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L’échec a-t-il des vertus économiques ?

 | 
Natacha Coquery
, 
Matthieu de Oliveira

Institutions et politiques publiques

La « crise » de l’apprentissage : De l’échec à la loi (fin xixe siècle-années vingt)

Stéphane Lembré

Texte intégral

  • 1  Emmanuel Le Roy Ladurie, « La crise et l’historien », Communications, 25, 1976, p. 19.
  • 2  Thérèse Charmasson, Anne-Marie Lelorrain, Yannick Ripa, L’enseignement technique de la Révolution (...)
  • 3Enquête sur l’enseignement professionnel ou recueil de dépositions faites en 1863 et 1864 devant l (...)

1Dans les premières années du xxe siècle se renforcent les dénonciations et les analyses relatives à une « crise de l’apprentissage », expression que les guillemets doivent encadrer, tant ses occurrences et les significations qu’elles recouvrent sont alors multiples. Il convient de se méfier de ce diagnostic de « crise » : son usage incessant, un siècle plus tard, suggère combien le terme « en devient usé ; par conséquent, assez peu utile1 ». Si la crise renvoie au champ lexical de la rupture, du déclin ou de l’échec, elle n’est sans doute jamais totalement exempte d’un rôle vertueux, selon le point de vue adopté et dans une mesure qui reste à apprécier. En matière d’apprentissage, la constance de la déploration de la crise renverrait aux premiers efforts pour développer plus systématiquement l’enseignement technique en France2. Les travaux de la commission réunie autour de cette question en 1863-1864, malgré la reconnaissance de l’enjeu de l’enseignement professionnel, ont en effet suscité assez peu de créations3. Une fois la IIIe République établie, l’État n’affiche pas pour l’enseignement technique le volontarisme dont il fait preuve pour l’enseignement primaire, notamment avec l’ensemble des « lois Ferry » de 1879 à 1886. Le dynamisme est plutôt repérable dans l’offre locale d’enseignement technique, et il est imputable aux collectivités et aux initiatives privées, auxquelles s’associent prudemment les ministères de l’Instruction publique, du Commerce et de l’Industrie, des Travaux publics, voire de l’Agriculture ou des Colonies.

  • 4  Renaud d’Enfert, « L’introduction du travail manuel dans les écoles primaires de garçons, 1880-190 (...)

2Dès les années 1860-1870, le développement de dispositifs scolaires pour le travail manuel répond au sentiment d’une dégradation des modes traditionnels de transmission des savoirs productifs4. Toutefois, des années 1900 aux années trente, l’expression de « crise de l’apprentissage », dont la réalité est contestée par les syndicats ouvriers, qui n’en font pas un dossier prioritaire, évolue pour s’appliquer plutôt aux caractéristiques de la pénurie de la main-d’œuvre en France. Les transformations du travail, des modalités de recrutement et de l’enseignement technique concourent à remanier la place du savoir-faire et de la qualification dans la société. L’apogée de la « crise de l’apprentissage », à la Belle Époque, provoque une prise de conscience des enjeux économiques et sociaux de l’apprentissage et participe du travail législatif, qui n’aboutit qu’après la Grande Guerre.

  • 5  Antoine Prost, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, t. 4 : L’école et (...)
  • 6  Lucie Tanguy, « Apprentissage en entreprise et formation professionnelle en école : une mise en pe (...)

3L’hypothèse selon laquelle la mise en crise de l’apprentissage et son apogée correspondent à une dynamique de « scolarisation des apprentissages5 », dont les partisans entreprennent de convaincre ceux qui y sont réticents, repose sur l’étude des positions évolutives des uns et des autres. Dans l’histoire de l’enseignement technique, l’échec présumé de l’apprentissage, manifesté par la crise, est érigé comme l’argument décisif pour entrer dans une « mise en école6 » généralisée.

I. L’apprentissage en échec

4L’échec de la formation technique renvoie d’abord aux enjeux économiques, plus précisément à la crainte d’un affaiblissement de la France et de ses entreprises faute de main-d’œuvre formée. Cet enjeu est inséparable des vertus socialisantes et de promotion sociale par le travail prêtées à l’apprentissage.

