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Les défis de l'éducation en Amérique latine

 | 
Jean-Michel Blanquer
, 
Hélgio Trindade

L'ouverture politique et culturelle : des expériences novatrices

L’enseignement en zone indienne : changements récents en Colombie, Équateur et Bolivie

Jon Landaburu

Volltext

  • * Chercheur du Centre d’études des langues indiennes du CNRS ; directeur scientifique du Centro Colo (...)

1Note portant sur l’auteur*

PHOTOGRAPHIE N° 7 : INDIENNE SUR LE MARCHÉ DE CAJABAMBA (ÉQUATEUR). CLICHÉ : ALAIN MUSSET

2Plus que d’autres secteurs d’intervention sociale, l’enseignement est particulièrement sensible à l’idéologie, entendue comme la représentation modalisée du champ social par ses acteurs en vue de justifier leurs pratiques. La formation des jeunes esprits dans le but de leur transmettre des savoirs, des savoir-faire et des valeurs (c’est-à-dire l’enseignement) est en effet un des lieux privilégiés où se projette le vouloir des adultes en quête de reproduction et de transformation sociales. De sorte que l’enseignement porte la marque des espoirs, des nostalgies, de la volonté de puissance des individus et des groupes qui ont les moyens de la mettre en œuvre collectivement. Au-delà des pratiques concrètes qu’il suppose, l’enseignement éveille la cristallisation de fantasmes politiques en ce qu’il est un des moyens privilégiés par lesquels les utopies pourraient acquérir un caractère de faisabilité susceptible de les cautionner.

3Tout ceci pour signifier qu’on se situe dans un champ où il est difficile de faire un bilan qui séparerait clairement l’examen des faits et les idéologies associées. On peut plus ou moins mesurer l’acquisition de certains savoir-faire chez les apprenants mais le degré de leur appropriation réelle et la compréhension des transformations induites par ces savoir-faire sur la vie quotidienne ne peut s’effectuer qu’à long terme, ce qui permet entre-temps toutes les approximations et toutes les illusions. Si la complexité du champ social contient de plus la division indiens/non indiens dont on sait la surcharge idéologique qu’elle implique, on comprendra que nous ayons quelques scrupules à présenter les observations qui suivent comme un état des lieux objectif.

4En tout état de cause, il est possible d’affirmer que les idéologies, les modèles et les pratiques éducatives développés en milieu indien sont directement liés aux idéologies et aux modèles concernant le traitement politique de la question « indienne », avec d’importantes variations liées aux différences locales des contextes démographique, géographique et historique. Ce sont ces mêmes variations qui expliquent aussi en bonne partie le succès ou l’échec, l’effet d’entraînement ou l’isolement des très nombreuses expériences éducatives qui ont eu lieu dans ce domaine.

5Quand on parle de sociétés indiennes, il convient de situer la problématique posée — que celle-ci concerne l’enseignement, l’économie ou la politique — par rapport aux circonstances de la colonisation européenne, non pas pour satisfaire une quête historique peu pertinente pour la réflexion mais bien parce que l’existence maintenue des groupes indiens et leurs différences s’expliquent en bonne part par des facteurs historiques. Plus précisément, la durée de l’impact occidental (parfois très longue et remontant à la conquête ibérique, parfois plus courte et remontant à des migrations ou à des colonisations récentes), les caractéristiques démographiques et sociales des sociétés pré-colombiennes et la diversité géographique ont induit des processus qui continuent à conditionner fortement les politiques et leurs échecs ou succès respectifs.

6Au sud du continent, nous trouvons des régions majoritairement « blanches » comme l’Argentine, l’Uruguay, le sud du Brésil, le Chili. Ce sont des pays tempérés, historiquement peu occupés par des Indiens américains, fortement occupés en revanche par des vagues d’immigration récente (xixe et xxe siècles). Même si ces dernières années les minorités indiennes de ces États (surtout au Chili et en Argentine) ont exprimé des exigences et des protestations, créant un problème « indien » dans des pays où il n’était pas convenu qu’il existât, il est clair que la grande majorité des populations est d’origine européenne et le revendique. La diversité des origines européennes et le maintien de traditions linguistiques propres chez certains immigrants n’ont pas empêché l’espagnol et le portugais de fonctionner massivement comme des langues d’intégration dans une situation sociolinguistique qui tend au monolinguisme. Mis à part le Chili où l’importance de l’ethnie mapuche rend importante sa prise en compte pour le traitement de problèmes régionaux, voire nationaux, l’Indien n’est vu dans ces régions que comme un vestige qu’on traite, dans le meilleur des cas, sur le mode de l’assistance ou de la charité. Les expériences éducatives bilingues et interculturelles actuellement en expansion sur le reste du continent ne font là que démarrer. Soulignons que, dans ces sociétés, le regard envers l’Indien s’effectue depuis un point de vue blanc et non métis, ce qui signifie qu’il n’a pas d’impact sur la définition de soi, définition qui est toujours en jeu dans les politiques éducatives.

