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Le moment RCB ou le rêve d’un gouvernement rationnel 1962-1978

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Philippe Bezes
, 
Florence Descamps
, 
Sébastien Kott

Ministère de l’Éducation nationale

Les études RCB à l’Éducation nationale. De la théorie à la pratique

Clémence Cardon-Quint

Texte intégral

1Dans le cadre restreint de cette étude, il n’est pas question de dresser un bilan global de la RCB au ministère, recouvrant tout à la fois les opérations de modernisation de la gestion, la mise en place du budget de programme et les études de rationalisation des choix budgétaires. C’est ce dernier volet qui retiendra ici notre attention, à partir de deux exemples, qui apportent des éclairages complémentaires tant sur les modalités d’inscription de ces études dans le processus de décision, que sur les problèmes méthodologiques soulevés par l’application des techniques RCB à l’Éducation nationale.

Les « Transports scolaires » : un investissement marqué, des résultats décevants

Une étude modèle ?

2La première étude « RCB » conduite par le ministère de l’Éducation nationale semble revêtir toutes les caractéristiques de l’« étude modèle ».

  • 1  Voir par exemple les interventions des députés Pierre Lagorce (Gironde), Jacques Delhalle (Aube), (...)
  • 2  Voir par exemple, le support de formation utilisé lors du stage RCB de Pont-à-Mousson, de l’été 19 (...)

3Les transports scolaires constituent un terrain propice pour une étude RCB, et ce, d’abord en raison de leur importance politique. Leur essor, dans les années 1950, avait eu pour objectif d’accompagner la politique de fermeture des écoles primaires à faible effectif. Avec l’allongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans, ils sont devenus, dans les années 1960, le corollaire indispensable de la généralisation de l’accès aux établissements du premier cycle du second degré. Au nom de la démocratisation, le ministère de l’Éducation nationale a donc non seulement encadré et encouragé l’organisation de circuits de transports spéciaux, là où les lignes régulières ne pouvaient couvrir les besoins, mais il a aussi contribué, via un système complexe de subventions, au financement des trajets effectués par les élèves. Lorsque l’étude est lancée à l’automne 1970, le budget alloué par l’État à ce poste a connu une forte croissance les années précédentes, supérieure à celle des effectifs scolarisés ; pour autant, les collectivités locales ne cessent de déplorer l’insuffisance des subventions qui couvrent chaque année une part plus réduite du total des frais générés par ce service1. Ce sujet, dont l’impact budgétaire est manifeste, présente aussi l’avantage de porter sur des questions logistiques. Ne mettant pas en jeu les finalités ou les méthodes de l’enseignement, l’étude ne court guère de risque d’être entravée par les controverses que pourrait susciter, par exemple, la réflexion sur l’organisation du premier cycle, proposée par Alain Blanchard. Enfin, ces questions se prêtent aisément à la modélisation mathématique2. La voie semble toute tracée pour une étude efficace d’optimisation des dépenses publiques.

  • 3  Né en 1926, ce licencié de droit, ancien élève de l’ENA, est entré comme administrateur civil au m (...)
  • 4  Voir les dossiers préparatoires et les comptes rendus de réunion du groupe administratif (23 novem (...)

4Le soin mis dans l’organisation et le suivi de cette étude témoigne du soutien dont elle bénéficie au cabinet du ministre. Son pilotage est confié à un groupe administratif, où sont représentés, outre l’Éducation nationale, les Finances, l’Intérieur et les Transports. La présidence en revient à Gilbert Marc3, directeur des établissements élémentaires et secondaires (direction de Moyens), dont dépend le bureau des transports. La DIPRE assure, quant à elle, l’animation du groupe technique, concrètement chargé de la réalisation de l’étude. Aux personnels mis à disposition par la DIPRE, la direction de la Prévision du MEF, la direction chargée des établissements d’enseignement élémentaire et secondaire (DESCO), et le ministère des Transports, s’ajoutent deux ingénieurs d’une société technique, le CIM (Centre d’industrialisation et de marketing), rémunérés sur le budget des charges communes géré par la direction du Budget. Réuni une fois par mois entre novembre 1970 et avril 1971, le groupe administratif s’efforce d’abord de préciser la commande passée au groupe technique, puis, au regard des documents fournis, de sélectionner les variables d’action sur lesquels une intervention pourra être envisagée4. Distinction claire entre les responsables du pilotage de l’étude et l’instance d’exécution, implication des services gestionnaires, mobilisation d’une expertise technique : le dispositif est en tout point conforme aux recommandations de la Commission RCB.

  • 5  Né en 1939, Jacques Oudin, ancien élève de l’ENA, intègre la Cour des comptes en 1966 comme audite (...)
  • 6  Né en 1926, ancien élève de l’ENA, Michel Benoist a intégré la Cour des comptes en 1953 comme audi (...)
  • 7  Note de Jean-Claude Groshens à l’attention de M. Benoist, accompagnant la transmission du projet d (...)
  • 8  MEN, DIPRE, Service de la programmation et des études économiques, DIPRE 7, « Compte-rendu de la r (...)
  • 9  Courrier de J.-C. Groshens, directeur chargé de la prévision, aux préfets pour accompagner la tran (...)
  • 10  Odile Carrère, Jean-Claude Émin, « Transports scolaires : inciter à la rationalisation », RCB, n°  (...)

5L’étude bénéficie d’un suivi et d’un soutien constants du cabinet : Jacques Oudin5, conseiller technique, participe régulièrement aux réunions du groupe administratif et se tient informé de l’avancée des travaux. En mai 1971, le projet de rapport est communiqué au directeur adjoint du cabinet, Michel Benoist6, avec une série de questions sur les suites à donner à l’étude7. La réaction du cabinet est rapide : des échanges de notes, puis une réunion organisée le 6 juillet permettent de préciser les arbitrages du ministre, et d’envisager une mise en application des conclusions de l’étude dès la rentrée suivante8. Le 18 août, le rapport technique est adressé aux préfets, invités à « faire une application rigoureuse des principes contenus dans le rapport9 ». Il est aussi envoyé, pour information, aux recteurs. Présentée à la Commission RCB de janvier 1972, l’étude fait enfin l’objet d’une publication dans le Bulletin RCB en mars 1973, signe des qualités qu’on lui reconnaît10.

6Les résultats ne sont pourtant pas à la hauteur de ce que pouvait laisser espérer ce cheminement exemplaire. En suivant pas à pas l’avancée des travaux, on peut apprécier la distance qui sépare les attentes initiales et les retombées concrètes de l’étude.

Novembre 1970-été 1971 : répondre à la commande

  • 11  Jacques Durand, Prospective et analyse de systèmes, Paris, La Documentation française, 1971, p. 74 (...)

7La démarche RCB, telle qu’elle est proposée par le ministère des Finances (DP), met au principe de chaque étude une « analyse de systèmes », méthodologie empruntée, comme le PPBS, à l’administration américaine11. S’il n’y a pas de définition uniforme de cette technique, le produit de l’analyse de système est, le plus souvent, un schéma où sont représentées les différentes variables d’un système ainsi que leurs relations d’interdépendance. L’enjeu de cette démarche est d’ouvrir au maximum le champ de la réflexion, en accueillant et en articulant des points de vue aussi divers que possible, afin de ne pas s’enfermer prématurément dans une grille de lecture qui laisserait de côté d’importants aspects de la question. À partir de l’analyse de système produite par le groupe technique, le groupe administratif s’attache, lors des réunions du 23 novembre et du 6 janvier, à spécifier le contenu et le contour de l’étude confiée au groupe technique.

8De l’ensemble des pistes évoquées en réunion se détachent deux missions principales : l’élaboration d’un modèle de prévision des effectifs scolarisables à transporter et l’analyse des coûts. L’hypothèse d’une modélisation intégrant, dans ses variables d’action, la localisation ou la capacité des établissements, est exclue dès le début du mois de janvier ; quant au principe même du subventionnement par l’État, il n’est jamais remis en cause. Il n’est nulle part question de mesurer son effet sur les taux de scolarisation, d’examiner les alternatives possibles de financement ou d’envisager une aide modulée sur les revenus familiaux. Le modèle de la gratuité pour tous jouit d’une légitimité politique si forte qu’elle exclut, à ce stade, toute analyse en termes économiques.

  • 12  Les archives conservent la version intermédiaire des notes techniques (dossier du 15 février 1971  (...)

9Pour l’analyse des effectifs à transporter, le groupe s’appuie sur les données de l’INSEE sur la population par tranche d’âge et par commune, et sur les données relatives à la population scolarisée, par tranche d’âge et par département, aux différents niveaux de scolarité. Il raisonne aussi à législation constante, ce qui complexifie la modélisation. En effet, les critères géographiques d’octroi de la subvention ne sont pas les mêmes suivant que l’élève habite en zone urbaine ou rurale. L’évaluation des effectifs concernés dans le premier degré ne soulève pas de difficultés particulières dans la mesure où ne sont concernées que les communes rurales de petites tailles. Pour le premier cycle en revanche, la question est plus complexe. Le groupe raisonne à partir d’un premier modèle, relativement simple, mais qui inclut deux hypothèses fortes : les communes dotées d’un collège ont une superficie supérieure à 20 km2, les communes sans collège sont situées en zone rurale. Si les prévisions sont correctes lorsque la superficie moyenne des communes du département est supérieure à 20 km2, les corrections à apporter au modèle lorsque l’on s’écarte de ces hypothèses sont beaucoup plus difficiles à apprécier, en l’absence d’une étude détaillée par département, hors de portée du groupe technique. Pour le second cycle, les estimations sont encore plus délicates dans la mesure où la scolarité n’est pas obligatoire, et où l’offre est diversifiée, ce qui peut conduire les élèves à se déplacer hors de leur commune, voire hors de leur département. En dépit de ces réserves, les estimations proposées font l’objet d’une note technique (février 1971) et sont jointes au rapport final de l’étude12.

