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L’histoire en 2050

 | 
Thuillier Guy

Chapitre VIII. La formation de l’historien

Texte intégral

  • 1 Sur le problème de l’enseignement post-universitaire, cf. L’histoire entre le reve et la raison, 19 (...)
  • 2 Cf. « Les séminaires d’initiation », dans Pour une histoire de la bureaucratie, 1999, p. 353-359 ; (...)
  • 3 Cf. « Qu’est-ce que former un historien ? », L’histoire..., ouv. cité, p. 835-848.
  • 4 Sur la prospective du métier d’historien, cf. Le métier d’historien, 1995, p. 111-120, et sur la cr (...)
  • 5 Il est difficile de faire de la prospective pédagogique quand on connaît mal la demande et (’offre (...)

1Personne ne réfléchit véritablement à la pédagogie de la formation au métier d’historien : c’est un sujet presque tabou, on ne s’intéresse pas à la formation post-doctorale1, et on se refuse à former les historiens « non professionnels », alors que la rentabilité en serait sans doute très élevée2. On vit sur des modes coutumiers de formation, sur des modèles sans doute périmés. Mais peut-être réfléchir sur cette pédagogie très particulière (qui relève pour une grande partie de la pédagogie des adultes) est-il trop difficile, trop incertain : on est dans le domaine du probable pédagogique, on ne sait pas évaluer les effets d’une formation, et on a peur de mettre en doute l’efficacité des systèmes universitaires de formation (combien de professeurs cherchent à définir clairement les objectifs de leur séminaire ?). Nous sommes dans une zone très floue du métier de l’historien3 : mais d’ici 2050 nous croyons que des mutations sont inévitables (notamment sous l’influence des Comités d’histoire)4, et que l’on sera contraint de trouver de nouveaux modes de formation, plus efficaces, mieux adaptés à la demande. Aussi voudrions-nous présenter – avec la prudence nécessaire – quelques réflexions sur les principes et les moyens à employer pour sortir des modèles coutumiers5.

I. PRINCIPES

2Si l’on réfléchit sur les principes de la formation au métier, il faut partir de quelques principes simples.

3Premier principe : il n’y a pas d’immobilisme en matière pédagogique : la « clientèle » change (on a aujourd’hui les historiens non professionnels), les centres d’intérêt de l’histoire se déplacent, l’Université garde trop souvent un modèle autoritaire peu adapté. D’ici 2050 on devrait constater des mutations importantes.

4Deuxième principe : dans un enseignement doctoral et surtout post-doctoral, l’enseigneur doit chercher à donner son maximum, car là il est beaucoup moins assuré de lui-même que l’enseigné ; il lui faut innover, créer de nouvelles « formules », de nouvelles relations avec l’enseigné, s’il veut lui apporter quelque chose.

  • 6 On le voit bien par les archives orales, ou par les souvenirs laissés par les historiens (tels les (...)
  • 7 C’est là un axiome qui sous-tend le volontarisme de l’historien : et on saisit, par l’exemple de ce (...)

5Troisième principe : l’enjeu de ces formations n’est pas de transmettre des connaissances, mais bien d’apprendre à apprendre, de donner une manière de voir, de jouer, de connaître, et peut-être encore (c’est le plus difficile), de montrer par l’exemple comment on peut pousser le plus loin possible ses capacités, creuser en soi, tirer de soi (celui qui médite librement devant ses auditeurs ébranle bien des ressorts intimes)6 : or l’enseigné a en fait beaucoup plus de ressources qu’il ne le croit7.

6Quatrième principe : les changements prévisibles d’ici 2050 peuvent tenir à une modification de la vision de l’histoire, qui sera peut-être moins déterministe, plus sensible, plus romantique : il y a une insatisfaction croissante devant la vision mécanique, desséchée, dogmatique de certains historiens ; la vie est chose plus compliquée, plus énigmatique que cette histoire « certaine », doctrinale et les historiens « non professionnels » qui travaillent « pour le plaisir », qui ont surtout une expérience différente de la vie, ressentent confusément le besoin d’autre chose ; la mutation pédagogique « probable » doit satisfaire leur demande.

  • 8 On ne réfléchit pas assez au taux d’abandon après le DEA et surtout au taux de désertion après le d (...)
  • 9 L’expérience des séminaires le montre bien.
  • 10 Cf. « Comment développer la formation post-universitaire ? » dans L’histoire..., ouv. cité, p. 849  (...)