7À l’opposé, nous avons des régions à densité indienne très importante, où la masse autochtone constitue à peu près la majorité de la population, tels les pays méso-américains comme le Guatemala ou andins comme l’Équateur, le Pérou et la Bolivie. Dans ces régions, le paysannat indien, démographiquement important depuis des temps très reculés, ultérieurement intégré dans des empires ou des formations théocratiques, s’est maintenu en tant que masse de population majoritaire. Il continue en grande partie à parler des langues amérindiennes. Il est marginalisé et sous-représenté dans l’exercice du pouvoir. Au cours de ces trois dernières décennies, des phénomènes migratoires considérables ont affecté ces populations et ont été à l’origine des contingents importants de paysans déracinés dans les grandes villes (par exemple à Lima) avec différents processus de transculturation, changements linguistiques, ré-identification indienne, etc. Dans ces régions, l’attitude de la population non indienne continue à être déterminée par son origine créole post-coloniale et par son ambition de maintenir son contrôle sur tout le corps social. C’est là que sont apparues, ces dernières années, les expériences d’enseignement indienne les plus intéressantes et les plus importantes d’Amérique latine.

8Enfin, le Brésil, le Venezuela et la Colombie d’un côté, les États d’Amérique Centrale de l’autre, représentent des formations sociales intermédiaires entre les deux types de pays mentionnés. : elles ont eu une population pré-ibérique importante (quoique moindre que dans les pays de Méso-Amérique ou des Andes centrales), mais par ailleurs leur population s’est assez largement métissée avec l’immigrant européen. Dans ces pays sont encore implantés de nombreux groupes indiens bien qu’ils soient de peu d’importance sur le plan démographique. La Colombie est le seul État où certaines de ces communautés dépassent la centaine de milliers de personnes. La population non indienne de ces États, plus métissée et souvent à forte composante afro-américaine, ne revendique pas la même « européanité » que celles des pays du sud ; elle n’a pas non plus la même relation d’exclusion-antagonisme envers les Indiens que dans le deuxième groupe de pays que nous avons distingué. D’où probablement une définition de soi moins rigide et une plus grande tolérance vis-à-vis des expériences multiculturelles.

9Le Mexique est un cas à part. Pays de masses paysannes indiennes considérables au moment de la conquête, il s’est fortement métissé et surtout déculturé au cours des deux derniers siècles. Toutefois la population indienne représente presque 10 % de la population globale. Depuis sa révolution, le Mexique a été confronté au problème de la marginalité sociale et éducative de l’Indien et considéré comme un modèle progressiste jusqu’à il y a une vingtaine, voire une trentaine d’années. Les blocages de l’État et de la société semblent néanmoins avoir freiné le renouvellement de la question.

10Enfin le Paraguay représente le cas unique d’une société dont la quasi-totalité de la population, paysanne-métisse, parle une langue amérindienne, le guarani. Comme la société, la langue a connu un processus d’hybridation important avec l’apport de l’espagnol. Le retour récent de la démocratie a induit un traitement nouveau et sérieux du problème du bilinguisme. Le guarani est introduit à l’école et dans les moyens de communication de masse. D’importants débats ont actuellement lieu sur l’officialisation et la scolarisation de la langue vernaculaire face à l’espagnol.

11Rappelons pour terminer ce tour d’horizon que, même si son importance symbolique et stratégique va plus loin que ces chiffres, la population indienne de toute l’Amérique ne dépasse guère les trent-cinq millions de personnes, ce qui représente moins de 6 % de la population totale du continent.