  • 13  Courrier du directeur adjoint du cabinet aux préfets accompagnant l’envoi du questionnaire, 15 déc (...)

10L’étude des coûts prend appui sur une enquête détaillée, adressée aux préfets par le directeur adjoint du cabinet le 15 décembre 1970 et portant sur les effectifs transportés et subventionnés, le nombre et la configuration des circuits spéciaux, le nombre, le contenu et les modalités d’attribution des contrats, etc.13. Ces données permettent au groupe technique de produire trois équations modélisant la formation des coûts de transports scolaires, en fonction des caractéristiques de la circulation dans le département (trois catégories de départements sont identifiées, pour lesquelles le groupe propose trois équations différentes). Cette modélisation – fondée sur le repérage des corrélations statistiques – s’accompagne, en parallèle, d’une analyse, plus traditionnelle, de la règlementation. La confrontation des conclusions tirées de ces deux approches n’est pas aisée.

  • 14  Circulaire 61, du 9 octobre 1967, relative à l’organisation des services spéciaux de transports pu (...)
  • 15  Décret du 31 mai 1969 relatif au financement du transport des élèves.

11L’analyse de la règlementation et de son application met en lumière la faible efficacité des leviers censés permettre à l’administration de limiter les coûts. La règlementation en vigueur identifie une pluralité d’organisateurs possibles (département, commune, association de parents d’élèves, établissement) et parie sur la mise en concurrence des entreprises pour obtenir des coûts raisonnables. En réalité, les priorités accordées aux circuits réguliers sur les circuits spéciaux, et pour ces derniers, aux transporteurs réguliers exerçant sur le territoire, et, à défaut, aux transporteurs publics sur les acteurs privés, réduisent la portée de cette mise en concurrence. Sur un autre plan, la variété des organisateurs de circuits spéciaux, gage de souplesse et d’adaptation aux besoins du terrain, peut en même temps apparaître comme un obstacle à une régulation départementale efficace, seule susceptible de garantir le caractère optimal de la configuration des réseaux de transports. L’évolution récente de la règlementation tend à conforter le rôle du préfet, soit comme organisateur direct14, soit via l’élaboration, sous sa responsabilité, d’un plan départemental des transports scolaires15. Rendre effective la concurrence, renforcer la responsabilité du département dans la coordination des transports scolaires, telles sont les conclusions de diverses études administratives qui circulent au même moment, et que reprend le groupe technique dans son rapport, tout en notant que les modèles mathématiques proposés ne permettent pas d’attribuer une portée significative à ces variables d’action.

  • 16  Né en 1926, Jean-Claude Groshens a d’abord suivi une carrière universitaire classique en droit, à (...)
  • 17  Note de J.-C. Groshens, directeur chargé de la Prévision, à l’attention du ministre, « Étude RCB s (...)

12Cette discordance le conduit d’ailleurs à dissocier clairement, dans la présentation du rapport, ces recommandations règlementaires et les pistes de rationalisation portant sur des variables quantifiées. Sont retenues, sur un plan technique, deux variables : le pourcentage de kilomètres parcourus à vide, et le taux moyen de remplissage des cars. Une action de « rationalisation » ciblée sur ces deux aspects pourrait déboucher sur une réduction d’environ 21,5 % des coûts du transport scolaire à service constant : telle est la perspective que Jean-Claude Groshens16 présente au ministre, dans une note de juin 197117.

13Si le modèle prévisionnel des effectifs et l’analyse des facteurs de formation des coûts constituent le gros du travail fourni par l’équipe technique, celle-ci élabore aussi, à la demande du groupe administratif, deux notes méthodologiques. La première fournit un modèle permettant de comparer les coûts respectifs de la mise en place d’un circuit spécial ou du recours aux lignes régulières, compte tenu d’un nombre réduit de paramètres : l’emploi de cette note, conçue comme un outil d’aide à la décision à l’intention des préfets, suppose toutefois que soit levée la priorité accordée jusque-là aux lignes régulières. La deuxième note examine la piste d’un aménagement des horaires d’ouverture des établissements en vue d’une meilleure utilisation du parc de véhicules de transport, piste écartée, au regard du caractère non concluant de l’expérience conduite précédemment à l’échelle d’un département.

  • 18  MEN, direction chargée de la Prévision, Service de la programmation et des études économiques, « N (...)
  • 19  MEN, direction chargée de la Prévision, Service de la programmation et des études économiques, « N (...)
  • 20  MEN, ministère des transports, MEF, ministère de l’Intérieur, « Étude RCB sur les transports scola (...)

14La fiabilité des modèles d’analyse des coûts dépend pour une large part de la pertinence des informations fournies par les préfets. Qu’en est-il exactement ? Dans un souci bien compréhensible de démontrer l’intérêt des travaux réalisés, la DIPRE n’aura de cesse de valoriser, dans sa communication avec le cabinet du ministre, la célérité des préfets et la qualité de leurs contributions. « Les Préfets ont, dans l’ensemble, répondu dans d’excellentes conditions de rapidité et de précision », peut-on lire dans une note rédigée à l’attention du directeur-adjoint du cabinet en avril 197118. Les documents internes au service de la Programmation et des études économiques renvoient une image un peu différente. Un document de travail d’août 1971 rappelle ainsi que « le questionnaire élaboré par le groupe technique RCB n’a pas été rempli dans des conditions satisfaisantes par tous les départements », et envisage même, pour les enquêtes à venir, de prévoir des sanctions particulières pour les départements qui répondraient mal ou ne répondraient pas du tout19. Comme dans bien d’autres ministères, l’effort de quantification que suppose l’emploi des méthodes RCB achoppe sur l’absence de données fiables et normalisées susceptibles de fournir une base solide aux calculs. La mise au point d’un système d’information – facilitant le recueil régulier de données fiables et normalisées – figure ainsi logiquement parmi l’arsenal des recommandations formulées par le groupe technique20.

  • 21  Courrier adressé par le directeur adjoint de la direction de la Prévision, Jacques Le Noane, MEF, (...)
  • 22  Courrier du MEN (DDESCO, G. Marc) au ministre de l’Économie et des Finances, direction de la Prévi (...)

15Au total, ce dernier est parvenu, dans les délais annoncés, à éclairer la compréhension des problèmes posés par les transports scolaires, à fournir des éléments de prospective, et à proposer aux ministres concernés différentes stratégies pour donner une traduction concrète aux pistes de rationalisation esquissées dans le rapport. Reste à comprendre quelles furent les suites données à cette étude par le ministre. Telle est la question adressée en décembre 1971 par le ministre de l’Économie et des Finances au ministre de l’Éducation nationale21. La réponse élaborée par le responsable du groupe administratif témoigne d’abord du souci de l’Éducation nationale de se poser en bon élève face au MEF ; pour apprécier la portée réelle de l’étude, encore faut-il croiser ces éléments de réponse avec ce que révèlent les archives22.

Les suites de l’étude : rationalisation ou communication ?

  • 23  Décret n° 73-462 du 4 mai 1973 relatif à l’organisation des services spéciaux de transports public (...)
  • 24  On trouve par exemple, dans les archives de la cellule RCB, les extraits du rapport de l’inspectio (...)
  • 25  Né en 1940, François Delafosse a rejoint la Cour des comptes à sa sortie de l’ENA en 1967 ; en 196 (...)
  • 26  Jean-Pierre Bady, né en 1939, est agrégé de lettres et ancien élève de l’ENA ; il rejoint la Cour (...)

16Le résultat le plus tangible de l’étude réside dans l’aménagement du cadre règlementaire, qui débouche sur la signature, en 1973, sous la responsabilité de Joseph Fontanet, d’un nouveau décret apportant, pour l’essentiel, trois modifications : affirmation du principe de l’organisation par le département (non sans certaines exceptions), élargissement des conditions de la concurrence, et améliorations de la passation des contrats23. Dans les notes et publications diverses, ce résultat est régulièrement porté au crédit de l’étude RCB. Cette filiation simplifie la genèse d’une évolution règlementaire prônée, au même moment, par d’autres acteurs, et sur laquelle le volet quantifié de l’étude RCB n’apporte guère d’éléments conclusifs24. En revanche, il est manifeste que l’estampille RCB a aidé à faire aboutir le dossier. Au moment où le décret est en passe d’être bloqué par le ministre de l’Intérieur, Raymond Marcellin – qui craint d’y lire le signe d’un désinvestissement financier de l’État – l’argumentaire développé par Joseph Fontanet, tout comme la note de François Delafosse, conseiller technique25, à l’attention du Premier ministre, mettent en avant le sérieux de l’étude RCB à l’origine de ces aménagements réglementaires26.

  • 27  Note d’Alain Blanchard à l’attention de M. Benoist, directeur-adjoint du cabinet du ministre, « Tr (...)