A. Les faiblesses de l’apprentissage

5Les faiblesses de l’apprentissage sont de plusieurs ordres. Elles sont d’abord liées à la difficulté qui consiste à imposer le contrat. La loi du 22 février 1851 relative aux contrats d’apprentissage, en vigueur jusqu’en 1928, n’est guère appliquée, mais pose des principes nouveaux : elle distingue pour la première fois deux éléments dans l’apprentissage. C’est sur le contrat, ou règlement, par acte public ou sous seing privé, de toutes les conditions relatives à l’entretien de l’apprenti chez le patron que doit se fonder l’apprentissage. Le patron s’engage non seulement à « se conduire envers l’apprenti en bon père de famille » (article 8), attentif à sa santé physique et morale – avec limitation du travail à dix heures par jour pour les apprentis de moins de 14 ans et à douze heures par jour pour les apprentis de 14 à 16 ans , interdiction du travail nocturne et dominical –, mais aussi à lui « laisser prendre, sur la journée de travail, le temps et la liberté nécessaires pour son instruction », jusqu’à deux heures par jour (article 10). D’autre part, le patron doit « enseigner à l’apprenti, progressivement et complètement, l’art, le métier ou la profession spéciale qui fait l’objet du contrat » (article 12). Le défaut d’application et de surveillance, les habitudes et les intérêts respectifs relèguent cet effort législatif aux oubliettes, de sorte que l’échec de cette loi de 1851 sur l’apprentissage vient renforcer l’échec de celle de 1841 sur le travail des enfants dans les manufactures.

  • 7  AN, F12 7621 : Enquête sur les conditions de l’apprentissage industriel, 1901. Voir Isabelle Lespi (...)
  • 8Conseil supérieur du travail. L’enseignement professionnel, rapport de M. Briat au nom de la commi (...)

6L’Office du travail mène en 1901 une enquête sur les conditions de l’apprentissage dans l’industrie, conformément à son rôle d’observatoire du social et à la demande d’Alexandre Millerand, ministre du Commerce et de l’Industrie du gouvernement Waldeck-Rousseau, à la suite du vœu du Conseil supérieur du travail. La directive invite en particulier à évaluer « les transformations de l’apprentissage industriel qu’a pu déterminer le développement du machinisme et de la division du travail7 ». Le rapport que rédige Edmond Briat, syndicaliste et futur vice-président du Conseil supérieur du travail, constitue un état des lieux du « déclin » de l’apprentissage professionnel. 10 % seulement des apprentis sont protégés par un contrat écrit. Les deux tiers d’entre eux n’achèvent pas leur apprentissage. Il évalue à 3,5 % d’une classe d’âge le nombre de jeunes inscrits dans une école professionnelle et à 8,5 % le nombre de ceux qui suivent un cours professionnel parallèlement à leur activité dans un atelier8. Près de 90 % d’une classe d’âge entre alors directement sur le marché du travail sans autre formation que celle de l’école primaire. Il est évident qu’au début du xxe siècle, les conditions de l’apprentissage dépendent pour l’essentiel du bon vouloir des employeurs.

7Les faiblesses tiennent enfin à l’adaptation de l’apprentissage aux changements techniques. D’après Eugène Fournière, ancien député socialiste de l’Aisne et professeur à Polytechnique, bon connaisseur des débats sur le travail et l’apprentissage :

  • 9  Eugène Fournière, « Une controverse sur le machinisme », Revue de l’enseignement primaire, 49, 18e(...)

« la crise actuelle [est] appelée improprement crise de l’apprentissage. La vraie crise, en effet, c’est le manque de valeurs techniques ouvrières. Les progrès industriels, qui font construire la machine par la machine, réduisent progressivement à néant l’utilité, et par conséquent la valeur, de l’effort musculaire9 ».

8Ce constat des effets de l’industrialisation est globalement partagé.