7Cinquième principe : le système actuel de formation des historiens entraîne beaucoup de déchet, d’abandons, le taux de fuite est élevé8, le taux de non écoute (quel que soit le système de sélection) est important (on ne parle vraiment que pour 3 ou 4 élèves)9. Il faut chercher à limiter le taux de perte en cherchant à mieux adapter la formation à la demande tacite, et à sortir des modèles coutumiers, qui n’assurent aucune aide après le doctorat10.

  • 11 Mais malheureusement, depuis 10 ans, les séminaires tendent de plus en plus à former en vue de l’ob (...)

8Sixième principe : les Comités d’histoire ont leurs besoins propres de formation, qui doivent se développer d’ici 2020-2030 (notamment pour la formation des historiens « non professionnels » et l’initiation à des métiers nouveaux). On doit chercher les moyens de les satisfaire : cette demande est souvent très technique, et on doit utiliser des moyens proches de ceux de la formation professionnelle. Or actuellement, sauf l’École pratique des Hautes Etudes et l’École des Hautes Etudes en sciences sociales11, l’on ne dispose d’aucun moyen sérieux.

IL LES CHOIX

9Comment développer ces formations d’historiens au métier ? Comment inventer des règles du jeu nouvelles, surtout pour la formation post-doctorale ? Une réflexion sur ces « formations » conduit à faire une revue générale des quaestiones, à dresser un arbre des choix possibles. Cherchons à donner quelques exemples.

10Premier choix : formation à l’intérieur d’un système universitaire pour acquérir un grade (doctorat) ou formation pour des historiens « non professionnels », ou des historiens déjà docteurs, qui ont une demande autonome (on entretient un capital).

11Deuxième choix : on fait de la formation initiale (on initie à la recherche historique, à la connaissance précise d’un secteur technique) ou on perfectionne, on fait un enseignement post-universitaire (comme les médecins).

  • 12 L’enseigné doit se déplacer à chaque fois, d’une séance à l’autre il perd beaucoup de ce qu’il a sa (...)

12Troisième choix : on fait des séminaires de deux heures hebdomadaires sur un an, ce qui est peu efficace, paraît coûteux en temps12 ou l’on fait des séminaires lourds de 3 ou 4 jours, sur le modèle de la formation professionnelle, ce qui permet de sortir des modèles coutumiers, et devrait être plus « rentable » pour les enseignés.

13Quatrième choix : on prend des formules autoritaires avec une clientèle d’enseignés ou bien l’on adopte des formules en réseau (comme les réseaux « ville-hôpital » pour les médecins), chacun apportant ses interrogations, ses connaissances, sur un thème donné (c’est une sorte de partage du savoir avec des oppositions, des tensions, des échecs...).

  • 13 Sur la nécessité de douter, cf. Pour une histoire..., ouv. cité, p. 285-292.
  • 14 Sur l’art de désapprendre, cf. L’histoire..., ouv. cité, p. 470-479.

14Cinquième choix : on se fixe pour objectif la transmission de connaissances, d’un savoir pratique ou bien on cherche à explorer des méthodes, à montrer les méandres de la construction d’une « quaestio », on donne une pensée en train de se faire librement, les tours et les détours d’une recherche encore incertaine – ce qui en apprend plus à l’« enseigné » qu’un exposé dogmatique. Ce sont là deux mondes différents : et bien évidemment le plus difficile est de penser librement devant l’auditeur, de lui apprendre ainsi à mettre en doute13, à se défier de soi, à désapprendre14.

  • 15 En fait, il joue devant son public, qui le contraint à rester à un niveau élevé, il teste des idées (...)

15Sixième choix : on peut orienter le séminaire vers les travaux individuels des auditeurs – mais aussi on peut le faire tourner à la « production » d’un travail de l’enseigneur (à l’intérieur de la construction d’une œuvre) : il expérimente sur ses auditeurs une réflexion qui n’est pas encore achevée15 – ce qui est un autre mode de formation.