17Le second élément régulièrement porté au crédit de l’étude RCB concerne un aménagement de la procédure budgétaire, qui s’opère dans l’été 1971. Les crédits, jusque-là évaluatifs, deviennent limitatifs, sur la demande du MEF. Il s’agit alors de trouver une clef de répartition permettant d’articuler l’enveloppe budgétaire allouée à chaque département pour une campagne de transports (soit, une année scolaire) et les crédits des deux années budgétaires correspondantes. Alain Blanchard se fait, à l’été 1971, l’avocat d’une répartition ¼, ¾, qui – compte tenu du fait que le budget de 1971 a déjà été fixé – autorise une plus forte perspective de croissance entre le budget de 1971 et le budget de 197227. Le lien avec l’étude RCB est plus que ténu : il se résume au fait qu’Alain Blanchard, en sa qualité de directeur des Affaires budgétaires et financières, appartient au groupe administratif qui pilote l’étude. Mais là encore, l’enjeu semble surtout, pour le ministère de l’Éducation nationale, d’afficher l’utilité concrète de l’étude.

  • 28  Note d’A. Blanchard, au ministre de l’Économie et des Finances, direction du Budget, « Aide financ (...)
  • 29  Note d’information, service de presse, « 1974-1975, première étape d’une réalisation progressive d (...)

18Quant à savoir si et comment l’étude RCB a contribué à la définition de l’enveloppe globale allouée aux transports scolaires, la question est délicate. Ce chapitre de dépense présente deux spécificités. D’une part, en 1971, l’offre de transports ne permet pas encore de couvrir l’ensemble du territoire. L’évolution du coût total dépend donc, non seulement du nombre d’élèves susceptibles d’être subventionnés, mais aussi de la couverture effective des besoins de transports. D’autre part, l’État n’organise pas directement le service de transport, mais se contente de le subventionner, le reste étant à la charge des familles et des collectivités locales. Il n’y a donc pas de relation simple entre le nombre d’élèves subventionnables, le montant de l’enveloppe allouée par l’État et le nombre d’élèves effectivement subventionnés. Lors des conférences budgétaires de l’été 1971, Alain Blanchard peut certes faire valoir les évaluations de l’étude RCB et les perspectives de rationalisation proposées pour justifier la demande, adressée aux Finances, d’un effort financier supplémentaire de l’État28. À moyen terme, cependant, l’élément clef de la fixation de ce poste budgétaire reste la volonté politique de renforcer l’engagement de l’État sur ce terrain, d’abord pour soulager les collectivités locales, puis, à l’initiative de René Haby, pour atteindre l’objectif de gratuité des transports scolaires29. Si les estimations RCB ne dictent pas la politique de l’État en la matière, elles permettent cependant d’apprécier le coût de l’effort requis en fonction des différents taux de subvention envisagés.

Une révolution avortée : le calcul des dotations départementales

19En pratique, l’essentiel du travail réalisé par la cellule RCB en 1972 et 1973, à partir des données et analyses figurant dans le rapport a porté sur les critères de répartition de la subvention entre les différents départements.

  • 30  Note de Jean Millet, chef du service des Transports de voyageurs, direction des Transports terrest (...)

20Le groupe technique n’avait pas été mandaté pour réfléchir à cette question. Mais le rapport l’aborde par la bande, en explorant les moyens de diffuser les résultats de l’étude et d’obtenir des transformations effectives des pratiques. Une première piste, soutenue par le ministère des Transports, est de se cantonner, au départ, à une expérimentation limitée à quelques départements, expérimentation qui permettrait de vérifier et d’affiner les modèles utilisés, pour envisager ensuite une généralisation30. Le directeur de la Prévision, J.-C. Groshens, défend une autre perspective, celle d’une généralisation rapide, qui mobiliserait le mode de calcul de la subvention pour inciter les départements à suivre les pistes de rationalisation dégagées par l’étude.

  • 31  Note de J.-C. Groshens, directeur chargé de la Prévision, à l’attention du ministre, « Étude RCB s (...)

21Il s’agit d’abord de franchir un pas supplémentaire dans la déconcentration en transférant aux services de la préfecture un certain nombre de tâches assumées jusque-là par le bureau des Transports du ministère de l’Éducation nationale, ce dernier n’assurant plus qu’un rôle de fixation des objectifs, de suivi et de conseil, tandis que les préfets jouiraient d’une latitude plus grande dans l’utilisation d’une enveloppe budgétaire allouée globalement au titre des transports scolaires31. Cela revient, en d’autres termes, à adopter, sur ce dossier, les principes et les méthodes de la gestion par objectifs, appliquée aux relations entre l’administration centrale et les services déconcentrés.

22Sur cette ligne générale se greffe une deuxième idée – plus originale – qui est de tenir compte, dans la répartition de la subvention, non seulement des besoins de chaque département, mais aussi des efforts de rationalisation, autrement dit, d’indexer la subvention sur l’effort consenti par le département pour se rapprocher des cibles fixées par l’étude RCB dans l’organisation des circuits spéciaux, tant pour le pourcentage de kilomètres parcourus à vide, que pour le taux de remplissage des cars. Pratique inédite dans l’administration française, et qui ne figure pas spécifiquement dans le répertoire d’action de la RCB, mais dont J.-C. Groshens, directeur de la Prévision, se fait l’avocat auprès du cabinet.

  • 32  MEN, DIPRE, Service de la programmation et des études économiques (SPEE), DIPRE 7, « Compte rendu (...)
  • 33  MEN, DIPRE, SPEE, « Note relative à une méthode de répartition des crédits de transports scolaires (...)

23En dépit des réticences affichées par le ministère des Transports, et tandis que circulent des projets de décentralisation des transports scolaires qui pourraient anéantir cette perspective, il s’emploie à convaincre le cabinet du ministre de la pertinence de cette stratégie. Si les arbitrages initiaux du ministre vont plutôt dans le sens d’une expérimentation prudente, la réunion du 6 juillet voit triompher ces propositions qu’il s’agit, désormais, de rendre opérationnelles32. À partir des données présentes dans le rapport, une formule de calcul est mise au point par la cellule RCB entre août et octobre 1971 : cette formule comporte un « terme de base », correspondant aux besoins théoriques, un « terme modulé », indexé à l’effort du département sur la rationalisation des coûts, et un « terme complémentaire » permettant de ne pas défavoriser les départements pourvus d’un grand nombre de lignes régulières33. Une deuxième enquête, diffusée le 5 novembre 1971 auprès des préfets, vise à rassembler les données nécessaires. Au printemps 1972, la cellule RCB peut enfin tester son modèle. Le ministère va-t-il pouvoir rompre avec les pratiques, en vigueur jusque-là, de répartition des dotations sans critères clairs, à la faveur d’un marchandage entre le bureau des Transports et les services des préfectures ?

  • 34  MEN, DIPRE, SPEE, « La méthode de calcul de la subvention de transports scolaires », 20 mars 1972  (...)
  • 35  Préfecture de l’Indre, secrétariat général, « Note au sujet de l’étude RCB sur les transports scol (...)

24Las, l’expérience tourne court. Un document d’avril 1972 énumère la longue liste de problèmes mis en lumière par les tests34. Une partie des objections porte sur la pertinence même des termes utilisés dans l’équation. Les évaluations d’effectifs subventionnables manquent de fiabilité, on n’observe guère de dispersion dans les efforts de rationalisation consentis par les départements – si bien que ce terme ne peut jouer son rôle incitatif – et les données remontées par l’enquête sont parfois incorrectes, de l’aveu même du préfet de l’Indre qui envoie au ministère, en mars 1972, une contre-analyse de la situation dans son département35. Enfin, un fait majeur – qui avait déjà émergé dans des documents précédents mais n’avait jamais été placé au cœur de la réflexion – vient remettre en cause la démarche soutenue par la DIPRE : il s’agit de la très grande diversité des stratégies départementales, qui se reflète dans la remontée initiale des données (avec des prévisions d’effectifs plus ou moins gonflées), et dans l’utilisation de l’enveloppe allouée, fruit d’équilibres négociés au niveau local. Là où certains départements, pour maintenir le taux de subvention de l’État, tendent à réguler le nombre d’élèves subventionnés, d’autres donnent la priorité à l’accroissement des effectifs subventionnés, avec un reste à charge plus important pour les collectivités locales et les familles. En pratique, le taux de subvention effectif de l’État varie du simple au double par département. Dans certains départements, le changement du mode de calcul – fondé non plus sur la remontée des circuits agréés par le préfet, mais sur une évaluation a priori des besoins – pourrait donc conduire à d’importantes variations, à la hausse ou à la baisse, de la dotation départementale.

  • 36  Note sans en-tête, « Transports scolaires », 13 novembre 1972, AN, 19840715/2.

25Ce diagnostic conduit la cellule RCB à proposer un nouveau mode de calcul. Première modification, majeure : l’équation ne serait plus utilisée pour répartir la totalité de la dotation, mais seulement le montant correspondant à l’augmentation des crédits d’une année budgétaire à l’autre, ce qui garantit qu’aucun département ne verra baisser sa dotation. C’est un retour significatif à une approche « gradualiste » du budget, en rupture avec l’ambition rationaliste initiale. La nouvelle équation inclut un paramètre visant à faire converger les taux de subvention des différents départements. De plus, le terme de l’équation calculé à partir des critères techniques (taux de remplissage et kilométrage à vide) n’est plus indexé à l’effort consenti d’une année sur l’autre pour se rapprocher de la cible, mais à la distance par rapport à la cible, mode de calcul jugé plus clair et plus lisible. Enfin, il est précisé que ce modèle doit rester indicatif. Il est appliqué – à quelques exceptions près – pour la répartition de la dotation de la campagne 1972-197336, puis, abandonné l’année suivante, « faute de données suffisantes » – selon les termes du rapport RCB – signe que le projet de système d’information sur les transports scolaires n’a pas davantage vu le jour.

  • 37  Préfecture de l’Indre, secrétariat général, « Note au sujet de l’étude RCB sur les transports scol (...)

