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Enseignement supérieur et marché du travail dans le monde arabe

 | 
Boutros Labaki

Études de cas

Le Maroc

Mohamed Souali

Entrées d'index

Géographique :

Maroc

Texte intégral

Introduction

1Depuis la fin des années soixante-dix, l’effet des perturbations économiques et le développement démographique du pays, associés à d’autres facteurs, ont progressivement modifié les relations entre les systèmes de formation et l’ensemble social et économique. Dans ce contexte de transformations quasi continues, ont été élaborées différentes politiques sociales et diverses approches de cette question, qu’il est nécessaire de réexaminer et d’évaluer.

  • 1  Activité, emploi, chômage, Direction de la Statistique, Rabat, 2002, p. 26.

2En effet, la question de l’adéquation du système d’éducation et de formation avec le marché de l’emploi au Maroc est l’objet d’une attention soutenue de la part des pouvoirs publics. Il s’avère que les jeunes en général et les diplômés en particulier connaissent des difficultés croissantes pour s’insérer dans le marché de l’emploi. « L’une des caractéristiques qui continue de marquer le marché du travail national est le niveau du chômage chez les actifs ayant un diplôme de niveau supérieur 1 ». La note d’orientation du plan de développement économique et social 2000-2004 souligne que « la demande additionnelle en matière d’emploi s’élèverait en moyenne annuelle à 300 000, entre 1998 et 2010 (…) la proportion des diplômés en chômage, notamment ceux ayant des diplômes moyens ou supérieurs (…) pourra dépasser 75% de la population active en chômage en milieu urbain. » Sachant que les créations d’emploi atteignent à peine les deux tiers des demandes attendues, les risques d’aggravation du nombre des sans-emploi sont prévisibles, compte tenu de l’absence d’une reprise économique conséquente. La grande acuité du phénomène a fait que les véritables préoccupations actuelles des politiques de l’État sont devenues l’emploi productif, l’enseignement utile, en plus d’autres impératifs à caractère social.

3Chômage des diplômés, difficultés d’insertion dans la vie active, formation inadaptée, orientation inefficace, crise de l’école sont considérés comme liés. Le système d’éducation et de formation est souvent incriminé de même que les structures économiques figées, d’où la complexité de l’analyse de l’interaction entre les deux systèmes.

4La majorité des politiques des années soixante-dix ont considéré que le niveau moyen d’efficacité de la population active augmente grâce à des investissements consacrés à l’enseignement moyen et supérieur plus qu’aux autres niveaux. Durant cette période, les économistes craignaient que des goulets d’étranglement ne viennent entraver la croissance des pays en développement, faute d’une main-d’œuvre de haut niveau.

5Mais, dès les années quatre-vingt, cette démarche s’est révélée difficile à suivre, pour la raison évidente qu’il est difficile d’établir des projections économiques précises relatives à la production nationale et à sa répartition par branches d’activités, à horizon donné, et donc d’estimer les besoins en main-d’œuvre.

6Les réaménagements de l’organigramme du système éducatif, du contenu des formations, des transitions entre la scolarisation et la vie active ont tenté de répondre aux évolutions socio-économiques du pays. Cependant, il s’avère que l’effort remarquable de scolarisation accompli au Maroc au cours des dernières décennies se heurte aux limites et aux blocages du système productif. Ce dernier est peu employant et contribue à la dévalorisation de la force de travail moyennement ou hautement qualifiée. Après une période de mobilité relative et d’ascension par l’école, la détérioration du milieu de l’emploi diminue les chances de mobilité.

7L’objet de la présente étude consiste à évaluer l’adéquation du système des formations moyennes et supérieures avec le marché de l’emploi, durant ces dernières années. Dans sa conception, cette étude suit plusieurs directions à la fois :

  1. une analyse des aspects de la problématique formation-emploi ;

  2. une analyse du contexte macro-économique dans lequel se situe l’articulation entre la formation et l’emploi ;

  3. une appréciation des causes et des conséquences du déséquilibre entre la formation et l’emploi, celles qui sont en rapport avec les structures économiques et celles qui sont en relation avec le modèle de formation qui a prévalu jusqu’à maintenant.