16Mais on peut avoir d’autres choix à faire :

  • on peut « enseigner » une histoire traditionnelle, avec ses techniques reconnues, ou bien l’on peut tenter de construire une histoire exploratoire, « à la marge », une histoire « probabiliste », inachevée,

  • on peut organiser une formation en fonction de la « coutume » universitaire, sans objectifs précis ou bien l’on cherche à définir clairement les objectifs, on évalue les enjeux, on donne une formation réfléchie (comme en pédagogie des adultes),

    • 16 Dans un cours il est difficile de dire « Je ne sais pas », et d’expliquer pourquoi, dans un séminai (...)

    on peut dispenser une formation autoritaire, appuyée sur la maîtrise des connaissances, l’assurance d’une technique « reconnue », ou bien l’on cherche à donner une formation différente, orientée vers le plaisir du jeu, pour des historiens qui travaillent « pour le plaisir », et où l’on montre ses ignorances (dire : je ne sais pas est plus important pour l’enseigné que dire : je sais)16.

17On voit que les choix sont très ouverts, que l’on peut combiner les différents éléments en fonction des « besoins » des enseignés : mais il est clair qu’il est possible de rompre avec les modèles traditionnels.

III. MOYENS D’APPLICATION

18Il faut se donner les moyens de satisfaire la nouvelle demande de formation et de sortir du modèle coutumier : peut-on explorer les applications possibles d’ici 2050 ?

  • 17 Ou à Sciences Po.
  • 18 Cf. infra, p. 151.

19Premier moyen : il faut développer la pratique des stages, quasi inexistante : il est absurde de vouloir faire une thèse sur l’histoire du corps préfectoral sans avoir fait un stage de deux mois dans un cabinet de préfet, de faire de l’histoire de la diplomatie du xxe siècle sans avoir fait un séjour de plusieurs mois dans une ambassade... C’est une pratique très développée pour les écoles commerciales17 : elle devrait être mise en œuvre, notamment par les Comités d’histoire, pour les « histoires techniques »18 : on voit la gamme des stages (stages dans l’administration, les entreprises, stages « européens »– avec rédaction d’un mémoire –, stages dans les comités, pour s’initier aux techniques d’ingénierie, etc.).

  • 19 Cf. L’histoire..., ouv. cité, p. 854 et Pour une histoire..., ouv. cité, p. 353-359. On se heurte à (...)

20Deuxième moyen : il faut des séminaires d’initiation aux méthodes historiques pour les historiens « non professionnels », médecins, administrateurs, ingénieurs : ce sont des séminaires de trois ou quatre jours, à deux mois d’intervalle (avec rédaction d’un mémoire et reprise au bout d’un an)19 ; les techniques devraient être proches de la pédagogie d’adultes : ces historiens disposent d’un capital de connaissances techniques considérables, et ils ont l’indépendance d’esprit nécessaire (ils travaillent pour le plaisir).

  • 20 Où un historien apprendrait-il des notions de droit bancaire appliqué, sinon dans un tel séminaire  (...)

21Troisième moyen : pour les étudiants de DEA et de doctorat, il faut des séminaires les initiant à la connaissance technique du secteur (si l’on fait de l’histoire bancaire, il faut deux séminaires de 3 à 4 jours, avec des banquiers « de métier »20, et un autre séminaire de 3 à 4 jours sur les principes de l’histoire bancaire, auquel participeraient des historiens déjà docteurs).

  • 21 Sur les principes de l’histoire « sensible », cf. « Les règles d’une histoire sensible », Revue adm (...)

22Quatrième moyen : on peut concevoir des séminaires de méthode, ouverts aux doctorants, aux historiens déjà docteurs et aux historiens non professionnels, qui seraient chargés de réfléchir aux principes de l’histoire qu’on veut explorer (par exemple l’histoire de la fiscalité, ou l’histoire de l’actuariat, ou l’histoire du Conseil d’État) et d’en tirer des conclusions sur le plan pratique (quelles sont les difficultés, les obstacles ? qu’est-ce qu’on ne peut savoir ? que serait une histoire « sensible » du secteur ?21, etc.). C’est un séminaire qui réfléchit à la fois à la théorie et à la pratique.

  • 22 C’est la version « pédagogique » des thèses de L’histoire entre le reve et la raison, ouv. cité.
  • 23 On ne peut guider à ce niveau que des gens fortement motivés.