26Compte tenu de l’échec de la stratégie incitative, il resterait à déterminer dans quelle mesure la diffusion du rapport – accompagnée de recommandations expresses du ministre – a conduit les préfets à rationaliser leur circuit. Par-delà la question de leur responsabilité dans la régulation du dispositif – problème traité via la modification du cadre réglementaire – les préfets ont-ils les moyens techniques et humains de s’approprier ces conclusions ? Au moment de la finalisation du rapport, le ministre de l’Intérieur attire l’attention des rédacteurs sur la nécessité pour les services préfectoraux, de disposer de services techniques étoffés pour être réellement en mesure d’exploiter les pistes de rationalisation proposées. Il semble que cet aspect se soit perdu dans les limbes37.

Bilan de l’étude « Transports scolaires »

  • 38  Note de la DIPRE, SPEE, « Note sur le rôle du bureau des Transports scolaires dans la mise en plac (...)
  • 39  Ministère de l’Éducation, direction des Équipements et des constructions, 30 août 1978, « Note sur (...)

27En choisissant un problème logistique pour tester l’application des méthodes RCB, le cabinet du ministre s’était mis à l’abri d’un enlisement dans les polémiques sur les finalités de l’éducation. En revanche, il choisissait un terrain où l’articulation entre les résultats de l’expertise et la prise de décision était particulièrement complexe. En effet, une part importante des décisions techniques était prise dans les services déconcentrés, et, même au niveau de ces services, les représentants de l’État ne contrôlaient qu’imparfaitement un processus qu’ils étaient chargés, non d’organiser directement mais de subventionner, en partenariat avec les collectivités locales. Autrement dit, l’étude ne pouvait porter ses fruits sans que soient redéfinis les rapports entre administration centrale, administration déconcentrée et collectivités locales, et le rôle de l’expertise technique dans ces rapports. Si elle n’ignore pas ces enjeux38, la DIPRE n’est, pour autant, ni mandatée, ni positionnée pour orchestrer ces évolutions. Quelques années plus tard, l’étude RCB sur l’entretien du patrimoine immobilier de l’enseignement du second degré soulèvera des problèmes du même ordre : là aussi, les pistes envisagées supposaient en amont une réorganisation des rapports entre État et collectivités locales dont la portée dépassait le mandat du responsable de l’étude39.

L’étude RCB sur la réforme du second cycle : un parcours initiatique

28Entre l’étude « Transports scolaires » et celle consacrée à la « Réforme du second cycle », guère de points communs sinon l’étiquette RCB, accolée à l’une et à l’autre, et le rôle actif joué par la cellule RCB du ministère de l’Éducation nationale. La trajectoire de cette deuxième étude, de la commande initiale jusqu’à la clôture du dossier, au départ d’Olivier Guichard, met en lumière les problèmes posés par l’application des méthodes RCB au cœur même de l’activité orchestrée par le ministère, l’enseignement.

Le chantier du second cycle : un terrain d’action pour la DIPRE ?

29Dans le cycle de réformes engagé depuis 1959, la réorganisation du premier cycle – terrain d’affrontement entre des corps enseignants rivaux – avait constitué un enjeu majeur. Pour autant, l’allongement de la durée moyenne de scolarité et les évolutions démographiques avaient aussi affecté le second cycle. Comment éviter l’invasion des filières générales par des élèves qui n’étaient pas en mesure de tirer profit de ce type d’études, comment attirer vers les filières scientifiques de l’enseignement général des élèves qui plébiscitaient les séries littéraires ? Tels étaient les problèmes déjà soulevés par l’exposé des motifs de la réforme Berthoin de 1959, problèmes toujours prégnants dix ans plus tard.

30Pour faire face à cet afflux, la réforme Fouchet de 1965 avait étroitement arrimé le second cycle général à l’enseignement supérieur. Après une première orientation dès la seconde, distinguant littéraires, scientifiques et techniques, les élèves optaient pour l’une des cinq séries proposées en première et terminale, chaque série correspondant, en principe, à un profil d’études spécifique. On avait aussi parié sur l’essor de l’enseignement technique long avec la création du baccalauréat de technicien et de séries correspondantes dans les lycées techniques. Enfin, dans l’entourage de de Gaulle, on comptait sur la mise en place de mécanismes de sélection et d’orientation contraignants pour contrôler les flux.

  • 40  Voir discours du 24 juillet 1968 à l’Assemblée nationale, et le compte rendu de commission de Réno (...)
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31Après Mai 68, Edgar Faure avait engagé la commission de Rénovation pédagogique sur des voies différentes40. La piste d’une orientation contrainte et d’une sélection assumée avait été balayée par le mouvement étudiant, au profit d’une orientation négociée41. Aux séries – conçues comme autant de menus imposés – Faure proposait de substituer un tronc commun, complété par un jeu d’options librement combinables ; le nouveau cours des études donnerait la priorité à la réflexion sur la mémorisation et l’accumulation des connaissances. Olivier Guichard avait repris pour partie à son compte les orientations de son prédécesseur, en mettant en avant les deux mots de simplicité et d’unité42. Unification de la classe de seconde, simplification des parcours en première et terminale, telle était la feuille de route ministérielle pour cette réforme du second cycle dont l’élaboration incombait à Raymond Weil43, directeur délégué aux objectifs pour les enseignements élémentaire et secondaire. Sous sa direction, un groupe de travail interne au ministère – composé de représentants des directions et de conseillers techniques – travaillait à l’invention d’une nouvelle architecture, tandis que diverses commissions ministérielles – elles, largement ouvertes aux enseignants – avaient entre autres pour mission de réfléchir à l’évolution des disciplines scolaires44.

  • 45  Note de Michel Praderie à l’attention de Guy Palmade, 15 avril 1971, AN, 19840715/3.
  • 46  Chiffrages datés des 18 mars 1971, 30 avril 1971, 7 juin 1971, 17 juin 1971, 15 juillet 1971, 8 dé (...)

32L’intervention de la cellule RCB dans ce dossier n’avait rien d’évident : le thème ne figurait pas dans l’inventaire co-élaboré par le MEF et la rue de Grenelle. La demande adressée par le cabinet de Raymond Weil à la cellule RCB au printemps 1971, s’avère, au départ, très circonscrite : il s’agit de chiffrer le coût de la réforme, en appréciant, discipline par discipline, les variations de volume d’heures à assurer, dans les différents projets élaborés par le groupe de travail, auquel les membres de la cellule ne sont, au départ, pas mêmes conviés45. Avec cette estimation des coûts, on est encore loin des savantes techniques de calcul économique que la RCB est censée promouvoir. La cellule s’exécute : entre mars 1971, et avril 1973, ont été élaborés plus d’une dizaine de chiffrages portant sur différentes variantes de l’organisation horaire du second cycle46.

33Pourtant, dès avril 1971, la DIPRE 7 envisage d’outrepasser cette mission initiale – mal pensée, selon elle – pour soumettre au ministre une offre de service beaucoup plus ambitieuse : appréhender la réforme du second cycle avec les outils et les méthodes de la direction par objectifs, en reprenant la procédure esquissée par le ministre dans une note du 22 janvier 1971. La cellule propose ainsi un programme d’étude en quatre phases : choix d’indicateurs d’objectifs, recherche de méthodes de suivi de la réforme (indicateurs des moyens et mesure d’efficacité), exploration des techniques pédagogiques nouvelles, étude des procédures d’ajustement de la réforme. La proposition est soumise au conseiller technique du ministre, puis validée en réunion des directeurs le 3 mai 1971. À compter de cette date, et jusqu’au printemps 1972, quatre chargés d’étude de la DIPRE 7 consacrent tout ou partie de leur temps à ce dossier.

  • 47  Victor Marbeau est agrégé de géographie et docteur en droit public ; il occupe les fonctions de co (...)

34Les lacunes des archives ne nous permettent pas de savoir avec certitude comment Raymond Weil accueillit cette initiative, adressée au cabinet du ministre sans même transiter, semble-t-il, par ses conseillers. La démarche remettait en cause, de manière indirecte la qualité et la pertinence de son pilotage de la réforme, sa conformité aux procédures que souhaitait promouvoir le ministre, et cela ne pouvait lui échapper. On peut lire dans cet épisode un symptôme de la difficulté à faire fonctionner un organigramme ministériel où des directeurs délégués aux objectifs, déchargés de toute tâche de gestion, étaient appelés à partager leurs fonctions de stratèges et de pilotes avec la direction de la Prévision, qui, dans l’organigramme, n’avait pas la position surplombante dont bénéficiait auparavant le secrétariat général. Ce démarrage augurait mal d’une collaboration, certes, approuvée par le ministre, mais non sollicitée par Raymond Weil qui restait, en tout état de cause, le maître d’œuvre de la réflexion. Si son conseiller technique, Victor Marbeau47, assure le lien avec la cellule, ce suivi reste très lâche. Ni Raymond Weil, ni le groupe de travail chargé d’élaborer la réforme du second cycle, ne se préoccupent d’adresser des directives précises à la cellule ou ne se soucient d’orienter ses travaux.