12Essayons maintenant de regarder l’évolution des processus d’enseignement institutionnel en zones indiennes à travers quelques cas. Nous parlerons d’abord de la Colombie que nous connaissons bien pour y avoir travaillé depuis plus de vingt-cinq ans, puis nous évoqquerons les cas de la Bolivie et de l’Equateur que nous avons pu observer ces dernières années. Nous aurons ainsi une illustration de la problématique dans deux types de situations. Celle d’un pays où la réalité indienne est relativement périphérique encore qu’importante ; celle de pays où le sort des populations indiennes est crucial pour l’avenir et la viabilité de l’État.

13En population, la Colombie est le deuxième État de l’Amérique du Sud après le Brésil (trente-huit millions d’habitants). Son territoire, vaste, couvre 1 100 000 km2, soit deux fois la France. La majorité de sa population est fortement métissée, mais elle compte 10 à 15 % d’Afro-Américains et environ 2 % d’Indiens. Elle présente une très grande diversité ethnolinguistique : soixante-quatre langues amérindiennes, deux créoles. Néanmoins plus de la moitié de ces langues sont parlées par moins de mille personnes. La plus grande variété de langues et de cultures se trouve dans les basses terres des forêts amazoniennes, des savanes de l’Orénoque et des côtes pluvieuses de l’océan Pacifique, ce qui représente un territoire immense (plus de la moitié du pays) mais ces Indiens des basses terres ne dépassent pas les 200 000 personnes. On a par ailleurs une petite paysannerie indienne andine dans le sud-ouest du pays d’environ 200 000 personnes. L’ensemble guajiro, population semi-nomade d’éleveurs, partagée entre la Colombie et le Venezuela, dépasse les 300 000 personnes. Quelques autres groupes, essentiellement des peuples chibchas d’origine centraméricaine, complètent cette rapide classification d’une population de 600 000 à 700 000 personnes.

14À la fin du xixe siècle, les Indiens ne sont pas encore considérés comme des citoyens à part entière. Ils sont classés comme « sauvages » ou comme « réduits à la vie civile » (voir par exemple les termes de la loi 89 de 1890). Dans cette dernière catégorie se trouvent les paysans des communautés andines coloniales qui ont pu subsister à la politique républicaine de redistribution des terres communales. La législation les considère comme mineurs. Les « sauvages », eux, sont les populations tribales des basses terres n’ayant avec le monde des blancs qu’un contact sporadique, voire inexistant à cette époque. Face à l’échec de leur ambition de contrôle des immenses régions peu peuplées, non occupées par la société métisse, et où subsistent les groupes indiens — on appelle ces régions les « territoires nationaux » —, les conservateurs, qui s’installent durablement au pouvoir à partir des années 1880, confient à l’Église catholique le contrôle total de l’enseignement scolaire ainsi que quelques fonctions administratives en zone indienne. Vainqueur des guerres civiles où s’affrontaient libéraux et conservateurs, le gouvernement cède par ailleurs à l’Église une bonne partie du contrôle général de l’enseignement dans l’État. Au moment où l’Équateur effectue sa révolution libérale, la Colombie s’installe donc dans un fonctionnement clérical. D’importantes cohortes de missionnaires européens (espagnols, français, allemands, suisses) arrivent à la fin du siècle. Après une première phase plus évangélisatrice (il s’agit en fait surtout de distribution compulsive de sacrements), ces missionnaires vont mettre en place un système d’enseignement fondé sur l’enfermement dans des internats d’enfants indiens, durablement éloignés, parfois enlevés à leurs parents, et dont le but est de créer des individus détribalisés, travailleurs agricoles — souvent au service de la mission —, reniant leur langue et leurs traditions. Celles-ci sont systématiquement dénigrées et leur expression en est châtiée, d’une manière analogue, encore que plus brutale, à ce qui se faisait à la même époque en France ou en Espagne, à l’école publique ou à l’école catholique, l’une comme l’autre au service de la construction d’une nation homogène. Cinquante ans après, en Amérique indienne, on est devant un immense échec : que ce soit du fait de la mauvaise qualité d’un enseignement mécanique et grossier ou du fait de tactiques tacites de rejet de la part des Indiens, on constate que si la détribalisation réussit souvent, l’évangélisation, quant à elle, a peu de succès tandis que la tentative d’alphabétisation échoue quasi totalement.