B. Une crise de la socialisation par l’apprentissage

  • 10Steven L. Kaplan, « Reconsidering Apprenticeship. Afterthoughts », in Bert De Munck, Steven L. Kap (...)
  • 11Ibid.

9Dans la corporation d’Ancien Régime, un rôle de socialisation professionnelle est prêté à l’apprentissage. Il assimile le maître à un père, qui doit éduquer son apprenti comme son enfant. Or les faiblesses de l’apprentissage réduisent ce modèle à la portion congrue. De surcroît, la méconnaissance des réalités de l’époque moderne et le regard porté sur la Révolution française ont conduit de nombreux observateurs, à la fin du xixe siècle et au début du xxe siècle, à imputer systématiquement le déclin de l’apprentissage au déclin de la corporation10. Les discours sur le lien entre la corporation et l’apprentissage, et la distinction opportune opérée par les républicains, et notamment par Jules Ferry, ont alimenté la « crise de l’apprentissage » avec une fréquence étonnante. Leur charge polémique n’élude jamais les hésitations sur la place et la nature de l’apprentissage une fois sorti du système « corporé ». Au demeurant, il s’agit de comprendre « la cohabitation (et le conflit) entre les différents systèmes et structures11 » d’apprentissage, de sortir de la confusion entre l’apprentissage et le prisme du système corporatif. La socialisation qu’assumait la corporation est reportée plus ou moins directement et consciemment sur l’apprentissage et sur l’enseignement technique, érigeant la formation au travail en formation à la vie active en société.

II. L’enjeu de la scolarisation des apprentissages

  • 12  Édouard Petit, De l’École à la Cité. Études sur l’éducation populaire, Paris, Alcan, 1910.

10À mesure que se propagent les idées socialistes et que se transforment les modes de travail industriel et commercial, la formation au travail devient à son tour un enjeu de socialisation. L’école peut devenir le lieu privilégié de la formation, dans le sillage d’une dynamique post-scolaire de contrôle des anciens élèves de l’école primaire républicaine12.

A. La scolarisation, une solution à la crise ?

11L’apprentissage et l’enseignement technique ne sont pas des terres vierges en France au tournant du xixe et du xxe siècle. Plusieurs réseaux d’établissements accueillent des élèves : écoles d’arts et métiers, écoles primaires supérieures, relancées dans les années 1870, écoles nationales professionnelles (1881), écoles pratiques de commerce et d’industrie (1892). Une grande diversité d’établissements gérés par des tutelles variées, publiques ou privées, complète ce tableau très général.

12Les positions restent toutefois éclatées. Depuis les années 1880, l’opposition entre le ministère de l’Instruction publique et le ministère du Commerce et de l’Industrie, quant à la place accordée à l’instruction générale et au travail d’atelier dans les établissements, a nécessité des compromis institutionnels.

13Parmi les partisans de la scolarisation, un groupe de pression très influent se constitue autour du ministère du Commerce. L’Association française pour le développement de l’enseignement technique (AFDET), créée en 1902, défend une lecture précise de la situation de l’enseignement technique et de son évolution, et s’attache à renforcer les liens entre l’administration du Commerce et de l’Industrie et les chefs d’entreprise, eux-mêmes méfiants vis-à-vis du ministère de l’Instruction publique. Ce groupement réunit en effet des hommes politiques, députés, parfois anciens ministres – son premier président est Émile Maruéjouls, ministre des Travaux publics –, et des industriels comme Camille Cavallier, administrateur de la Compagnie de Pont-à-Mousson, ou Émile Cail, représentant de la métallurgie lourde du Nord.

B. La scolarisation des apprentissages : un risque pour l’économie française ?

  • 13  Émile Halary, L’apprentissage et l’enseignement professionnel, les réformes proposées, Paris, H. J (...)
  • 14  Paul Merlet, Les lois sur l’apprentissage et leurs conséquences économiques et sociales, Paris, Jo (...)
  • 15  Gustave Charlier, La question de l’apprentissage, Paris, Bonvalot-Jouve, 1906, p. 6.