35La répartition des tâches entre l’élaboration de la réforme, incombant à R. Weil, et la mise au point d’un dispositif de suivi, mission de la cellule RCB, pouvait-elle s’accommoder de relations aussi distendues ? Le détail des archives renvoie plutôt l’image d’une relégation de fait de la cellule RCB. Faute d’un pilotage resserré, celle-ci construit des propositions en décalage avec les priorités fixées par le directeur délégué aux objectifs, qui regrette, par exemple, dans une brève note datée de novembre 1971, que son rapport n’envisage pas l’introduction – et donc l’évaluation des effets – du travail indépendant et des groupes de niveau. A contrario, l’équipe de la DIPRE 7 développe en interne une conception propre des finalités et des enjeux de la réforme à mener dans le second cycle, ce qui la conduit, en février 1972, à élaborer un contre-projet de réforme – bien différent de celui élaboré par le groupe de travail, piloté par R. Weil, qui ne s’écarte guère de l’existant. Ce contre-projet est transmis par le directeur de la Prévision, Jean-Claude Groshens au directeur délégué, sans guère d’effet, semble-t-il. Au demeurant, J.-C. Groshens, qui soutient depuis le départ les initiatives de la DIPRE 7, est nommé recteur à Lille quelques semaines plus tard (28 mars 1972).

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36À court terme, le calendrier politique eut raison des aménagements envisagés sous la direction de Raymond Weil : Joseph Fontanet, qui succède à Olivier Guichard lors du remaniement ministériel de juillet 1972, repose, dans sa globalité, et avec des équipes en partie nouvelles, la question de l’organisation administrative du ministère (dossier confié au cabinet Mac Kinsey48) comme celle de la réforme du système éducatif, envisagée à partir d’une consultation nationale49. Si des expérimentations ont bien lieu dans le second cycle, leur suivi ne fait pas appel à la quantification, et la généralisation de certaines mesures – l’allègement horaire de 10 %, lié à la promotion du travail indépendant – se fait quelques mois à peine après le début de ces expérimentations50. L’étude RCB est, semble-t-il, abandonnée après juillet 1972 : seule trace d’une activité de la DIPRE 7 en ce domaine, l’élaboration d’un chiffrage pour une nouvelle mouture des horaires en avril 1973. Il revient finalement à Christian Beullac51 de faire aboutir, en 1980, le projet de seconde indifférenciée en débat depuis près de dix ans. Autant dire que le dispositif envisagé pour le suivi de la réforme du second cycle n’eut pas l’occasion de faire ses preuves.

Le tableau de bord du second cycle : lointain mirage ou objectif atteignable ?

37L’impact limité de l’étude RCB sur la prise de décision n’interdit pas de s’interroger sur les leçons tirées de l’expérience par ses protagonistes. Le rapport de septembre 1971 peut servir de guide dans cette réflexion.

  • 52  MEN, DIPRE 7, « Mesure des résultats et suivi de la gestion. Une proposition de “tableau de bord” (...)
  • 53  MEN, SPEE, DIPRE 7, « Un système d’information sur la gestion et les résultats du 2e cycle long de (...)

38Ce rapport reflète le travail accompli quelques mois après le démarrage de l’étude : définition des objectifs de la réforme et des indicateurs associés, construction d’un échéancier, évaluation du coût de la réforme et mise au point d’un tableau de bord. Empruntant de manière assumée le terme de « tableau de bord » à la gestion des entreprises, l’équipe RCB esquisse, dans cette dernière partie, les contenus d’un outil de suivi de la réforme portant d’une part, sur les moyens et leur utilisation, d’autre part, sur les résultats de la réforme. Cette section résume l’essentiel du travail accompli par la cellule de sa propre initiative. Elle est reprise et développée dans un rapport de décembre 1971 intitulé « Mesure des résultats et suivi de la gestion : une proposition de tableau de bord52 », puis résumée dans un document d’avril 197253.

39La quantification des moyens dévolus à la réforme ne soulève pas de problème de définition des indicateurs mais pose le problème de la centralisation des informations nécessaires à leur suivi. Non que les données manquent, mais, du point de vue de la DIPRE 7, la pluralité des canaux de recueil d’information existants ne permet pas de répondre aux exigences du dispositif de suivi qu’elle propose : redondance des données, fiabilité incertaine, lacunes, font obstacle à l’appréciation précise des moyens alloués au second cycle. Il ne s’agit pas, pour la DIPRE 7, d’ajouter un nouveau protocole de recueil de données à ceux déjà existants mais de proposer une réorganisation du système d’information, afin de limiter les doublons dans les enquêtes et de combler les lacunes du système en vigueur. Ceci suppose d’unifier les systèmes d’information constitués, d’un côté, par le service des Statistiques et sondages – dont la fonction première est d’élaborer une image fidèle du système éducatif – de l’autre, par différents services gestionnaires qui – en raison des délais de traitement de l’information – ne peuvent exploiter les données du service des Statistiques et sondages pour effectuer les tâches de gestion quotidiennes.

  • 54  MEN, DIPRE 7/72, FH/DJ, note sur la constitution du tableau de bord « organisation des moyens », à (...)

40La mise en œuvre de ces propositions affecterait donc directement les périmètres respectifs de la DIPRE et des autres directions, difficulté bien perçue par l’équipe RCB. Elle conduirait aussi à appréhender, à partir d’autres prémices, l’objet « tableau de bord du second degré », auquel réfléchissent au même moment les académies pilotes de Grenoble et Toulouse, chargées d’élaborer et de tester des outils informatiques en vue de la déconcentration des tâches de gestion. Quelle articulation entre ces deux projets ? Une note de novembre 1971 soulève ces problèmes de périmètre sans leur apporter de réponse54. C’est dire, en tout cas, l’ampleur du chantier auquel se trouve subordonnée la mise en place du dispositif de suivi de la réforme du second cycle envisagé par la DIPRE 7.

  • 55  Le parcours de Louis Legrand est atypique : né en 1921, il commence sa carrière comme instituteur  (...)

41Dans l’esprit de cette équipe, le tableau de bord de la réforme devrait aussi permettre d’en évaluer les effets, à partir d’une série d’indicateurs témoignant du degré de réalisation des objectifs visés. Pour ce deuxième volet, les problèmes ne sont pas de même nature. Les seules séries de données récurrentes établies en interne au ministère se limitent aux taux de redoublement ou aux taux de réussite aux examens, données bien trop grossières pour apprécier les effets d’une scolarité sur les connaissances, savoir-faire et attitudes des élèves. Non que le terrain de l’évaluation quantifiée des effets de l’enseignement soit entièrement vierge. L’équipe RCB se tourne, au printemps 1971, vers les deux institutions qui ont l’expérience de cette démarche : l’Institut national d’orientation professionnelle (ex INETOP), qui est notamment responsable, depuis les années 1940, d’une vaste enquête sur le niveau des élèves, et le service de la recherche de l’INRDP où Louis Legrand55 pilote, entre autres, une expérimentation menée dans 17 CES, où les classes traditionnelles ont cédé la place à des groupes de niveau-matière.

  • 56  Les archives conservent les comptes rendus rédigés par la DIPRE 7 à l’issue de ces entretiens qui (...)
  • 57  D’origine modeste, Maurice Reuchlin, né en 1920, débute sa carrière comme instituteur. Alors qu’il (...)

42Ces rencontres de mai et juin 1971 avec Legrand, Reuchlin et des membres de leurs équipes, sont riches d’enseignement56. La pertinence générale de l’approche privilégiée par la cellule RCB est attestée par l’existence de programmes d’évaluation à grande échelle menée par les pays étrangers comme la Grande Bretagne ou la Suède. Dans le même temps, les interlocuteurs de la DIPRE 7 ne lui dissimulent pas les difficultés soulevées par le projet. Ni l’INRDP ni l’INOP n’ont les moyens requis pour mener un programme d’une telle ampleur. Et surtout, Reuchlin, directeur de l’INOP57, se montre particulièrement explicite sur les oppositions que risque de susciter cette démarche auprès des acteurs du système éducatif, élèves, enseignants et responsables du ministère. Il ne suffisait pas de consentir l’investissement matériel et humain nécessaire pour mener à bien cette évaluation, il importait aussi de s’assurer de la collaboration des enseignants et de la recevabilité des données ainsi produites pour les premiers intéressés.

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43Quel sort fut réservé à ce projet de la DIPRE 7 ? La note d’avril 1972, qui reprend et résume la présentation du tableau de bord de décembre 1971, porte trace d’une ultime tentative pour emporter la décision du ministre. Elle se concluait en ces termes : « la possession à l’avenir d’un véritable instrument de préparation des décisions dans le domaine de l’enseignement dépend des décisions même partielles prises aujourd’hui58 ». La mise en place de cet instrument ne fit pas l’objet d’une décision repérable et directement assignable à ce rapport de la cellule RCB. Cette étude, comme celle relative aux transports scolaires, a pu contribuer à la prise de conscience de ce que l’on pouvait attendre d’un système d’information intégré – collectant, et exploitant, grâce aux outils de l’informatique, des données visant à l’information, à la gestion et à l’évaluation des politiques éducatives. L’expérience de la RCB apparaît ici comme une étape parmi d’autres – aux côtés du rapport établi par la Société Mc Kinsey sur la réorganisation de l’administration centrale – dans la genèse du service d’Information économiques et statistiques créé en 1973 par Joseph Fontanet (décret du 21 mai 1973) et confié à Claude Seibel59. Cette entité chapeautait, outre la mission de collecte des statistiques qui incombait traditionnellement au service central des Statistiques et des sondages, intégré en son sein, tout le domaine de l’informatique de gestion, l’organisation de la gestion déconcentrée et le département de l’évaluation des résultats du système éducatif. La traduction du vaste programme esquissé par cet organigramme en réalité technique et organisationnel fut très largement l’œuvre de Claude Seibel60.

44Quelles conclusions tirer de ces premiers pas de la RCB à l’Éducation nationale ?