23Cinquième moyen : il est possible de faire des séminaires orientés sur l’usage du métier (pour les doctorants et les docteurs, les historiens non professionnels) : il chercherait à guider les enseignés dans leur « plan de recherche », leur montrerait les règles pour organiser son travail, gérer son temps, construire une œuvre, pour s’observer, tirer le maximum de soi, en cherchant les applications (notamment pour l’observation des devoirs d’état)22. C’est un séminaire qui repose sur une conception volontariste de l’histoire et qui soulève beaucoup de difficultés (le nombre des participants doit être limité, 7 à 8 au plus...)23.

  • 24 C’est la formule retenue par le Comité pour l’histoire économique et financière pour l’étude de la (...)
  • 25 Les anciens de la maison ont une expérience très précieuse, ils ont eu des échecs, des réussites, i (...)
  • 26 C’est un des plus beaux sujets : mais il faut le secours de ceux qui ont négocié et passé les march (...)

24Sixième moyen : on peut organiser des séminaires mixtes, comprenant des étudiants, des historiens du secteur, des praticiens en exercice, des praticiens à la retraite, pour explorer un secteur donné, de façon à croiser les regards des historiens et des praticiens24 : par exemple pour organiser une recherche sur l’informatique dans telle institution25, ou sur les marchés d’État de la défense nationale26 ; on cherche là à collecter le savoir des anciens et des gens du métier (le prolongement normal devrait être une collecte d’archives orales) ; les historiens débutants verront mieux les obstacles qu’ils rencontreront, ils pourront feuilleter la mémoire des anciens.

  • 27 Ce sont des groupes de 15-20 personnes, et il faut des gens motivés.

25Septième moyen : on pourrait aller plus loin et former des séminaires en réseau, sur un secteur ou un thème donné (sur le modèle des réseaux « hôpital-ville » des médecins) : on associerait des historiens isolés, des historiens universitaires, des historiens « experts » d’autres histoires, des spécialistes de l’administration ou de l’institution en fonctions, des retraités, mais aussi des spécialistes de science administrative, des professeurs de droit, des médecins, de façon à avoir de multiples « expériences » ; le séminaire – peut-être séminaire d’un ou deux jours – pourrait étudier des cas, chacun apportant son expérience, montrer les obstacles techniques et théoriques, réfléchir sur les limites du savoir en ce domaine, les conséquences pour la vision du passé (« que puis-je savoir ? »), pour la politique archivistique (« que faut-il conserver en priorité ? »). 11 y aurait des retombées pour l’histoire du secteur, mais aussi pour l’institution étudiée (c’est un partage de savoir). Mais-comme toutes les organisations en « réseaux »– c’est très difficile à piloter27. Donnons un exemple de thème pour un tel séminaire : « comment étudier les exportations d’armes depuis 1960 ? ».

  • 28 Cf. Pour une histoire de la bureaucratie..., ouv. cité, p. 71-88.
  • 29 Cf. ibidem, p. 89-101.

26Huitième moyen : on peut satisfaire à un besoin des Comités d’histoire en organisant des séminaires sur les techniques d’ingénierie historique28(en y comprenant les techniques de communication)29 : il s’agit de séminaires de réflexion, avec partage d’expériences et études de cas, l’objectif étant d’élaborer une « doctrine », ou une théorie de l’ingénierie historique et de la communication en histoire.

  • 30 Si un Comité recrute une secrétaire scientifique non initiée au métier, il y a des risques certains (...)
  • 31 Mme Florence Descamps doit assurer une formation à l’École pratique des Hautes Etudes.

27Neuvième moyen : il est nécessaire d’établir des séminaires d’initiation aux nouveaux métiers d’historien (c’est de la formation professionnelle) : secrétaire scientifique de Comité30, archivistes oraux31, et probablement demain d’autres « métiers » (formateurs ou pilotes de projets par exemple).

  • 32 Il faudra former les secrétaires scientifiques, les mettre en stage également, il sera nécessaire é (...)
  • 33 Il relève de l’ingénierie historique. Nous en avons indiqué les difficultés principales, L’histoire (...)

