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L’histoire en 2050

 | 
Thuillier Guy

Annexes

VI – La formation post-doctorale

Texte intégral

1On sait que l’historien est souvent bien isolé après son doctorat, qu’aucune structure universitaire n’est prête vraiment à l’accueillir, à le conseiller, à l’encourager, à le forcer à réfléchir. Cet isolement est fâcheux, qu’il s’agisse des historiens de métier, ou des historiens « non professionnels » : en général après la thèse, ils ne savent pas rebondir, imaginer « ce qu’ils doivent faire », chercher à construire une œuvre : dans les Comités d’histoire on s’aperçoit bien de cette période d’hésitation, qui parfois conduit à l’abandon ; il y a bien l’habilitation, mais elle ne concerne qu’une part des docteurs. Il existe un besoin de conseil, de formation : comment peut-on le satisfaire ? Les Comités peuvent bien aider les docteurs à publier, les appuyer dans leurs recherches, mais ce n’est pas en principe leur rôle que de les « former ». Il faut donc imaginer une forme d’enseignement « post-universitaire » qui réponde aux attentes, aux besoins de ces docteurs, un lieu de rencontre – ou de partage d’expérience – qui permette de briser l’isolement des historiens. Nous donnerons – avec prudence – quelques observations sur les formes et les objectifs de cet enseignement post-doctoral.

I. POURQUOI UN ENSEIGNEMENT POST-DOCTORAL ?

2On voit bien les raisons d’une telle formation :

3Première raison : la mutation de la thèse – avec les thèses Savary réalisées en 3 ans – donne des docteurs jeunes, sans expérience de la vie (comme dit Jean Tulard, ils n’ont pas vraiment quitté la Faculté), si bien qu’après la thèse ils sont désorientés, ne savent pas très bien comment rebondir, ils sont accaparés le plus souvent par les servitudes de l’enseignement : parfois ils ne continuent pas leurs recherches, faute de conseils adaptés.

4Deuxième raison : l’habilitation – qui est le vrai doctorat – a des règles du jeu floues, le jeune est souvent inquiet, a du mal à saisir ce qu’on lui demande vraiment, il a besoin d’être appuyé, guidé.

5Troisième raison : les historiens non professionnels – administrateurs, ingénieurs, médecins – passent parfois des thèses, mais ne savent guère rebondir après, ils sont, eux aussi, désorientés, ont du mal à se situer : or ils ont devant eux encore 10 ou 15 ans de recherches, mais ils ont grand peine à construire un programme de travail, à savoir « ce qu’ils doivent faire ».

6Ceci explique la nécessité d’un enseignement post-doctoral, où l’on ne cherche ni à transmettre des connaissances ni à apprendre à chercher (comme dans les séminaires de DEA), mais où l’on incite l’auditeur à réfléchir sur sa pratique de l’histoire, sa manière de raisonner, où l’on lui demande de « penser par lui-même »– ce qui n’est jamais facile, tant les contraintes corporatives sont fortes. Mais un tel séminaire doit être un séminaire libre, où l’on ne cherche pas à acquérir un « grade », où l’on travaille pour le plaisir ; il regrouperait les jeunes docteurs – leur isolement serait brisé-, les historiens non professionnels docteurs (ou qui auraient un rang élevé : professeurs de Faculté de médecine, ingénieurs des mines) : mais on voit combien il est difficile de répondre aux attentes d’un tel public.

II. FONCTIONS DE L’ENSEIGNEMENT POST-DOCTORAL

7Précisons bien les fonctions qu’on veut assigner à cet enseignement.

8Première mission : l’orientation, la guidance : on doit orienter les « enseignés » vers des travaux longs (à 5-10 ans), leur apprendre à construire un programme de travail, leur donner la volonté de « construire une œuvre » (au-delà de l’habilitation).

9Deuxième mission : la réflexion. On doit leur apprendre à réfléchir par eux-mêmes, à se situer par rapport aux autres, les entraîner à réfléchir sur leur pratique de l’histoire, à saisir les principes de l’histoire à travers leur expérience, ce qui conduit à définir les objectifs de la discipline ou sous-discipline étudiée (par exemple, quels sont les objectifs de l’histoire de l’assurance ?) : on oblige ainsi l’auditeur à sortir des réflexions apprises, des pensées toutes faites, de la vulgate pour construire une réflexion personnelle.