14Parmi les causes supposées de la crise de l’apprentissage, l’insuffisance de l’initiative privée est très remarquée et commentée13. Elle pose en contrepoint la question de l’intervention de l’État, de son opportunité, de ses inconvénients et de ses modalités. L’intervention de l’État serait justifiée par la défaillance des initiatives privées, mais à la condition que l’État encourage ces dernières. L’intervention serait, selon ses partisans soucieux de ménager les plus réticents, un secours ponctuel, face au risque encouru par l’enfant ou l’apprenti. Elle serait incapable de remplacer l’engagement des professionnels14. Pour l’ensemble des observateurs, un nouveau régime de l’apprentissage paraît de plus en plus nécessaire. Puisque « la puissance paternelle a cessé d’être un dogme absolu », il est nécessaire « que la société intervienne pour contrôler ou guider l’œuvre d’éducation15 ». Le processus de réforme mobilise les juristes et les politistes, dans l’ensemble plutôt enclins à réclamer l’intervention de l’État, mais toujours sous condition.

15Cette scolarisation suscite des oppositions nettes, notamment de la part des représentants patronaux. Elle renvoie à la loi du 30 mars 1900 sur le temps quotidien de travail, qui prévoit la limitation du temps de travail dans tous les ateliers mixtes, par référence à la force d’endurance des plus faibles, les enfants, soit dix heures par jour à partir du 1er avril 1904. Face à l’argument du progrès social, les restrictions horaires strictes du travail des enfants imposées par cette loi empêcheraient le bon fonctionnement des entreprises et le respect des particularités de chaque métier. La loi de 1900 aurait provoqué la disparition des apprentis et le recours à une main-d’œuvre étrangère.

  • 16  Fernand de Ribes-Christofle, « La crise de l’apprentissage », Bulletin de la Société d’encourageme (...)

16La préférence de nombreux industriels, conscients des difficultés de l’apprentissage, va à un système réunissant l’atelier et l’école pour l’éducation professionnelle. Leur position peut d’ailleurs évoluer. Ainsi, Fernand de Ribes-Christofle, chargé d’étudier le problème de l’apprentissage pour la Fédération industrielle et commerciale, diplômé de l’École centrale et membre de la chambre de commerce de Paris, porteuse d’un projet d’ateliers-écoles, défend des cours complémentaires de jour auxquels il s’était d’abord opposé. En revanche, l’obligation de les fréquenter reste une pierre d’achoppement. Le concours de l’État, selon le gérant de la société Christofle Cie, doit se limiter à la participation aux frais des cours complémentaires16.

III. La recherche de la loi

  • 17  Stéphane Laurent, L’art utile. Les écoles d’arts appliqués sous le Second Empire et la Troisième R (...)

17Si tous les acteurs s’accordent sur la nécessité de réformer la formation au travail afin de surmonter la crise de l’apprentissage, les projets divergent. Tous utilisent la crise pour promouvoir une conception de l’enseignement technique17. Aucun ne se limite véritablement à l’apprentissage, mais tous partent de celui-ci pour s’intéresser aux enseignements professionnels.

A. La nécessité d’encadrer l’enseignement technique et l’apprentissage

  • 18  Stéphane Lembré, « De l’efficacité du lobbying à la mise en ordre du technique. L’Association fran (...)