15En 1962, en pleine politique de modernisation de l’État (c’est l’époque de la CEPAL et de l’Alliance pour le progrès de Kennedy), le président Alberto Lieras invite le Summer Institute of Linguistics (SIL ou ILV) à s’installer en Colombie. Cette organisation regroupe plusieurs églises protestantes américaines et a pour objectif la christianisation des peuples tribaux du monde grâce à la traduction de l’Évangile dans leurs langues. Fondé au Guatemala dans les années 1930 par un pasteur évangéliste missionnaire (W. C. Townsend), l’ILV devient une référence continentale importante pour le problème éducatif indien, à partir de l’invitation qui lui est adressée, à la fin des années 1930 par le président du Mexique, Lázaro Cárdenas, afin qu’il s’implique dans l’étude des langues indiennes et l’alphabétisation des Indiens du Mexique. Les Péruviens l’imiteront en 1952, les Équatoriens en 1953. Cette décision du président colombien — avec la création à la même époque du département des Affaires indiennes — constitue une première rupture du monopole d’assistanat exercé par l’Église catholique sur les groupes indiens, même si le rapport de forces entre l’Église et l’État oblige encore le gouvernement à passer sous silence la nature prosélytiste de l’organisation nord-américaine. Une telle décision témoigne d’une volonté de prendre de nouvelles mesures face au constat d’une insuffisante « modernisation » des Indiens par l’Église. Ce n’est qu’en 1973 qu’un autre président libéral (Alfonso López Michelsen) dénoncera le Concordat et, du même coup, le Convenio de misiones qui avait garanti le pouvoir éducatif de l’Église dans les territorios nacionales pendant quatre-vingts ans. Pour pouvoir enseigner, l’Église devra désormais passer avec l’État des contrats à durée limitée, contrats qui imposent des obligations quant aux formes, contenus et méthodes d’enseignement. Le nombre d’établissements gérés par l’Église a ainsi considérablement diminué ces vingt dernières années.

16Dans cette situation du début des années 1970 et contrairement à d’autres États latino-américains, l’État colombien n’a pas de politique éducative spécifique vis-à-vis des Indiens. Mis à part quelques décrets pris dans l’euphorie des années immédiatement postérieures à l’indépendance, il ne s’en est, en fait, jamais soucié. Il hérite donc d’une charge à laquelle il n’est pas préparé. Pour y faire face, en 1978, un accord est signé avec la coopération hollandaise (qui semble être alors plus spécialement responsable de la Colombie dans une distribution européenne de la coopération, alors que l’Allemagne est chargée du Pérou et de l’Équateur) pour « élaborer un modèle éducatif pour les habitants des territoires nationaux de Colombie ». La phase d’enquête auprès des populations a lieu de 1978 à 1980 et la phase d’application expérimentale d’un modèle se déroule de 1981 à 1983, en Amazonie, dans la région du Vaupés, région frontalière avec le Brésil. Le projet ne donne pas de résultats conséquents mais les discussions entre les fonctionnaires du Plan et ceux du ministère de l’Éducation aboutissent à un document (Lineamientos generales de Educación indígena : 1987) qui, dès lors, guidera l’action de l’enseignement national et ce, jusqu’à nos jours. L’idéologie sous-jacente à ce texte et les nombreuses pratiques qu’il va autoriser et soutenir sont celles d’un « ethno-enseignement ». Elles se réclament des positions du sociologue mexicain Guillermo Bonfil Batalla face à la question indienne (etnodesarrollo), des recommandations de l’Unesco sur l’enseignement en langue maternelle et en général des nouvelles tendances pédagogiques qui visent à mettre l’école au service non seulement de l’enfant (Freinet, Montessori, etc.) mais aussi de la communauté (Paolo Freire). Elle postule que l’enseignement en zone indienne doit être bilingue (il doit commencer en langue maternelle, à l’oral et à l’écrit et se poursuivre ensuite par l’apprentissage du castillan comme seconde langue), interculturel (les contenus enseignés doivent partir de la culture de l’enfant pour s’approprier progressivement ceux des cultures extérieures et dominantes), participatif (les groupes et ethnies concernés participent au choix du personnel enseignant, à l’élaboration du cursus, à la gestion des établissements...). Le rôle des fonctionnaires responsables de ces textes mérite d’être reconnu car, sans eux, bien des initiatives qui ont eu lieu auraient sans doute été plus difficiles à mettre en œuvre. La cause première de ces changements ne saurait pourtant être assignée à des facteurs locaux puisqu’on voit cette idéologie de « l’ethno-enseignement » et le type d’opérations qui s’en est inspiré se répandre à peu près au même moment dans plusieurs pays d’Amérique latine au point d’entraîner des changements importants dans la législation éducative de presque tous les États, voire des changements constitutionnels.