28Nous avons donné là quelques exemples : en fait chaque fois qu’apparaît un besoin de formation, on devrait pouvoir organiser un séminaire adapté (c’est une responsabilité des secrétaires de Comité d’histoire) ; si l’on développe les Comités d’histoire en province, comme il est souhaitable, on sera bien obligé de développer au préalable de tels séminaires, pour diminuer le taux d’échec32. Mais on voit combien de questions sont soulevées par ce principe de séminaires : le nombre d’enseignés (10 à 12 au maximum) ou de participants, la durée (3 à 4 jours en continu est sans doute le plus « rentable »), les produits (il faut des comptes rendus détaillés, des enregistrements dans certains cas), la nécessité de pilotage (si l’on veut limiter la propension au bavardage...). Il y a tout un art – mal connu, hélas – d’organiser intelligemment un séminaire33 : il faut beaucoup de ténacité, d’habileté, de prudence (dans la définition des objectifs), de générosité (un bon séminaire coûte beaucoup de temps). Les Comités peuvent jouer un rôle en donnant un appui logistique, en aidant à définir clairement les objectifs de formation, en organisant les stages, en obligeant à garder des traces (les comptes rendus écrits pour suivre la progression), en diffusant les résultats (notes de méthode, par exemple, ou articles). Mais peut-être sommes-nous trop ambitieux.

IV. CONSÉQUENCES

29Il faut avoir bien conscience de cette mutation pédagogique.

30Première conséquence : personne ne peut être vraiment assuré de la qualité de son « enseignement » quand on dirige de tels séminaires ; c’est une erreur de jeunesse de croire qu’on est un « bon enseigneur » ; à partir de 35-40 ans il y a là la source d’une certaine angoisse. Or d’ici 2050 la gamme des « formations » doit s’ouvrir encore davantage, et les incertitudes s’accroître.

  • 34 On doit avoir un programme lisible sur 5 ans (un séminaire peut permettre de « construire » une réf (...)

31Deuxième conséquence : un « enseigneur » doit chercher à innover quand il veut diriger de telles formations ; si au bout de 2 ou 3 ans, il voit qu’il a échoué, c’est qu’il n’a pas assez réfléchi aux techniques de formation, aux besoins, aux attentes de l’enseigné, qu’il n’a su poser la bonne question : « Qu ’est-ce que former un historien ? ». 11 faut, pour de tels séminaires, se fixer des objectifs clairs sur 4 ou 5 ans34, et savoir ce qu’attend un enseigné.

  • 35 Un sas d’initiation ou d’apprentissage d’un métier.

32Troisième conséquence : un enseigneur doit savoir que sur 50 ans la demande de formation va fortement changer, et que l’offre de formation sera très diversifiée, très concurrentielle ; il est plus important, à l’évidence, d’inventer un sas pédagogique35, un « nœud de formation », de provoquer une innovation que d’écrire un livre : mais beaucoup sont sceptiques, et veulent se limiter aux recettes traditionnelles, par frilosité ou paresse.

  • 36 Quand il y a des « produits », on n’est pas toujours assuré de leur qualité (les thèses Savary sont (...)

33Quatrième conséquence : une réflexion sur la pédagogie de la formation de l’historien à son métier est une nécessité des années 2000-2010, les Comités et associations d’histoire y poussent nécessairement, car faute de formations « adaptées » on constate un gaspillage d’énergie considérable pour les histoires fortement techniques délaissées par l’Université36. Cette réflexion n’est pas encore faite, elle n’est pas facile, parce que le séminaire est chose récente (jusqu’en 1968, il n’y avait pas de séminaire, sauf à l’École pratique des Hautes Études), parce que la formule des Hautes Études est très individualiste (elle varie au gré de l’enseignant) et n’est pas clarifiée, parce qu’il faut des formations adaptées aux historiens « non professionnels » qui travaillent pour le plaisir.

34Cinquième conséquence : si l’on veut clarifier les principes de ces formations, il faut, à chaque fois :

  1. une analyse de la demande de formation : quels sont les besoins des enseignés ? quelle est la demande externe (celle des Comités) ? quels sont les publics visés ? quelle est leur capacité d’écoute, d’autonomie ?

    • 37 Ils ne s’adaptent pas toujours aux séminaires de DEA...

    une définition des objectifs poursuivis (on ne peut traiter de la même façon ceux qui travaillent pour le plaisir37 et ceux qui cherchent une initiation à un métier).

35Il faut construire des systèmes explicites : les Comités peuvent y aider, s’ils développent leur fonction « formation ».

V. RÈGLES D’USAGE

36On est dans l’embarras pour définir des règles dans une matière en mutation très rapide.

  • 38 Aucun bilan n’a été jusqu’à présent dressé.

