, son modèle étranger aliénant.

71Ce faisant, il offrait, à son tour, à la société civile et aux républicains, en pleine campagne électorale, des responsables tout trouvés : les Belges et les politiques libéraux qui les suivaient aveuglément et servilement.

72Une des critiques fondamentales de Bardina fut ainsi que l’aristocratie du pays devait contribuer à l’œuvre pédagogique du pays et éviter de la laisser aux mains d’étrangers dépourvus de tout sentiment patriotique. Il fallait « ouvrir les portes » aux nationaux et se méfier des autres. Ces « autres » n’étaient bien évidemment pas les Espagnols, car une langue et une histoire commune les rapprochaient, mais les Belges… Il reprit à son compte les critiques de Franz Tamayo face à l’importation de modèles étrangers. Il put gagner ainsi à sa cause une bonne partie des radicaux et des intellectuels qui n’étaient pas restés insensibles à la critique de plagiat de modèles inutiles, qui avait ôté une grande part de sa légitimité à la politique éducative libérale de la première décennie. Là où Tamayo prônait la « création d’une pédagogie nationale », Bardina renchérissait : « Des projets calqués sont des projets ratés »87.

73Les débats au Parlement durèrent plus de soixante jours. La question de la légitimité de Rouma était aussi celle de la politique éducative menée depuis dix ans. Les débats profitaient à nouveau à tous les secteurs de l’opposition et bien entendu aux républicains qui y firent nombre d’interventions. Bardina leur donnait des arguments, il savait utiliser la menace et agiter des fantômes : le peuple bolivien était en danger et son éducation était entre les mains d’étrangers peu scrupuleux ; il dormait « dangereusement au-dessus de l’abîme »88, s’exposait à des convulsions politiques et sociales et finirait par connaître, s’il n’y prenait garde, les mêmes malheurs que le Mexique89…

74Mais les libéraux surent défendre Rouma et son œuvre, qui était aussi « leur » œuvre. Luis Zalles C. qui avait recruté Bardina, et était alors député, s’efforça de montrer combien le professeur catalan manquait à toute déontologie. Claudio Sanjinés, ministre de l’Instruction90, se joignit à lui pour réfuter les mensonges du rapport de Bardina. Au Parlement, le ton montait de jour en jour, et il était déjà question d’expulser le « fauteur de troubles ».

75Le nouveau gouvernement de José Gutiérrez Guerra et son ministre Claudio Sanjinés renouvelèrent leur appui et leur confiance à Rouma et aux autres enseignants belges. Lors de sa dernière intervention au Parlement, Claudio Sanjinés déclara admettre qu’un citoyen traite son ministre d’incapable et lui demande de rentrer chez lui, mais ne pas le tolérer d’un étranger91 : Juan Bardina avait été pris à son propre piège.

76La confrontation ne resta toutefois pas sans conséquence pour l’organisation de l’éducation dans le pays. Georges Rouma, à la suite de cette crise, présenta une lettre de démission à toute prolongation de son poste de directeur général de l’Instruction. Il y rappela son action depuis 1909, les difficultés rencontrées et surmontées, remercia le nouveau gouvernement de José Gutiérrez Guerra et son ministre Claudio Sanjinés de son appui dans cette phase où « une opposition violente concentre ses coups contre ma personne et l’enseignement public »92 et déclara qu’il souhaitait renoncer, bien qu’il ait reçu le témoignage de la confiance du président. Il voulait terminer son travail en cours et se retirer à la fin de l’année. Sa décision fut acceptée, pour la plus grande joie de la presse d’opposition93 et officialisée par résolution suprême du 12 octobre 191794. Ce fut José María Suárez qui succéda à Georges Rouma à la tête de la Direction générale de l’Instruction Publique, à partir du 1^er janvier suivant.

77La polémique aviva les tensions autour de l’école entre libéraux et républicains. Bardina, qui continuait à écrire dans la presse, restait un danger, un élément susceptible de discréditer encore Rouma, l’Institut et la politique éducative libérale. Le gouvernement trouva le motif nécessaire à son expulsion. Les forces de sécurité le surprirent le 7 décembre en réunion avec des membres du parti républicain et quelques députés, après une journée d’escarmouches dans La Paz. Il n’en fallait pas plus pour que deux heures plus tard, il fût reconduit à la frontière du Chili95. Le contrôle et la sanction de la pensée politique dissidente furent ainsi autant le fait des conservateurs de la fin du xix^e siècle que celui des libéraux.

78Alors que l’entreprise de différenciation qui guida la politique éducative de la seconde décennie semblait parvenir à sa pleine réalisation avec la différenciation progressive du corps enseignant par la création des écoles normales rurales, et avec la création de l’Institut normal supérieur, leur mentor, Georges Rouma se mit à constituer un angle d’attaque particulièrement sensible de l’ensemble des réformes. En s’attaquant à celui qui était la figure emblématique de la politique éducative des quatre derniers gouvernements, Luis Arce Lacaze comme Juan Bardina avaient entaché l’œuvre éducative libérale. Le dernier gouvernement de José Gutiérrez Guerra dut travailler à la consolider et à la revaloriser sans cesse, tout en essayant de tenir compte des critiques et des craintes de certains secteurs, pour relégitimer les libéraux comme groupe politique au pouvoir.