17En Colombie en tout cas, sous l’impulsion du ministère de l’Éducation d’un côté, et sous la pression de nombreuses organisations politiques indiennes apparues à partir des années 1970, mais aussi grâce aux églises qui changent peu à peu leurs discours assimilationnistes, des expériences éducatives d’un type nouveau démarrent. À partir de 1980, le ministère autorise le recrutement d’instituteurs indiens qui ne satisfont pas les conditions académiques nationalement exigées pour enseigner. De très nombreux programmes de mise à niveau et de professionnalisation sont alors mis en place pour eux pendant toutes ces années, dans toutes les régions à présence indienne. Leur formation, sous la forme de plusieurs stages pendant l’année — ils continuent le reste du temps à enseigner — comprend trois composantes : pédagogique, académique (les disciplines habituelles : mathématiques, espagnol, sciences naturelles, etc.) et ethnoéducative (information et recherche sur l’histoire, la langue, la culture et la tradition du groupe). Une nouvelle génération d’instituteurs est ainsi familiarisée avec les valeurs du nouvel enseignement et est censée en être l’instrument privilégié. En 1984, un programme de formation de linguistes amérindianistes est créé à Bogota avec l’aide de la coopération française et de la présidence de la République colombienne pour constituer un corps d’experts colombiens, comprenant des Indiens, susceptible d’aider au montage technique des programmes bilingues. À partir des années 1990, plusieurs programmes universitaires (Amazonie à Florencia ; Cauca à Popayan ; Guajira à Riohacha ; Risaralda à Pereira) s’ouvrent dans le but de former des instituteurs indiens et non-indiens au niveau de licence. Du matériel scolaire en langue indienne est progressivement édité. Le processus se poursuit actuellement avec peut-être un léger fléchissement ces deux dernières années du fait de la crise financière et politique que traverse le pays.

18Par ailleurs, trois autres agents interviennent dans le processus : les organisations indiennes qu’elles soient ethniques, régionales ou nationales, les ONG et les églises. Les organisations indiennes les plus solides avaient déjà organisé à partir des années 1970 des expériences spécifiques d’enseignement dans des écoles parfois créées et financées par elles-mêmes. Parmi les plus importantes on relève les programmes du CRIC (Consejo Regional Indígena del Cauca), de l’organisation des Arhuaco, des Sikuani, des Ticuna, des Embera et des Cuna (Orewa et Organización indígena de Antioquia), des Guambiano. Il est intéressant de remarquer que des groupes indiens qui ont historiquement perdu leur langue mais qui ont gardé des formes d’organisation collective et la mémoire de leurs traditions ancestrales se sont engagés dans ce mouvement, tels les Zenu de la côte atlantique, les Pijao du Tolima, les Pasto de la frontière avec l’Équateur. Avec eux, d’autres groupes qui se réclament d’un passé indien et cherchent à profiter d’une législation maintenant plus favorable ont surgi ces dernières années et qui souhaiteraient bénéficier de programmes scolaires spécifiques. La nouvelle Constitution de 1991 a en effet développé toute une série de dispositions relatives aux terres communales et à l’autonomie politique, voire judiciaire, des ethnies en posant le principe d’une dotation financière au prorata de la population semblable à celles accordées aux municipalités. Appelée transferencia, cette dotation est actuellement consacrée par beaucoup de groupes à l’amélioration de leur système éducatif et de leurs programmes de santé. Le désengagement de l’État, qui est peut-être le sens dernier de toute cette avancée dans la législation, s’accompagne d’une certaine décentralisation des ressources. Celles-ci ne sont pas importantes, mais peut-être permettront-elles d’aider ces cultures à créer un système éducatif plus approprié à leurs besoins. Elles ont en tout cas suscité un vif débat dans les communautés indiennes quant à leurs attentes vis-à-vis de l’école, leurs valeurs traditionnelles d’enseignement, la nécessité d’acquérir des connaissances exogènes et l’articulation des unes avec les autres. De nombreuses expériences sont en cours qui se limitent actuellement à l’enseignement primaire.