10Troisième mission : le guet. Ce séminaire permet à l’enseigné de surveiller le secteur (qu’est-ce qui va se passer ? quelles innovations vont-elles avoir lieu ?) : on lui apprend à guetter, à jeter un regard sur les expériences étrangères (il est absurde de vouloir faire l’histoire des ancres ou de l’artillerie de marine pour la France seulement).

11Quatrième mission : la mise en garde. On doit apprendre quelques règles pratiques : ne pas perdre son temps, l’utiliser pleinement (savoir gérer son temps est la chose la plus difficile dans un tel métier, où on est toujours tenté de se disperser), publier des travaux à long terme (documents, notes de méthode), éviter les travaux secondaires de vulgarisation ou de commande : ce sont des mises en garde qui peuvent être utiles entre 30 et 40 ans...

12Cinquième mission : si on a de bons sujets, on peut chercher à leur enseigner la manière de raisonner en ingénierie historique (comment analyser une demande, établir un programme de recherche) : mais c’est plutôt là la matière d’un séminaire spécialisé auquel participeraient des non-historiens.

III. OBSTACLES

13On doit avoir conscience des obstacles.

14Premier obstacle : le manque de temps du « patron » ; un séminaire post-doctoral est coûteux en temps, il pose des problèmes délicats, et tout naturellement un patron s’intéresse plus aux apprentis – plus dociles, moins exigeants – qu’aux post-doctorants (c’est de la pédagogie d’adultes).

15Deuxième obstacle : un tel séminaire oblige le « patron » à aller chaque fois plus loin dans la réflexion sur les principes, dans l’exploration de la théorie de l’histoire, ce qui le conduit tôt ou tard à se mettre en cause, à mettre en cause ce qu’il a fait (si je parle de l’obsolescence, je vois la partie déjà obsolète de mon œuvre...) : c’est chose souvent pénible.

16Troisième obstacle : les jeunes et les moins jeunes après le doctorat ont souvent des réflexes d’indépendance, ils se rebellent aisément (surtout quand on parle des devoirs d’état), ils refusent parfois – par un individualisme traditionnel dans la corporation – le travail en commun. Les non-professionnels (qui sont habitués à l’enseignement post-universitaire) comprennent mieux le profit qu’ils peuvent en retirer.

17Ce qui conduit à bien voir les contraintes d’une telle innovation pédagogique :

  • c’est un système sans sanction ni obligation,
  • il faut un « patron » qui soit désintéressé (c’est-à-dire qui ne raisonne pas en termes de pouvoir), encore jeune d’esprit (les sceptiques réussissent mal dans ce métier – et à un certain âge, on préfère ne faire que de la direction individuelle), qui ait une certaine capacité généraliste (il ne s’agit pas d’approfondir des « connaissances »),
  • le niveau doit être élevé, le groupe ne peut dépasser 15 personnes (ce qui signifie une sélection sur dossier...),
  • le séminaire doit avoir une traduction écrite (c’est-à-dire qu’on élabore des documents ou des notes de principe, de façon à laisser une trace des discussions).

IV. DU BON USAGE DE L’ENSEIGNEMENT POST-DOCTORAL

18Quel contenu faut-il donner à cet « enseignement » qui n’en est pas véritablement un ? Les rapports entre les auditeurs et le maître de séminaire sont complexes, ils varient en fonction de l’autorité morale, du savoir, des talents du maître : c’est plutôt un partage d’expérience. Mais il est très difficile de construire un tel enseignement qui concerne à la fois des historiens de métier et des historiens non professionnels ; il faut que cet « enseignement » soit soigneusement médité. Donnons quelques règles possibles pour bien user de ces séminaires.

19Première règle : il faut chercher à révéler aux historiens (notamment les non-professionnels) leur capacité de raisonner, de construire, d’innover, les libérer de certaines entraves corporatives, leur apprendre à penser par eux-memes, à « etre soi » ; c’est là le fin du métier : mais tous ne sont pas aptes.