45Notons d’abord que les préoccupations qui animent les promoteurs de la RCB ne sont pas entièrement incongrues, vues de la rue de Grenelle : elles trouvent des échos, du côté du service financier – et cela n’est guère surprenant – mais aussi auprès de statisticiens, d’administrateurs, d’universitaires aussi – le juriste Jean-Claude Groshens en est un exemple – qui partagent cette vision d’une rationalisation de l’action publique, appuyée sur un recours accru aux données quantifiées. Dans l’évolution du ministère de l’Éducation nationale, la mise en place de la RCB a sans aucun doute renforcé leur poids et leur audience, et facilité – y compris par l’octroi de moyens humains ou matériels – la mise en place de procédures ou de dispositifs s’inscrivant dans cette logique (mise au point d’un système d’information intégré, expérimentation des tableaux de bord, etc.). L’étude des archives révèle que cette approche pouvait alors apparaître, moins comme une rupture avec la planification, que comme un moyen d’en pousser la logique à son terme par un travail de prospective plus rigoureux.

46Les acteurs impliqués dans le dispositif perçoivent bien que l’introduction de nouveaux instruments – études économétriques et systèmes d’information – ouvre la voie à une redistribution des pouvoirs de décision : entre le MEF et le ministère de l’Éducation nationale – ce qui est bien, au fond, l’enjeu initial de cette politique – mais aussi entre les différentes directions de l’administration centrale, qui se partagent les fonctions de prospective et de gestion, et enfin, entre la centrale, les services déconcentrés et les collectivités territoriales, elles aussi parties prenantes du financement de l’éducation. Mais la théorie des organisations qui inspire les promoteurs de la RCB semble bien insuffisante face à la complexité des équilibres qui se révèle en filigrane dans les archives. Si la redistribution des pouvoirs qu’entraîne la mise en œuvre de la RCB est, pour partie, voulue, anticipée et assumée elle révèle aussi dans bien des cas une forme d’improvisation et de tâtonnement.

  • 61  Voir l’avant-projet du programme de travail de la division des études sociales, MEF, direction de (...)
  • 62  « Fonctionnement de la RCB. Notes et rapports analytiques. Programmes de travail (1968-1983), CAEF (...)
  • 63  Voir les données sur l’allocation des crédits RCB en 1978, CAEC, B0065008/2.

47Au total, le devenir de la RCB à l’Éducation nationale signe l’incapacité du MEF à s’immiscer dans les arbitrages de la rue de Grenelle. La réorganisation de la sous-direction C de la direction de la Prévision sanctionne, dès l’automne 1972, l’échec des tentatives de collaboration rapprochée entre les deux ministères : la nouvelle division des études sociales – qui remplace la division de l’éducation et des affaires sociales – laisse l’enseignement hors de son champ d’action61. Effet miroir, les moyens alloués à la RCB au ministère de l’Éducation nationale à la fin de la décennie sont limités au regard de ce que les autres départements ministériels consacrent aux actions RCB62, même si l’on exclut de la comparaison les ministères où priment les dépenses d’équipement, prioritaires dans l’allocation des moyens63. En revanche, les questions ciblées par la RCB sont prises en charge, au ministère de l’Éducation nationale, par des services en pleine expansion au début des années 1970, qu’il s’agisse de la direction des Affaires budgétaires et financières, ou de la direction de la Prévision.

48Peut-on alors dresser le bilan de la RCB dans le fonctionnement même du ministère de l’Éducation nationale ? En dépit des tentatives décrites ci-dessus, les acteurs de la RCB n’ont pas pu pénétrer au cœur de la politique éducative, à savoir l’organisation des enseignements. L’expérience débute dans une phase critique pour l’école française, alors qu’un bouleversement en profondeur de l’organisation pédagogique était à l’ordre du jour. Si bien des propositions portées par l’Éducation nouvelle depuis l’entre-deux-guerres (travail en équipe, travail autonome des élèves, décloisonnement des disciplines, etc.), n’ont rien de neuf, l’allongement des scolarités, et la prise de conscience des inégalités sociales devant la réussite scolaire, pèsent en faveur des partisans du changement. L’incertitude même qui pèse sur les finalités de l’école, au lendemain de Mai 68, constitue un obstacle, nettement perçu par les acteurs, à l’importation des méthodes d’optimisation de la décision publique : l’urgence n’est pas, pour les responsables politiques, d’arbitrer entre deux stratégies différentes pour atteindre les mêmes objectifs, mais d’accompagner la redéfinition des finalités assignées au système éducatif. De ce point de vue, le recours à la quantification n’apparait pas seulement en rupture avec un mode de pensée et d’argumentation marqué par la tradition rhétorique et juridique, il viendrait aussi clore des débats en formalisant, donc en figeant, des objectifs et des indicateurs sur un terrain hautement controversé. Par surcroît, l’ampleur du chantier qui s’ouvre devant ceux qui souhaiteraient réellement appuyer la politique éducative sur des données expérimentales, renvoie à un horizon lointain des décisions qu’une partie du monde enseignant juge urgentes, tandis que l’autre s’y oppose farouchement. La temporalité de cette rationalisation de l’action publique n’est pas celle des cabinets ministériels.

  • 64  Pierre-Yves Baudot, « L’incertitude des instruments », Revue française de science politique, 17 fé (...)

49Même dans les domaines logistiques, l’importation de cet idiome réformateur auquel on peut assimiler la RCB soulevait plus de problèmes qu’elle n’en résolvait. Sans données quantifiées fiables, pas de mobilisation possible des méthodes de calcul économiques : tel est l’obstacle auquel se heurtent les acteurs de la RCB. Le recueil des données nécessaires à une étude ponctuelle s’accompagne, à l’Éducation nationale comme ailleurs, d’une réflexion sur les systèmes d’information permettant, à moindre coût, de récupérer et d’exploiter des séries de données, en limitant les doublons entre le recueil d’informations indispensables à la gestion quotidienne des services, et celui visant avant tout à informer les décideurs. À ce vaste chantier, entamé depuis plusieurs années déjà par les services statistiques créés dans les différents ministères, l’informatique ouvre, à l’aube de la décennie, des perspectives inédites mais encore lointaines64.

  • 65  En 1978, les deux-tiers des moyens humains dévolus à la RCB au ministère de l’Éducation nationale (...)

50Limité à court terme, le bilan semble donc plus favorable à moyen terme. À l’Éducation nationale, la mise en place de systèmes d’information modernes emprunte à la RCB son vocable mais aussi ses moyens : les prélèvements sur le budget des charges communes au profit de l’Éducation nationale profitent pour l’essentiel à cette opération, bien plus qu’à la conduite d’études RCB restées marginales65. Les opérations menées au titre de la « modernisation de la gestion » ont ainsi laissé des traces durables dans le fonctionnement de l’administration, mais il est impossible d’isoler l’effet propre de la RCB dans cette mue provoquée, au premier chef, par la très forte croissance des effectifs.

  • 66  Sur les mutations du service de Statistiques, X. Pons, « Les statisticiens du ministère de l’Éduca (...)
  • 67  Philippe Bezes, Réinventer l’État : les réformes de l’administration française, 1962-2008, Paris, (...)

51Le déploiement des systèmes d’information, la généralisation des tableaux de bord se sont accompagnés, en revanche, de l’effacement d’un enjeu central au départ dans la RCB, à savoir l’éclairage des arbitrages budgétaires66. En effet, ces nouveaux outils n’ont pas affecté de manière significative le processus complexe d’ajustements réciproques entre politique budgétaire et politiques sectorielles au terme duquel sont fixés les chiffres du budget. Si la réforme des méthodes de l’administration est indissociable, dans sa genèse, d’une réflexion sur les problèmes posés par l’évolution du budget de l’État, les relations entre allocation ou répartition des crédits, d’une part, évaluation quantifiée de l’efficacité de l’administration ou de l’enseignement de l’autre, sont restées très lâches, à l’appréciation des acteurs, ce qui n’est pas propre à l’Éducation nationale, mais caractérise plus largement la réforme de l’administration française jusqu’à la LOLF67.

Notes

1  Voir par exemple les interventions des députés Pierre Lagorce (Gironde), Jacques Delhalle (Aube), Guy Rabourdin (Seine-et-Marne), lors du débat du 12 novembre 1969 sur le budget de l’Éducation nationale, Journal officiel, Débats parlementaires, Assemblée nationale¸ 13 novembre 1969.

2  Voir par exemple, le support de formation utilisé lors du stage RCB de Pont-à-Mousson, de l’été 1968, René Lachêne, Janine Morice, Jean-François Soulas, Société d’étude de mathématique appliquée (SEMA), « Comment répartir des investissements complémentaires. Implantation d’établissements d’enseignement et ramassage scolaire », brochure Stage sur la rationalité des choix budgétaires 19 août-6 septembre 1968, université de Nancy, ministère de l’Économie et des Finances, CAEF, 03D000146.

3  Né en 1926, ce licencié de droit, ancien élève de l’ENA, est entré comme administrateur civil au ministère de l’Éducation nationale en 1955. Affaires financières, équipement scolaire, gestion des établissements d’enseignement : tels sont les dossiers dont il a eu la charge avant d’accéder aux fonctions de directeur des établissements élémentaires et secondaires sous le ministère d’Olivier Guichard.

4  Voir les dossiers préparatoires et les comptes rendus de réunion du groupe administratif (23 novembre 1970 ; 6 janvier 1971 ; 22 février 1971 ; 29 avril 1971), AN, 19840715/2.

5  Né en 1939, Jacques Oudin, ancien élève de l’ENA, intègre la Cour des comptes en 1966 comme auditeur. Chargé de mission au commissariat général au Plan en 1969, il entre au cabinet d’Olivier Guichard en septembre 1971. Au moment du remaniement ministériel, il le suit à l’Aménagement du territoire.