19L’Équateur et la Bolivie, sans doute à cause de l’importance de leurs populations indiennes, ont développé à une échelle beaucoup plus vaste des programmes d’enseignement spécifiques aux Indiens. En Équateur, même si la révolution libérale de 1895 avait affaibli le caractère clérical du contrôle institutionnel sur les Indiens, les masses paysannes quechuas des Andes continuèrent à être soumises jusqu’aux années 1960 à des relations sociales serviles qui impliquaient l’exclusion scolaire. Les luttes agraires de ces populations, importantes à partir des années 1930, aboutirent en 1945 à la création de la Federación Ecuatoriana de Indios dont l’objectif était la libération socio-économique en se souciant apparemment peu de la dimension culturelle et éducative. Des centres autogestionnaires d’alphabétisation en quichua furent néanmoins créés. Dans les années 1960, ils seront les « pépinières » de dirigeants beaucoup plus soucieux de cette dimension du problème. Comme ailleurs, les années 1960 sont aussi celles des efforts de modernisation de l’État sous les auspices de l’« Alliance pour le progrès » avec la Misión andina qui appuie la création de projets de coopératives et de programmes scolaires s’adressant aux paysans dans une perspective dite « moderne », en fait de ladinisation du paysan-indien. L’ethnolinguiste Ruth Moya rappelle (1989, p. 115) : « El uso de la lengua y algunas manifestaciones culturales de los quichuas serranos [en estos programas] se ubican en ese mismo plano instrumental... [servir] las necesidades del desarrollo capitalista promovido por el Estado ».

20Comme ce sera le cas en Bolivie deux décennies plus tard, les revendications linguistique et culturelle indiennes vont mûrir à partir de la problématique politique des peuples amazoniens. C’est le succès des programmes institutionnels et éducatifs des Shuar équatoriens dans les années 1970 qui va autoriser les autres mouvements indiens à afficher leurs revendications en termes de « nationalités », « auto-développement éducatif », « droit à la langue et à la culture », etc. L’expérience shuar du piémont andino-amazonien, entamée par les salésiens dans les années 1960, se développe en effet de manière autonome jusqu’à consolider une organisation qui réunit dans les années 1990, plus de 45 000 personnes regroupées en vingt-trois associations composées de deux cent soixante-huit centres. La Fédération shuar, c’est son nom, se définit comme une institution de promotion humaine qui vise le développement communautaire intégral de ses associés, membres de l’ethnie shuar. L’idéal politique est le concept d’autodétermination des Shuar dans l’environnement d’un État équatorien pluraliste. Les ressources sont prioritairement obtenues par autofinancement. Chaque centre se charge d’obtenir ses titres de propriété collective. Cent deux groupes de développement agricole sont créés. Un programme de santé efficace est mis en place grâce à des services d’ambulance aérienne. La politique éducative a pour axe la formation de personnels à travers un cursus spécial centré sur les besoins des groupes bénéficiaires caractérisés comme amazoniens. Elle se met en place avec la participation des communautés dans la définition et le contrôle des objectifs et des moyens. Une des méthodes les plus connues de cette expérience et un de ses plus beaux succès est la généralisation de l’enseignement à travers un réseau radiophonique. Le système d’enseignement radiophonique (SERBISH) démarre très tôt, dès 1972. Dix-sept ans plus tard, il comprend 187 écoles primaires et 4 519 participants (Puwinchir, 1989 : 289). L’État reconnaît le SERBISH en 1977 ; celui-ci rivalise, avec succès, avec l’enseignement officiel. Le système est bilingue ; on y utilise constamment la langue shuar et l’espagnol, mais le premier cycle se fait exclusivement en langue shuar. Le succès de l’expérience donne lieu à de nombreuses imitations en Équateur (programmes radiophoniques de Simiatug, Cotopaxi, etc.) et ailleurs.