18Plusieurs projets de loi et rapports parlementaires jalonnent le début du siècle : la première pierre est posée par Fernand Dubief, ministre du Commerce, de l’Industrie, des Postes et des Télégraphes, grâce aux travaux préliminaires du Conseil supérieur de l’enseignement technique et du Conseil supérieur du travail. Ce projet de loi relatif à l’enseignement technique industriel et commercial, déposé le 13 juillet 1905, est renvoyé à la commission du commerce et de l’industrie de la Chambre des députés, qui établit un rapport déposé par le député Placide Astier lors de la législature suivante, le 9 mars 1909. Le rapport est repris en juin 1910, mais le projet Dubief-Astier voit se multiplier les propositions plus ou moins complémentaires, par exemple celles de Gustave Dron et Henri Michel, puis une seconde proposition Dron, déposée le 27 février 1911, celle de Jules Siegfried et Modeste Leroy le 30 mars 1911, enfin celle – au Sénat cette fois – d’Henri Michel et Alfred Mascuraud. Le dernier acte avant la guerre est constitué des rapports du député des Vosges Constant Verlot au nom de la commission du commerce et de l’industrie (juin 1914), qui décrit en détail l’état de l’enseignement technique en France à ce moment. La prise de décision difficile qu’illustre cette série d’étapes parlementaires a laissé s’accumuler les travaux, enquêtes et prises de position les plus variés, cantonnés à la crise de l’apprentissage ou ayant l’ambition de dresser le tableau de l’enseignement technique pour mieux proposer des éléments de réforme. Ces contributions sont d’ailleurs loin d’être antagonistes et forment un ensemble de constats et de propositions partant souvent des mêmes sources. Derrière ces propositions, la présence de l’AFDET est constante : la plupart des parlementaires qui interviennent comptent parmi ses membres, mais ce sont plutôt les configurations locales qui expliquent sa force18.

B. Des modèles pour la réforme

  • 19  Gérard Bodé, « Le “modèle” de formation professionnelle allemand au xixe siècle : naissance d’un m (...)

19Dans la recherche des modalités de la scolarisation, plusieurs modèles sont en débat. Longuement évoqué par Briat dans son rapport de 1905, mais déjà objet d’un vif intérêt auparavant, dans le sillage de la guerre de 1870, l’apprentissage tel qu’il est organisé en Allemagne est rapporté à la concurrence économique entre la France et son voisin. Les circulations de références, dans lesquelles l’AFDET joue un grand rôle grâce à son bulletin où des enquêtes sur les systèmes d’enseignement technique étrangers sont régulièrement publiées, reposent parfois sur des malentendus19. Ces comparaisons sont instrumentalisées pour démontrer le bien-fondé de telle ou telle proposition de réforme.

  • 20  Chambre des députés, 11e législature, session de 1914. Annexe au procès-verbal de la séance du 5 j (...)

20En France même, des circulations de références amènent les parlementaires à identifier des modèles à suivre. Sous l’influence de l’AFDET et malgré les tensions locales entre la municipalité et certains industriels textiles, les réalisations engagées à Tourcoing font de cette cité textile du Nord une vitrine de l’enseignement technique, affichée comme telle lors du congrès de l’apprentissage réuni à Roubaix en 1911. Le maire radical de Tourcoing Gustave Dron, vice-président de la Chambre des députés en 1910, devient président de l’AFDET en 1912. Le 26 mars 1912, une commission parlementaire du commerce et de l’industrie se rend à Tourcoing et reçoit « une leçon de choses impressionnante » selon Constant Verlot, qui reprend le modèle de Tourcoing, « œuvre d’une municipalité républicaine », dans ses rapports de 1914, en présentant ces réalisations sans mentionner le réseau d’enseignement technique rival géré par la chambre de commerce20.

C. La loi Astier

21La loi recherchée depuis le début du siècle est enfin votée en juillet 1919 : elle prend le nom du député Astier, qui a défendu depuis le début du siècle son principe et ses modalités. Elle marque la reconnaissance par l’État de l’importance de l’enseignement technique et sa volonté de mettre en ordre un champ très éclaté. Outre la définition de l’enseignement technique et des instances en charge de ce domaine, la loi innove surtout en instituant l’obligation de « cours professionnels » gratuits « pour tous les jeunes gens et jeunes filles âgés de moins de 18 ans, qui sont employés dans le commerce et l’industrie, soit en vertu d’un contrat écrit d’apprentissage, soit sans contrat ». Ces cours peuvent être organisés par les communes, les départements, les chefs d’établissements industriels et commerciaux, y compris dans ces établissements. Il est prévu que l’enseignement délivré débouche sur un CAP. Comme dans le système allemand, un système à deux niveaux, avec des écoles techniques (formation à plein temps) et des cours professionnels (formation alternée), est mis en place.