37Première règle : il faut observer dans les dix prochaines années les moyens de formation en séminaire et l’évolution de leurs méthodes pédagogiques, et bien saisir tout ce qui est innovation38.

  • 39 On ne vise pas une « moyenne », comme dans un cours, on cherche à pousser en avant des gens de qual (...)

38Deuxième règle : contrairement à ce qu’on croit, il y a une « inventivité » pédagogique dans les formations initiales et post-doctorales (celles qui « entretiennent le capital ») : on n’est pas limité par des contraintes universitaires (acquisition de grades), il peut y avoir des transferts de méthodes provenant des formations d’ingénieurs ou de médecins. Un séminaire peut être l’occasion d’ explorer des zones non défrichées et le moyen de viser à l’excellence39.

  • 40 On garde la mémoire de cette voix et Jean Irigoin déclare que, quand il relit ou consulte tel livre (...)

39Troisième règle : un enseignement se fait à deux niveaux : il y a ce que l’on dit, mais aussi le son de la voix, ce qu’entend « en profondeur » l’enseigné40. Or c’est là tout le jeu de l’enseigné et de l’enseigneur : ce qui est dit – contrairement à ce que croit le demi-habile – n’a pas d’importance, c’est une pratique, un faire. Ce qui est « le plus important », ce sont les réflexes créés, les liens invisibles qui réapparaissent un jour : comme disait Albert Sorel, « notre enseignement ne donnera sa mesure et ne portera ses fruits que plus tard, quand nos élèves, jetés aux affaires, n’ayant plus à répondre à des questions mais à résoudre des questions, forcés de juger par eux-mêmes et de décider, devront trouver dans leur mémoire les notions, dans leur esprit les ressources qui font l’homme d’action » ; on peut transposer facilement pour l’historien : ce qu’on vise sans le dire, c’est la capacité de « réagir » plus tard, quand on est seul pour choisir son chemin – et parfois des enseigneurs l’enseigné retient seulement des « leçons » de sérieux, de ténacité, de scepticisme, de tolérance, d’indifférence même.

  • 41 Il faut, si on le peut, revoir un an après les gens qu’on a formés et qui ont beaucoup de questions (...)
  • 42 Comment faire ce suivi ? C’est là où le rôle des Comités peut être important, il apparaît comme un (...)

40Quatrième règle : il faut comprendre que tôt ou tard il y aura un éclatement pédagogique, et le préparer dès maintenant, en ouvrant de nouveaux types de formation, en rêvant à d’autres formules, en examinant ce qu’on peut tirer des expériences de formation d’adultes (par exemple, les séances de rappel au bout d’un an41, le suivi du « plan de travail » individuel cher à Duruy42, l’évaluation).

41Cinquième règle : on doit bien mesurer les résistances que l’on va rencontrer :

    • 43 L’historien universitaire rejette en général l’historien non professionnel, il ne comprend pas son (...)

    le fixisme : on a un modèle traditionnel qui « a fait ses preuves », pourquoi en changer ? pourquoi former au métier ?43

  1. le préjugé : quand on est jeune, on reproduit machinalement le « modèle » du maître, sans y réfléchir vraiment : c’est à 35-40 ans qu’on commence à comprendre son erreur et qu’on s’intéresse à la relation avec l’enseigné ;

    • 44 Écouter les exposés des élèves – et les « corrections » du maître – n’est pas toujours bien enrichi (...)

    la paresse : dans certains séminaires, on fait, sous les meilleurs prétextes, parler les élèves, ou des personnalités : ce qui est un gaspillage de temps44 et une méconnaissance des objectifs de formation.

    • 45 L’information circule très mal sur les innovations pédagogiques (par exemple il y a déjà certains D (...)

    l’absence de méthodes d’évaluation et de diffusion des innovations45.

42II faut prévoir de belles batailles et de belles incompréhensions.

Conclusion

43Nous avons seulement tenté une exploration d’un sujet jugé généralement impossible : quelles leçons peut-on en tirer ?

44Première leçon : on doit sortir de l’immobilisme des « formations » coutumières, qui souvent conduisent à un certain gaspillage d’énergie, à des abandons : d’ici 2050 les mutations seront nombreuses, c’est un problème principalement d’ingénierie historique, et l’historien doit avoir une attitude volontariste.