6  Né en 1926, ancien élève de l’ENA, Michel Benoist a intégré la Cour des comptes en 1953 comme auditeur. Entre 1954 et 1957, il participe, comme conseiller technique ou chargé de mission à différents cabinets ministériels. Après une longue période à la Cour des comptes, il réintègre un cabinet ministériel en 1965 auprès du secrétaire d’État Roland Nungesser, qu’il suit comme directeur de cabinet, d’abord au logement puis, à l’économie et aux finances. De 1967 à 1970, il exerce les fonctions de directeur administratif de la Compagnie générale d’électricité, puis réintègre brièvement la Cour, avant d’être appelé aux fonctions de directeur adjoint du cabinet d’Olivier Guichard le 26 février 1971 (ibid.).

7  Note de Jean-Claude Groshens à l’attention de M. Benoist, accompagnant la transmission du projet de rapport, 27 mai 1971, AN, 19840715/2.

8  MEN, DIPRE, Service de la programmation et des études économiques, DIPRE 7, « Compte-rendu de la réunion du 6 juillet 1971 », 20 juillet 1971, AN, 19840715/2.

9  Courrier de J.-C. Groshens, directeur chargé de la prévision, aux préfets pour accompagner la transmission du rapport de l’étude RCB sur les transports scolaires, 18 août 1971, AN, 19840715/2.

10  Odile Carrère, Jean-Claude Émin, « Transports scolaires : inciter à la rationalisation », RCB, n° 12, mars 1973, p. 21-32. Odile Carrère est diplômée de l’université Paris IX-Dauphine (mémoire soutenu en 1971 sur le PPBS). Après des études de gestion et de sciences économiques, Jean-Claude Émin a travaillé quelques années dans l’industrie, notamment en Algérie. Il entre au ministère de l’Éducation nationale en 1972 pour réaliser des études d’aide à la décision, avant de prendre la responsabilité de la programmation dans l’enseignement primaire, puis de participer activement à la mise en place et au pilotage de la politique des zones d’éducation prioritaire au début des années 1980.

11  Jacques Durand, Prospective et analyse de systèmes, Paris, La Documentation française, 1971, p. 74‑75.

12  Les archives conservent la version intermédiaire des notes techniques (dossier du 15 février 1971 : « Coûts comparés, circuits spéciaux, lignes régulières », « Coût des transports d’élèves et aménagement des horaires des établissements scolaires », « Détermination des effectifs d’élèves ayant droit à une subvention », « Analyse des dispositions règlementaires » ; note du 21 avril 1971 « Note sur la méthode d’utilisation des modèles »), ainsi que différentes versions du projet de rapport, AN, 19840715/2.

13  Courrier du directeur adjoint du cabinet aux préfets accompagnant l’envoi du questionnaire, 15 décembre 1970, AN, 19840715/1.

14  Circulaire 61, du 9 octobre 1967, relative à l’organisation des services spéciaux de transports publics routiers réservés aux écoliers, mentionnée dans ministère de l’Éducation nationale, bureau des Transports scolaires, « Situation des transports scolaires au 30 juin 1968 », AN, 19840715/2.

15  Décret du 31 mai 1969 relatif au financement du transport des élèves.

16  Né en 1926, Jean-Claude Groshens a d’abord suivi une carrière universitaire classique en droit, à la faculté de droit puis à l’IEP de Strasbourg. Conseiller technique à la direction des Enseignements supérieurs du ministère de l’Éducation nationale en 1968-1969, il est nommé recteur de l’académie de Nancy en 1969, fonctions qu’il exerce au moment où il est appelé à la direction de la Prévision par Olivier Guichard en 1970. En 1972, il reprend ses fonctions de recteur de l’académie de Lille.

17  Note de J.-C. Groshens, directeur chargé de la Prévision, à l’attention du ministre, « Étude RCB sur les transports scolaires », 17 juin 1971, AN, 19840715/2.

18  MEN, direction chargée de la Prévision, Service de la programmation et des études économiques, « Note sur l’étude RCB Transports scolaires (à l’attention de M. Benoist) », 8 avril 1971, AN, 19840715/2.

19  MEN, direction chargée de la Prévision, Service de la programmation et des études économiques, « Note relative à une méthode de crédits de transports scolaires », 17 août 1971, AN, 19840715/2.

20  MEN, ministère des transports, MEF, ministère de l’Intérieur, « Étude RCB sur les transports scolaires », mai 1971, AN, 19840715/2) ; MEN, direction chargée de la Prévision, Service de la programmation et des études économiques, « Le système d’information dans l’hypothèse de la création d’un organisme départemental des transports scolaires », 18 août 1974, AN, 19840715/2.

21  Courrier adressé par le directeur adjoint de la direction de la Prévision, Jacques Le Noane, MEF, à l’attention du directeur chargé des établissements élémentaire et secondaire, 6 décembre 1971, AN, 19840715/2.

22  Courrier du MEN (DDESCO, G. Marc) au ministre de l’Économie et des Finances, direction de la Prévision, division de l’Éducation et des Affaires sociales, 22 décembre 1971, AN, 19840715/2.

23  Décret n° 73-462 du 4 mai 1973 relatif à l’organisation des services spéciaux de transports publics routiers réservés aux élèves.

24  On trouve par exemple, dans les archives de la cellule RCB, les extraits du rapport de l’inspection générale du ministère des Transports pour l’année 1970, qui met en lumière l’absence de concurrence effective entre transporteurs, ou encore AN, 19840715/2.

25  Né en 1940, François Delafosse a rejoint la Cour des comptes à sa sortie de l’ENA en 1967 ; en 1969, il devient rapporteur particulier près la commission de Vérification des comptes des entreprises publiques ; de juillet 1972 à mai 1974, il est conseiller technique de Pierre Messmer à Matignon.

26  Jean-Pierre Bady, né en 1939, est agrégé de lettres et ancien élève de l’ENA ; il rejoint la Cour des comptes à sa sortie de l’école en 1968. Rapporteur de la commission de l’Éducation nationale du VIe Plan (1971-1975), il occupe les fonctions de conseiller technique au cabinet de Joseph Fontanet, ministre de l’Éducation nationale entre 1972 et 1974, puis de chargé de mission à Matignon dans le cabinet de Jacques Chirac en 1974. Ses archives comportent un dossier dédié aux transports scolaires : courrier de Joseph Fontanet, ministre de l’Éducation nationale à Raymond Marcellin, ministre de l’Intérieur, 19 février 1973 ; note de François Delafosse à l’attention du Premier ministre, « Projet de décret réformant l’organisation des transports scolaires », 8 mars 1973, AN, 198400559/117.

27  Note d’Alain Blanchard à l’attention de M. Benoist, directeur-adjoint du cabinet du ministre, « Transports scolaires », 5 juillet 1972, AN, 19840715/2.

28  Note d’A. Blanchard, au ministre de l’Économie et des Finances, direction du Budget, « Aide financière de l’État aux transports scolaires », 28 juillet 1971, AN, 19840715/2.

29  Note d’information, service de presse, « 1974-1975, première étape d’une réalisation progressive de la gratuité des transports scolaires », Paris, le 29 août 1974, AN, 19840559/117.

30  Note de Jean Millet, chef du service des Transports de voyageurs, direction des Transports terrestres, ministère des Transports, au directeur chargé des établissements d’enseignement élémentaire et secondaire, « Étude RCB. Transports scolaires. Projet de rapport général », AN, 19840715/2.

31  Note de J.-C. Groshens, directeur chargé de la Prévision, à l’attention du ministre, « Étude RCB sur les transports scolaires », 17 juin 1971, 19840715/2.

32  MEN, DIPRE, Service de la programmation et des études économiques (SPEE), DIPRE 7, « Compte rendu de la réunion du 6 juillet 1971 », 20 juillet 1971, AN, 19840715/2.

33  MEN, DIPRE, SPEE, « Note relative à une méthode de répartition des crédits de transports scolaires entre les départements », 17 août 1971, 19840715/2 ; « La répartition des crédits de transports scolaires entre les départements. Note de méthode », 13 octobre 1971, AN, 19840715/2.

34  MEN, DIPRE, SPEE, « La méthode de calcul de la subvention de transports scolaires », 20 mars 1972 ; MEN, DIPRE, SPEE, « La répartition des crédits de transports scolaires entre les départements », 25 avril 1972, AN, 19840715/2.

35  Préfecture de l’Indre, secrétariat général, « Note au sujet de l’étude RCB sur les transports scolaires », adressée à MEN, DIPRE, SPEE, 23 mars 1972, AN, 19840715/2.

36  Note sans en-tête, « Transports scolaires », 13 novembre 1972, AN, 19840715/2.

37  Préfecture de l’Indre, secrétariat général, « Note au sujet de l’étude RCB sur les transports scolaires », adressée à MEN, direction chargée de la Prévision, SPEE, 23 mars 1972, AN, 19840715/2.

38  Note de la DIPRE, SPEE, « Note sur le rôle du bureau des Transports scolaires dans la mise en place d’une gestion par objectifs », 1er juin 1971, AN, 19840715/2 ; note de la DIPRE, SPEE, « Le système d’information dans l’hypothèse de la création d’un organisme départemental des transports scolaires », 18 août 1971, 19840715/2.