21L’union de la Fédération shuar et des mouvements quechuas de la Sierra andine consolide en 1980 la CONAIE (Confederación de nacionalidades indígenas del Ecuador) devenue depuis un acteur important de la vie politique équatorienne et un élément de décision fondamental dans la définition et l’administration de l’enseignement dans les zones indiennes (ce qui représente 30 % de la population de l’État). Dans cette élaboration d’un enseignement bilingue interculturel en Équateur on peut signaler plusieurs moments importants : le Plan national d’alphabétisation en langues vernaculaires du début des années 1980, la loi d’Éducation et Culture qui reconnaît la diversité culturelle comme une doctrine d’État, la convention de coopération entre l’Équateur et l’Allemagne (1985) visant à mettre en place un programme bilingue et interculturel expérimental dans sept provinces andines, la licence en enseignement bilingue interculturel pour instituteurs indiens de Cuenca, etc.

22La Bolivie présente un tableau semblable dans la mesure où l’on y trouve une masse indienne andine importante (plus d’un million d’Aymaras, trois millions et demi de Quechuas) face à une population indienne des basses-terres peu nombreuse, divisée en trente-deux ethnies. La Bolivie est toutefois encore plus indienne que l’Équateur puisque plus de 60 % de sa population parle une langue distincte de l’espagnol, en tant que monolingue ou en tant que bilingue. On estime à 70 % la part indienne de la population, que celle-ci parle une langue indienne ou non. Le pays demeure très rural (50 % de la population contre 25 % pour la Colombie). Jusqu’à la révolution de 1952, les Boliviens étaient dans leur immense majorité monolingues de langue indienne et illettrés (75 %). Le bilinguisme était l’apanage des Créoles dominants, désireux de contrôler les masses indiennes travaillant dans l’agriculture ou dans les mines, source de leur pouvoir. L’objectif premier des dirigeants du mouvement de 1952 est la modernisation du pays qui doit assurer la construction d’un État-nation selon le schéma du Mexique post-révolutionnaire. La réforme agraire, l’universalisation du droit de vote et la démocratisation en général visent à intégrer les masses indiennes dans un projet qui se définit malgré tout en référence à la culture occidentale et à la langue espagnole. Comme ailleurs, l’école est censée être le berceau de cette nouvelle société. C’est pour cela qu’on y interdit toute langue autre que l’espagnol, les langues indiennes étant vues comme des facteurs d’arriération et de dispersion. Dans les basses terres, l’écart culturel et la fragmentation linguistique étant jugés trop considérables pour être comblés par des énergies nationales, on fait appel au Summer Institute of Linguistics.

23Avec des variations importantes dûes aux dictatures, phénomènes réactifs dûs à la secousse de 1952, l’essentiel de la nouvelle orientation va se maintenir entre 1955 et 1982. On voit se développer néanmoins des expériences éducatives privées (églises, ONG) qui essaient de prendre en compte les langues vernaculaires dans le but de faciliter l’assimilation et l’uniformisation linguistique sur le modèle mexicain (le Mexique est à cette époque encore « en avance » sur le reste du continent puisque, dès 1941 (congrès de Patzcuaro), il promeut l’enseignement bilingue). Le retour à la démocratie de 1982 produit un changement de problématique. Dans l’opposition, les revendications linguistico-culturelles ont réussi à s’articuler sur les autres revendications sociales, ainsi, elles sortent du ghetto académique pour être assumées par les élites d’organisations populaires de souche indienne (L. E. Lopez : 1996). La Bolivie commence à reconnaître sa composante multilingue. On vote des lois en faveur des langues indiennes démographiquement importantes (quechua, aymara et même guarani). De grandes campagnes d’alphabétisation en langue indienne sont mises en place sur un modèle autogestionnaire, le SENALEP (Servicio nacional de Alfabetización y Educación Popular). deux cent cinquante centres d’enseignement et de communication populaires sont créés. Le bilan de cette opération concrète est plus modeste que prévu, puisqu’à la fin de 1987 on ne compte que 60 000 personnes alphabétisées (José Rivero, dans L.E. Lopez, R. Moya : 1996). Néanmoins le mouvement est lancé. De nombreuses émissions radiophoniques et même quelques programmes télévisés font aujourd’hui partie du paysage culturel bolivien. C’est au tournant des années 1990 que va se produire la véritable mise à distance du modèle assimilationiste.