22L’avancée est importante, mais le transfert de la direction de l’enseignement technique au ministère de l’Instruction publique, annoncé six mois plus tard, suscite de vives réactions : 115 chambres de commerce sur 125 s’y opposent, et le Sénat tente de bloquer l’opération. Pour réunir les ressources nécessaires pour mener cette politique, la taxe d’apprentissage créée en 1925 complète le dispositif et confirme le chemin parcouru depuis le début du siècle.

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23Pour l’apprentissage et l’enseignement technique, dont les évolutions sont étroitement solidaires, le consensus sur la crise légitime la recherche d’une réforme par l’État. C’est toutefois sur le contenu de cette loi que durent les débats. La vertu que certains prêtent à la « mise en école » des apprentissages n’est pas du goût de tous, en raison des doutes sur la capacité des écoles techniques à prendre en charge la formation technique et du contrôle de cet enseignement technique par l’État, que redoutent de nombreux représentants patronaux.

24La crise de l’apprentissage introduit puissamment le passé par la représentation mythique de l’apprentissage associé à la corporation, capable d’équilibrer la société, par l’acquisition d’un savoir-faire artisanal et par la socialisation à l’œuvre. Les mutations du présent et les incertitudes de l’avenir, sous l’effet des première et seconde révolutions industrielles, encouragent un retour sur le passé. Nombreux sont ceux qui en attendent une meilleure compréhension des difficultés et une capacité renouvelée à formuler des projets. Moment charnière d’adaptation aux conditions techniques et économiques nouvelles, l’épanouissement de cette crise perpétuelle, dont cette analyse est loin d’épuiser les implications, semble l’expression de la difficulté à trouver une place pour la formation au travail dans la société. Toutefois, la construction de la « crise de l’apprentissage » accélère le passage de la collecte d’informations et des premières expériences d’enseignement technique vers un dispositif d’ensemble régulant les interventions de l’État, des collectivités locales et des entreprises. L’évidence d’un échec est donc aussi la promesse d’une réforme d’ensemble de l’enseignement technique et celle d’un intérêt accru pour cette question.

Notes

1  Emmanuel Le Roy Ladurie, « La crise et l’historien », Communications, 25, 1976, p. 19.

2  Thérèse Charmasson, Anne-Marie Lelorrain, Yannick Ripa, L’enseignement technique de la Révolution à nos jours, t. 1 : De la Révolution à 1926, Paris, Economica, INRP, 1987 ; Patrice Pelpel et Vincent Troger, Histoire de l’enseignement technique, 2e éd., Paris, L’Harmattan, 2001 ; Stéphane Lembré, L’école des producteurs. Aux origines de l’enseignement technique, 1800-1940, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013.

3Enquête sur l’enseignement professionnel ou recueil de dépositions faites en 1863 et 1864 devant la commission de l’enseignement professionnel sous la présidence de son Excellence M. Béhic, ministre de l’Agriculture, du Commerce et des Travaux publics, Paris, Imprimerie impériale, 1864-1865, 2 vol.

4  Renaud d’Enfert, « L’introduction du travail manuel dans les écoles primaires de garçons, 1880-1900 », Histoire de l’éducation, 113, 2007/1, p. 36 ; Claire Lemercier, « Apprentissage », in Alexandro Stanziani (dir.), Dictionnaire historique de l’économie-droit xviiie-xxe siècles, Paris, Librairie générale de droit et de jurisprudence, 2007, p. 23-33.

5  Antoine Prost, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, t. 4 : L’école et la famille dans une société en mutation, Paris, Nouvelle Librairie de France, 1981, p. 551.

6  Lucie Tanguy, « Apprentissage en entreprise et formation professionnelle en école : une mise en perspective des années 1950 aux années 1990 », Revue française de pédagogie, 183, 2013, p. 28.

7  AN, F12 7621 : Enquête sur les conditions de l’apprentissage industriel, 1901. Voir Isabelle Lespinet-Moret, L’Office du travail. La République et la réforme sociale, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2007.