39  Ministère de l’Éducation, direction des Équipements et des constructions, 30 août 1978, « Note sur la maintenance des établissements du second degré », archives de François Bertière, conseiller du ministre de l’Éducation, 19920386/1. Pour mémoire, François Bertière, né en 1950, est un ancien élève de l’École polytechnique (X 1969), diplômé des Ponts et Chaussées. Il commence sa carrière en 1974 au ministère de l’Équipement : en 1977-1978, il exerce brièvement les fonctions de conseiller technique au cabinet de René Haby.

40  Voir discours du 24 juillet 1968 à l’Assemblée nationale, et le compte rendu de commission de Rénovation pédagogique, sous-commission du second cycle, rapport du 15 avril 1969, AN, 19870192/62.

41  Jean-Michel Chapoulie, L’école d’État conquiert la France : deux siècles de politique scolaire, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010, p. 509‑510.

42  Voir l’intervention d’Olivier Guichard lors de la discussion du budget de l’Éducation nationale de 1969, 12 novembre 1969, Journal officiel, Débats parlementaires, Assemblée nationale¸ 13 novembre 1969, p. 3582.

43  La carrière de l’helléniste Raymond Weil, né en 1923, est d’abord celle d’un universitaire. Ce normalien, agrégé de lettres, a débuté en province avant d’être élu à Nanterre en 1967. Après une brève expérience comme conseiller au cabinet d’Edgar Faure, Il est nommé recteur adjoint de l’académie de Paris. En 1970, il est appelé par Olivier Guichard, cette fois pour exercer les fonctions de directeur délégué des enseignements élémentaire et secondaire. À ce poste, il défend avec constance la place des langues anciennes, et en particulier du grec. (voir Jacques Bompaire, « Raymond Weil », Bulletin de l’Association Guillaume Budé, 1995, no 1, p. 1‑3.)

44  Renaud d’Enfert et Joël Lebeaume (éds.), Réformer les disciplines : les savoirs scolaires à l’épreuve de la modernité, 1945-1985, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015, p. 85‑112.

45  Note de Michel Praderie à l’attention de Guy Palmade, 15 avril 1971, AN, 19840715/3.

46  Chiffrages datés des 18 mars 1971, 30 avril 1971, 7 juin 1971, 17 juin 1971, 15 juillet 1971, 8 décembre 1971, 11 février 1972, 21 avril 1972, 28 avril 1972, 7 juillet 1972, 6 avril 1973, conservés dans les archives de la DIPRE 7, AN, 19840715/3.

47  Victor Marbeau est agrégé de géographie et docteur en droit public ; il occupe les fonctions de conseiller technique auprès de Raymond Weil à partir d’octobre 1970 ; son épouse Lucile Marbeau coordonne depuis 1968 la section « sciences humaines » de l’INRDP où elle pilote des recherches visant une transformation en profondeur des structures éducatives et pédagogiques. Sur le couple formé par Victor et Lucile Marbeau, voir Patricia Legris, « L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010) : sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative » doctorat de science politique sous la direction de Yves Déloye et de Brigitte Gaïti, Paris I, 2010, p. 232‑236.

48  Ce cabinet américain de conseil en organisation intervient en 1971 à l’INSEE pour une réorganisation générale de l’Institut, à la demande de son directeur général Jean Ripert, en provenance du commissariat général au Plan. Il intervient dans les séminaires RCB organisés à partir de 1969 (voir F. Descamps dans le présent volume, parties II et III).

49  Isabelle Degenne, « Dialoguer dans l’éducation nationale : de la consultation au débat public (1973-2003) » doctorat en sciences de l’éducation sous la direction de Rebecca Rogers, Paris 5, 2012, p. 148‑189.

50  Circulaire du 27 mars 1973, relative à la mise à la disposition des établissements d’enseignement secondaire d’un contingent horaire de 10 %, Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 14, 5 avril 1973, p. 1186‑1188.

51  Voir journée d’étude le 3 juillet 1996 à la Sorbonne, Christian Beullac, un patron dans l’Éducation 1978-1981, Paris, INRP, 1998.

52  MEN, DIPRE 7, « Mesure des résultats et suivi de la gestion. Une proposition de “tableau de bord” pour le 2e cycle long de l’enseignement secondaire », décembre 1971, 19840715/4.

53  MEN, SPEE, DIPRE 7, « Un système d’information sur la gestion et les résultats du 2e cycle long de l’enseignement secondaire », avril 1972, 19840715/4.

54  MEN, DIPRE 7/72, FH/DJ, note sur la constitution du tableau de bord « organisation des moyens », à l’attention du recteur Groshens, datée du 18 novembre 1971, AN, 19840715/4.

55  Le parcours de Louis Legrand est atypique : né en 1921, il commence sa carrière comme instituteur ; titulaire d’une licence de philosophie, il exerce à partir de 1949 les fonctions d’inspecteur primaire. Après avoir soutenu un doctorat de philosophie – préparé sous la direction de Paul Ricœur – il devient en 1962 inspecteur d’académie. Son goût pour l’expérimentation pédagogique, ses qualifications universitaires, ses qualités d’administrateur lui valent, en octobre 1966, d’être choisi pour remplacer Roger Gal, décédé, dans les fonctions de directeur du service des recherches de l’Institut pédagogique national (à partir de 1970, Institut national de recherche et documentation pédagogique, INRDP). Sa nomination coïncide avec l’augmentation significative des budgets alloués à la recherche pédagogique dans cet institut. Voir Antoine Prost et Francine Best, « Louis Legrand (1921-2015) », Revue française de pédagogie, 2015, no 191, p. 101‑104.

56  Les archives conservent les comptes rendus rédigés par la DIPRE 7 à l’issue de ces entretiens qui se sont déroulés avec l’INRDP les 7 et 26 mai 1971, avec l’INOP, le 9 juin 1971, AN, 19840715/3.

57  D’origine modeste, Maurice Reuchlin, né en 1920, débute sa carrière comme instituteur. Alors qu’il suit une formation à l’Institut national d’orientation professionnelle, il est remarqué par son directeur, Henri Piéron, qui lui propose d’intégrer, en 1946, le service de recherches. Il y débute alors des travaux remarqués en psychologie différentielle. En 1963, il devient directeur de l’Institut, fonctions qu’il cumule, à partir de 1964, avec des positions universitaires, à l’EPHE dès 1964, puis à la Sorbonne à partir de 1968. Jacques Lautrey, « Hommage à Maurice Reuchlin (1920-2015) », Bulletin de psychologie, 2015, numéro 540, no 6, p. 503‑504.

58  MEN, SPEE, DIPRE 7, « Un système d’information sur la gestion et les résultats du 2e cycle long de l’enseignement secondaire », avril 1972, 19840715/4.

59  Né en 1934, Claude Seibel est un ancien élève de Polytechnique (P 1954) et de l’ENSAE. Il participe, au service des programmes de l’INSEE, aux travaux de planification des Ve et VIe Plans, avant d’être nommé, en juillet 1973, à la tête du nouveau service d’Information économiques et statistiques. L’impulsion qu’il donne, entre autres, aux enquêtes d’évaluation, contribue au développement du service, ancêtre de la direction de l’Évaluation, de la prospective et de la performance, créée en 1987. Sur le rôle joué par Claude Seibel dans le développement de la statistique à l’Éducation nationale, voir Xavier Pons, « L’évaluation des politiques éducatives et ses professionnels : discours et méthodes (1958-2008) », doctorat en science politique, Paris, IEP, 2008, p. 626‑629.

60  X. Pons, « Les statisticiens du ministère de l’Éducation nationale : évolutions d’un métier d’État (1957-2007) », Histoire de l’éducation, 2014, no 140‑141, p. 121‑125.

61  Voir l’avant-projet du programme de travail de la division des études sociales, MEF, direction de la Prévision, sous-direction C (RCB), 25 octobre 1972, CAEF, B0052395/1.

62  « Fonctionnement de la RCB. Notes et rapports analytiques. Programmes de travail (1968-1983), CAEF, B0065008/2.

63  Voir les données sur l’allocation des crédits RCB en 1978, CAEC, B0065008/2.

64  Pierre-Yves Baudot, « L’incertitude des instruments », Revue française de science politique, 17 février 2011, vol. 61, no 1, p. 79‑103.

65  En 1978, les deux-tiers des moyens humains dévolus à la RCB au ministère de l’Éducation nationale se consacrent à la modernisation de la gestion ; le reste des effectifs se partage à parts égales entre les budgets de programme et l’éclairage des décisions. Sur les huit emplois financés par le budget des charges communes, cinq sont alloués à la modernisation de la gestion « Fonctionnement de la RCB. Notes et rapports analytiques. Programmes de travail (1968-1983), CAEF, BOO65008/2.

66  Sur les mutations du service de Statistiques, X. Pons, « Les statisticiens du ministère de l’Éducation nationale : évolutions d’un métier d’État (1957-2007) », Histoire de l’éducation, 2014, no 140‑141, p. 115‑132.

67  Philippe Bezes, Réinventer l’État : les réformes de l’administration française, 1962-2008, Paris, Presses universitaires de France, 2009, p. 447 et sqq.

Auteur

Maîtresse de conférences en histoire contemporaine à l’université de Bordeaux et membre du Centre d’études des mondes moderne et contemporain (université Bordeaux-Montaigne). Les travaux de Clémence Cardon-Quint portent sur l’histoire des politiques éducatives au xxe siècle. Elle a notamment publié Des lettres au français. Une discipline dans la tourmente de la démocratisation (1945-1981), Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2015. Elle travaille depuis 2016, sur les aspects économiques et financiers de l’enseignement, et prépare un ouvrage sur la fabrique du budget de l’Éducation nationale, en France, des années 1950 aux années 2000.

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