45Deuxième leçon : dans une formation au métier d’historien, ce qui importe, c’est ce que l’enseigné en retire à moyen ou long terme, ce qui le marque « en profondeur », ce qui contribue à la formation de sa personnalité : or c’est chose très difficile à évaluer, on n’a pas les moyens (sauf à collecter des archives orales dans 10 ou 15 ans).

  • 46 Chaque Comité doit recenser les moyens de formation dans son secteur, les « formateurs » éventuels, (...)

46Troisième leçon : les Comités devront sans doute d’ici 2020 développer notablement leur fonction formation : chaque Comité est obligé – pour développer son vivier de chercheurs – de les former intelligemment46 – et c’est de là que viendront probablement les innovations pédagogiques les plus fécondes.

Notes

1 Sur le problème de l’enseignement post-universitaire, cf. L’histoire entre le reve et la raison, 1998, p. 849-860, et infra, p. 245.

2 Cf. « Les séminaires d’initiation », dans Pour une histoire de la bureaucratie, 1999, p. 353-359 ; sur le rôle croissant des historiens non professionnels, leur « part de marché » (variable suivant les disciplines), aucune étude n’a été encore publiée (infra, p. 251).

3 Cf. « Qu’est-ce que former un historien ? », L’histoire..., ouv. cité, p. 835-848.

4 Sur la prospective du métier d’historien, cf. Le métier d’historien, 1995, p. 111-120, et sur la croissance des Comités d’histoire, infra, p. 145.

5 Il est difficile de faire de la prospective pédagogique quand on connaît mal la demande et (’offre pédagogique. Sur la conférence de séminaire, qui s’est beaucoup développée depuis 1980 (sous la forme de séminaires de DEA), cf. « Pour une théorie de la conférence », L’histoire..., ouv. cité, p. 825-834.

6 On le voit bien par les archives orales, ou par les souvenirs laissés par les historiens (tels les témoignages sur les « initiateurs » publiés dans La bibliothèque imaginaire du Collège de France, 1990).

7 C’est là un axiome qui sous-tend le volontarisme de l’historien : et on saisit, par l’exemple de certains historiens « non professionnels » qui ont une grande expérience de la vie active, combien on peut tirer beaucoup de ses capacités cachées.

8 On ne réfléchit pas assez au taux d’abandon après le DEA et surtout au taux de désertion après le doctorat : faute de soutien, le nouveau docteur souvent n’entreprend plus aucun travail s’il n’est pas dans l’enseignement supérieur...

9 L’expérience des séminaires le montre bien.

10 Cf. « Comment développer la formation post-universitaire ? » dans L’histoire..., ouv. cité, p. 849 et suiv.

11 Mais malheureusement, depuis 10 ans, les séminaires tendent de plus en plus à former en vue de l’obtention d’un DEA ou doctorat, ce qui infléchit nettement l’enseignement.

12 L’enseigné doit se déplacer à chaque fois, d’une séance à l’autre il perd beaucoup de ce qu’il a saisi ; c’est là un système adapté pour des étudiants, à la rigueur, qui suivent des cours multiples, mais qui ne convient guère aux historiens « non professionnels » et aux « docteurs » qui continuent à faire des recherches.

13 Sur la nécessité de douter, cf. Pour une histoire..., ouv. cité, p. 285-292.

14 Sur l’art de désapprendre, cf. L’histoire..., ouv. cité, p. 470-479.

15 En fait, il joue devant son public, qui le contraint à rester à un niveau élevé, il teste des idées, voit les réactions des auditeurs.

16 Dans un cours il est difficile de dire « Je ne sais pas », et d’expliquer pourquoi, dans un séminaire, on a le temps de montrer à nu ses ignorances, d’exposer les raisons de son impuissance, de son scepticisme : l’enseigné est mis à même de comprendre les règles du jeu, et de voir qu’il s’agit d’un jeu.

17 Ou à Sciences Po.

18 Cf. infra, p. 151.

19 Cf. L’histoire..., ouv. cité, p. 854 et Pour une histoire..., ouv. cité, p. 353-359. On se heurte à de très grandes réticences de la part des historiens, presque comme s’ils craignaient la concurrence.

20 Où un historien apprendrait-il des notions de droit bancaire appliqué, sinon dans un tel séminaire ? Or faute de ce savoir technique, on ne sait trop : 1 °) si les historiens lisent bien les documents qu’ils dépouillent ; 2°) s’ils n’en oublient pas d’autres, qui sont très importants.