20Deuxième règle : il faut tenter des explorations systématiques, remettre en cause le prétendu savoir, les méthodes habituelles ; si dix personnes de bon niveau commencent à réfléchir sur une question sérieuse : par exemple qu ’est-ce que faire de l’histoire bancaire ? à quelles fins ?, il est à peu près assuré qu’elles trouveront quelque chose de neuf, qu’elles exploreront des principes nouveaux.

21Troisième règle : il faut éclairer les principes de l’histoire avec des exempla, s’intéresser aux devoirs d’état, à la morale de l’historien, c’est-à-dire amorcer une réflexion sur la théorie générale de l’histoire à travers des quaestiones (par exemple qu’est-ce que l’objectivité en histoire économique ?).

22Quatrième règle : le groupe maître-auditeurs peut tenter de forger des codes, des procédures, des « cahiers des charges » (comment bien faire l’histoire d’une banque ? quelles méthodes utiliser ? comment procéder ?) : c’est-à-dire qu’on cherche à expliciter les conventions de l’histoire (ce que réclamait Valéry), à établir des outils d’analyse des procédures (aujourd’hui chaque machine, chaque logiciel a son mode d’emploi : en histoire, peut-être faut-il se mettre à « écrire des programmes »).

23Cinquième règle : on doit donner aux auditeurs le goût de la recherche, créer un certain enthousiasme, donner la volonté de faire une œuvre (on ne fait pas un livre, on construit une œuvre). « Que voulez-vous devenir ? Quelle marque voulez-vous laisser ? » : ce sont là deux questions qu’on peut poser à l’historien de métier de 35 ans et à l’historien « non professionnel » de 65 ans (celui-ci comprend mieux l’importance de laisser une trace, il s’est aperçu que dans sa carrière – administrateur, médecin, ingénieur – il n’a fait que des choses « qui ne laissent pas de trace »). Il n’est pas toujours aisé de susciter le volontarisme, les obstacles sont nombreux – mais si l’on établit un plan individuel de travail, il est facile de les identifier.

24Sixième règle : on peut, dans ce séminaire, tenter des opérations qui présentent moins de risques : par exemple apprendre à établir (ou établir en commun) des notes de méthode, des états des questions, qui obligent à voir les choses de haut, à dépasser le cadre étroit d’un travail d’érudition (on cherche à casser certain individualisme qui rétrécit l’esprit), ou encore dégager les principes qui règlent l’élaboration d’un recueil de documents ou l’organisation d’un colloque (on s’oriente là vers un enseignement de l’ingénierie historique).

Conclusion

25Nous avons traité un sujet dangereux : quelles leçons peut-on en tirer ?

26Première leçon : cet enseignement post-doctoral répond à un besoin, qui sera reconnu dans 10-20 ans : mais on voit bien qu’il s’agit d’un enseignement difficile à construire (ce n’est pas dans la coutume) et qui relève, en fait, de la pédagogie d’adultes (c’est le public le plus exigeant). À l’évidence la rentabilité en serait très élevée puisqu’il s’agit d’optimiser un capital.

27Deuxième leçon : l’Université hésitera toujours à organiser cette formation post-doctorale (ce n’est pas sa mission), elle relève des grands établissements scientifiques tels que l’École pratique des hautes études, ou l’École des hautes études en sciences sociales, qui ont plus de liberté pédagogique : mais on hésite à créer de tels enseignements malaisés à mettre en œuvre. Les Comités d’histoire seront peut-être amenés à prendre des initiatives en ce domaine.

28Troisième leçon : il faut beaucoup de prudence, de hardiesse, pour monter des séminaires qui cherchent à aider les chercheurs confirmés, à leur apprendre à penser librement, à construire une œuvre : le maître de séminaire rencontre beaucoup d’obstacles, tous les esprits ne sont pas aptes, mais il suffit de 3 élèves sur 15 qui comprennent le message...

© Institut de la gestion publique et du développement économique, 2000

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