8Conseil supérieur du travail. L’enseignement professionnel, rapport de M. Briat au nom de la commission permanente. Procès-verbaux des séances de la commission. Enquête récente sur l’enseignement professionnel en France, Paris, Imprimerie nationale, 1905.

9  Eugène Fournière, « Une controverse sur le machinisme », Revue de l’enseignement primaire, 49, 18e année, 30 août 1908, p. 397-398.

10Steven L. Kaplan, « Reconsidering Apprenticeship. Afterthoughts », in Bert De Munck, Steven L. Kaplan, Hugo Soly (dir.), Learning on the Shop Floor: Historical Perspectives on Apprenticeship, New York, Berghahn, 2007, p. 203-218.

11Ibid.

12  Édouard Petit, De l’École à la Cité. Études sur l’éducation populaire, Paris, Alcan, 1910.

13  Émile Halary, L’apprentissage et l’enseignement professionnel, les réformes proposées, Paris, H. Jouve, 1909, p. 68.

14  Paul Merlet, Les lois sur l’apprentissage et leurs conséquences économiques et sociales, Paris, Jouve et Cie, 1912.

15  Gustave Charlier, La question de l’apprentissage, Paris, Bonvalot-Jouve, 1906, p. 6.

16  Fernand de Ribes-Christofle, « La crise de l’apprentissage », Bulletin de la Société d’encouragement pour l’industrie nationale, Paris, 1908, p. 823-829 ; Sandrine Leroy et Catherine Omnès, « La chambre de commerce de Paris et les ateliers-écoles (1883-1939) », in Paul Lenormand (dir.), La chambre de commerce et d’industrie de Paris 1803-2003. II. Études thématiques, Genève, Droz, 2008, p. 153-166 ; Marc de Ferrière, Christofle : deux siècles d’aventure industrielle, 1793-1993, Paris, Le Monde, 1995.

17  Stéphane Laurent, L’art utile. Les écoles d’arts appliqués sous le Second Empire et la Troisième République, Paris, L’Harmattan, 1998, p. 276.

18  Stéphane Lembré, « De l’efficacité du lobbying à la mise en ordre du technique. L’Association française pour le développement de l’enseignement technique », in Florent Le Bot, Virginie Albe, Gérard Bodé, Guy Brucy et Élizabeth Chatel (dir.), L’ENS Cachan. Le siècle d’une grande école pour les sciences, les techniques, la société, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2013, p. 247-261.

19  Gérard Bodé, « Le “modèle” de formation professionnelle allemand au xixe siècle : naissance d’un malentendu ? L’exemple de l’Alsace-Lorraine (1871-1918) », in Gérard Bodé et Philippe Marchand (dir.), Formation professionnelle et apprentissage xviiie-xxe siècles, Villeneuve-d’Ascq-Paris, Revue du Nord, INRP, 2003, p. 409-418.

20  Chambre des députés, 11e législature, session de 1914. Annexe au procès-verbal de la séance du 5 juin 1914 : rapports faits (au cours de la précédente législature) par M. Constant Verlot, Paris, Imprimerie de la Chambre des députés, 1914, p. 168-170.

Auteur

Stéphane Lembré est maître de conférences en histoire contemporaine à l’ESPE Lille Nord de France et membre du Centre de recherche et d’études Histoire et Sociétés de l’université d’Artois. Parmi les dernières publications : L’école des producteurs. Aux origines de l’enseignement technique en France 1800-1940, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Carnot », 2013 ; « L’enseignement professionnel pour l’exemple ? Économie minière et besoins de formation aux origines de l’École des maîtres mineurs de Douai (1860-1914) », Histoire, Économie et Société, 3, 2013, p. 87-100 ; et « L’histoire de l’enseignement technique et professionnel. Le poids de l’offre locale », in M. Figeac-Monthus et J.-F. Condette (dir.), Sur les traces de l’éducation… Patrimoines et territoires de la recherche en éducation dans l’espace français, Bordeaux, Maison des Sciences de l’homme d’Aquitaine, 2014, p. 173-182.

© Institut de la gestion publique et du développement économique, 2015

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