8La présentation s’articulera autour de deux axes importants, traités parallèlement, l’un mettant l’accent sur les faits qui déterminent l’état actuel de la relation entre la formation et l’emploi et l’autre s’intéressant aux aspects analytiques et diagnostiques des facteurs de cette relation.

L’emploi, entre le facteur démographique et la dynamique économique

Évolution de la population active

9Le marché de l’emploi au Maroc a connu ces dernières années une évolution défavorable qui s’est traduite par l’amplification du chômage. L’environnement économique explique en grande partie cette dégradation dans la mesure où il a été caractérisé par une faible croissance annuelle.

10Dans le même temps, la croissance démographique, malgré un léger fléchissement, continue à alimenter celle de la population active. L’accroissement de l’offre de travail dans le milieu urbain s’explique notamment par l’importance des catégories de population en âge d’activité par rapport à la population urbaine totale, par l’ampleur de l’exode rural et par l’amélioration du taux d’activité féminin. Nous pouvons saisir cette évolution des créations d’emploi et de la population à travers les données de la conjoncture économique générale et à travers la performance de l’économie marocaine ; situation caractérisée par une forte variation conjoncturelle, une faible croissance sur le moyen terme, une évolution de l’investissement limitée et une grande faiblesse de la demande intérieure et extérieure.

11Dès la fin des années soixante-dix, le retournement de la conjoncture internationale s’est traduit par la dégradation des termes de l’échange au détriment des pays du tiers-monde. Ce qui a amené les responsables à recourir aux ressources extérieures pour assurer le financement de leurs projets. Le Maroc s’est trouvé alors fortement endetté, avec d’importants déficits du budget et du compte courant.

12La conjoncture économique mondiale défavorable est venue aggraver une situation économique intérieure marquée par des périodes répétées de sécheresse – et leurs répercussions négatives sur la production agricole et non-agricole –, et creuser le déficit budgétaire et celui des comptes extérieurs. L’ensemble de ces facteurs a contraint le pays à mettre en œuvre une politique d’ajustement structurel à partir de 1983.

13Cette politique visait la réduction des dépenses publiques, et surtout des dépenses d’investissement, l’élargissement de l’assiette fiscale, le gel des salaires et la diminution de la croissance des crédits à l’économie. De ce fait, elle a profondément marqué le profil général du marché de l’emploi durant les deux dernières décennies.

14Au regard de la dynamique sectorielle, la grande tendance qui s’est dessinée, au cours de cette période, est la diminution de la part du secteur agricole et de l’administration publique dans les créations d’emplois. Un profit relatif a commencé à se manifester dans les secteurs industriels et celui des services. Mais c’est la compression de l’offre d’emploi dans le secteur public qui a le plus marqué la situation de l’emploi des diplômés.

  • 2  Jarousse, P. et Mingat, A., Évaluation globale de la politique éducative marocaine, Rapport IREDU, (...)

15Ce déplacement de l’emploi d’un secteur d’activité à un autre s’est accompagné d’une tendance à la « flexibilité » du marché du travail, entendue dans le sens de la multiplication de l’auto-emploi, de l’emploi occasionnel et saisonnier, des activités informelles et des emplois faiblement rémunérés. Les emplois créés ont été occupés en grande partie par des non-diplômés ou des diplômés moyens. Tandis que les diplômés du supérieur se sont vus offrir des parts de plus en plus réduites du marché du travail. Les situations sont cependant contrastées selon les types de diplôme : les emplois de techniciens et de techniciens supérieurs se sont multipliés et les emplois offerts aux diplômés du supérieur ont connu une quasi-stagnation 2. La croissance de ce type d’emploi a été plus faible que celle de l’économie dans son ensemble.

Caractéristiques du chômage des années quatre-vingt-dix

  • 3  El Aoufi, N., La régulation du rapport salarial au Maroc, Thèse d’État en sciences économiques. Un (...)

16Le chômage n’est pas un phénomène récent dans la société marocaine. En fait, il n’a cessé de se coaguler et de s’organiser depuis les années trente. Les données relatives à son évolution en longue période permettent de déceler une « hausse tendancielle » du taux de chômage depuis 1960, et un « effet de rebond » puissant à partir du début des années quatre-vingt 3.