21 Sur les principes de l’histoire « sensible », cf. « Les règles d’une histoire sensible », Revue administrative, 2000, p. 302-306.

22 C’est la version « pédagogique » des thèses de L’histoire entre le reve et la raison, ouv. cité.

23 On ne peut guider à ce niveau que des gens fortement motivés.

24 C’est la formule retenue par le Comité pour l’histoire économique et financière pour l’étude de la direction du Trésor, et celle de la fiscalité.

25 Les anciens de la maison ont une expérience très précieuse, ils ont eu des échecs, des réussites, ils ont un savoir irremplaçable.

26 C’est un des plus beaux sujets : mais il faut le secours de ceux qui ont négocié et passé les marchés, de ceux qui les ont contrôlés – et de ceux qui les ont exécutés. Et les juristes ont leur mot à dire.

27 Ce sont des groupes de 15-20 personnes, et il faut des gens motivés.

28 Cf. Pour une histoire de la bureaucratie..., ouv. cité, p. 71-88.

29 Cf. ibidem, p. 89-101.

30 Si un Comité recrute une secrétaire scientifique non initiée au métier, il y a des risques certains, quelles que soient ses qualités d’historienne.

31 Mme Florence Descamps doit assurer une formation à l’École pratique des Hautes Etudes.

32 Il faudra former les secrétaires scientifiques, les mettre en stage également, il sera nécessaire également d’organiser des formations d’archivistes oraux pour éviter les « erreurs ».

33 Il relève de l’ingénierie historique. Nous en avons indiqué les difficultés principales, L’histoire..., ouv. cité, p. 825 et suiv.

34 On doit avoir un programme lisible sur 5 ans (un séminaire peut permettre de « construire » une réflexion ou de « poser des jalons » pour une théorie générale ; pour faire un effort de doctrine, mieux vaut diriger un séminaire).

35 Un sas d’initiation ou d’apprentissage d’un métier.

36 Quand il y a des « produits », on n’est pas toujours assuré de leur qualité (les thèses Savary sont souvent critiquées, on a parfois peine à les publier).

37 Ils ne s’adaptent pas toujours aux séminaires de DEA...

38 Aucun bilan n’a été jusqu’à présent dressé.

39 On ne vise pas une « moyenne », comme dans un cours, on cherche à pousser en avant des gens de qualité, en leur expliquant ce qu’ils peuvent et doivent tirer d’eux-mêmes. Mais il n’est pas bon aujourd’hui de parler d’ excellence.

40 On garde la mémoire de cette voix et Jean Irigoin déclare que, quand il relit ou consulte tel livre de Chantraine ou Robert, « je perçois toujours en contrepoint du texte écrit, les intonations des voix de ces maîtres disparus » (cf. La bibliothèque imaginaire..., ouv. cité, p. 137).

41 Il faut, si on le peut, revoir un an après les gens qu’on a formés et qui ont beaucoup de questions à poser (et souvent des questions gênantes).

42 Comment faire ce suivi ? C’est là où le rôle des Comités peut être important, il apparaît comme un point d’appui.

43 L’historien universitaire rejette en général l’historien non professionnel, il ne comprend pas son rôle, quelquefois il le malmène ; il ne croit guère qu’au système « licence-agrégation-doctorat », alors que deux tiers de la production historique en France est faite par des « non professionnels », travaillant pour le plaisir.

44 Écouter les exposés des élèves – et les « corrections » du maître – n’est pas toujours bien enrichissant, et les personnalités entrevues ne sont, sauf exceptions, qu’un passe-temps.

45 L’information circule très mal sur les innovations pédagogiques (par exemple il y a déjà certains DEA d’histoire des techniques pour lesquels on exige un stage...).

46 Chaque Comité doit recenser les moyens de formation dans son secteur, les « formateurs » éventuels, et chercher à créer ses formations propres en liaison avec l’Université ou une institution de formation ; il faut qu’il ait une « cellule formation », et des responsables (par exemple pour donner des conseils, établir ces « plans d’études » adaptés à la personnalité que dès 1869 Duruy réclamait pour l’École pratique des Hautes Études).

© Institut de la gestion publique et du développement économique, 2000

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