24Comme en Équateur, l’impulsion vient en bonne partie des peuples amazoniens qui organisent une marche nationale dont l’impact se produit sur l’occident andin traditionnellement plus sensible au discours marxiste. En 1994, la réforme de la Constitution reconnaît le caractère multiethnique et pluriculturel de la Bolivie. En 1995 se met en place une loi de réforme éducative, extrêmement ambitieuse, appuyée par la Banque mondiale, dont le fondement idéologique est l’enseignement bilingue interculturel. La diversité y est vue comme une ressource et non comme un obstacle. Des études socio-linguistiques procèdent à un découpage du pays en vue de l’application des programmes scolaires. L’État promeut directement l’usage des langues indiennes à la radio et à la télévision. L’apprentissage du quechua et de l’aymara est même favorisé dans les établissements urbains des zones hispanophones. L’intention du nouveau système est de mettre en place un enseignement complètement bilingue durant les huit premières années. Comme à l’époque du SENALEP, les syndicats d’enseignants s’opposent à la réforme qui remet en cause leurs savoirs (ils n’ont pas été formés à produire un enseignement bilingue) et leur pouvoir (la nouvelle école s’appuie sur les parents d’élèves et la communauté). Un peu mise en veilleuse par le gouvernement actuel, la réforme se poursuit. Il faudra attendre pour en mesurer l’impact. C’est dans les terres basses et surtout chez les Guarani qu’elle semble avoir réussi à créer un nouveau type d’école.

25Ce panorama, excessivement rapide, de l’enseignement dispensé aux Indiens dans trois pays montre néanmoins assez clairement que son histoire moderne a vu la succession de trois régimes semblables successifs quoique non nécessairement synchrones. Le premier est le régime post-colonial dans lequel l’Indien n’entre même pas dans le système éducatif formel. C’est le régime dans lequel on dit, comme les patrons féodaux des haciendas du Pérou : « indio leído, indio perdido » ou « indio instruido, indio torcido ». Le second, beaucoup plus tardif, plus d’un siècle après, commence à se mettre en place dans le sillage de la révolution mexicaine, avec la révolution bolivienne ou avec les plans de modernisation suscités par les États-Unis, lors des années 1950-1960. Il s’inspire de l’idée d’une nation démocratique, homogène, moderne et intégratrice. Pour le « sauvage », on fait appel au Summer Institute of Linguistics, pour les autres Indiens, on met en place de vastes campagnes d’alphabétisation en espagnol et on fait de nombreux essais d’écoles rurales. Dès les années 1940 des mouvements indiens contestataires et des intellectuels ont pourtant montré les limites du modèle. C’est l’époque où le Mexique essaie de se donner une enseignement bilingue, tournant important à partir duquel la langue maternelle de l’enfant est enfin prise en compte mais comme obstacle technique à réduire pour parvenir aux fins de l’assimilation qui n’est pas contestée. Le modèle assimilationniste commence enfin à être mis en question à partir des années 1970 pour donner naissance au troisième « régime » éducatif.

26Celui-ci, nous semble-t-il, se développe sous la poussée d’au moins deux facteurs globaux :

  1. l’incapacité du modèle antérieur à atteindre ses objectifs et les crises économiques et politiques des États latino-americains qui favorisent le développement d’une philosophie d’un État minimal, décentralisé et dessaisi d’une bonne partie de ses fonctions locales (voir les changements des Constitutions dans les années 1980) ;
  2. l’émergence de nombreux mouvements indiens vindicatifs, mieux organisés et plus tolérés qu’avant grâce à l’avancée de la démocratisation, qui remettent en cause, souvent sous l’influence de groupes moins acculturés, l’idée même d’intégration culturelle, linguistique et administrative.

27Ces deux facteurs sont à leur tour amplifiés et renforcés par la prise de conscience des opinions publiques des États occidentaux qui finissent par imposer des législations et des pratiques internationales en faveur des minorités (Unesco, OIT, Banque mondiale, etc.).

28Nous sommes dans cette troisième phase, non stabilisée, dont on ne saurait dire lesquelles de ses ambitions seront réalisées. Comme souvent, probablement peu d’entre elles verront-elles le jour, du fait de l’émergence d’éléments nouveaux et imprévus.

Literaturverzeichnis

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Endnoten

* Chercheur du Centre d’études des langues indiennes du CNRS ; directeur scientifique du Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborigenes de l’université des Andes de Bogota (Colombie)

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