17Par ailleurs, si l’on en juge par la croissance modérée du chômage en milieu rural, le chômage demeure un phénomène essentiellement urbain. Nous constatons qu’à la dimension structurelle du chômage qui résulte, d’une part, du désajustement quantitatif et qualitatif entre la structure de la demande de travail et celle de l’offre et, d’autre part, de l’insuffisance de l’activité économique à résorber les flux de main-d’œuvre, s’est ajoutée, au cours des années quatre-vingt, une dimension conjoncturelle qui découle de l’application de la politique d’ajustement structurel.

18L’impact de cette politique sur l’emploi s’est traduit par l’aggravation du chômage des catégories de la population active traditionnellement vulnérables, comme les femmes et les jeunes, et par l’apparition du chômage des catégories auparavant épargnées, comme les diplômés. Le chômage de cette catégorie reste concentré dans les premiers mois suivant l’entrée dans la vie active – période dite de recherche d’emploi qui tend à s’allonger (12 mois et plus). Les diplômés éprouvent des difficultés croissantes à intégrer la vie active et leur chômage devient une donnée structurelle du marché de l’emploi national.

  • 4  El Ghazouani, R., Pour une stratégie fondée sur l’emploi et les besoins essentiels du Maroc, Éd. G (...)

19Dans le même temps, le système de production demeure caractérisé par le faible niveau de qualification de la main d’œuvre occupée. La coexistence de ces situations révèle des décalages entre les logiques de fonctionnement du système productif et celui de la formation, et témoigne de la modestie de l’impact du système éducatif sur le profil de la population active 4.

Tableau nº 1 : Évolution du taux de chômage par milieu de résidence et selon le diplôme

Diplôme

1999

2000

2001

2002

Urbain

Rural

E

Urbain

Rural

E

Urbain

Rural

E

Urbain

Rural

E

Sans diplôme

15,2

03,8

08,1

13,1

03,5

07,1

11,8

03,0

06,4

10,4

02,6

05,6

Niveau moyen

30,3

16,0

27,0

30,3

14,5

26,8

27,1

13,2

24,2

25,3

22,4

Diplôme et certificat de l’enseign. fondamental

29,2

14,9

25,5

29,7

13,9

25,8

26,1

12,6

22,9

Diplômes en qualification professionnelle

34,3

30,1

34,0

31,5

23,1

30,9

29,9

18,6

29,1

Certificats en spécialisation professionnelle

39,0

43,9

39,6

40,1

23,1

38,0

35,7

37,6

35,9

Niveau supérieur

27,2

34,1

27,6

28,4

35,0

28,9

26,3

35,0

26,8

26,2

26,5

Diplômes de l’enseignement secondaire

33,1

27,0

32,6

35,5

29,1

35,0

34,5

29,6

34,1

Diplômes de l’enseignement supérieur

31,3

58,5

32,9

33,2

65,0

35,1

30,0

60,6

31,9

Diplômes de techniciens et de cadres moyens

20,1

15,2

19,8

20,8

13,1

20,3

19,3

10,4

18,8

Non déclarés

19,7

25,0

21,2

19,6

00,0

14,7

Total

22,0

05,4

13,9

21,5

05,0

13,6

19,5

04,5

12,5

18,3

03,9

11,6

Tableau nº 2 : Population active selon le diplôme

Diplôme

1999

2000

2001

2002

Urbain

Rural

E

Urbain

Rural

E

Urbain

Rural

E

Urbain

Rural

E

Sans diplôme

43,1

63,1

53,7

41,5

61,3

52,0

40,5

59,1

50,3

40

58,8

49,7

Niveau moyen

48,2

62,1

50,9

47,4

60,5

49,8

46,5

55,7

48,2

45,6

54,5

47,2

Diplôme et certificat de l’enseign. fondamental

Diplômes en qualification professionnelle

Certificats en spécialisation professionnelle

Niveau supérieur

71,9

72,5

72,0

71,5

75,9

71,8

70,0

73,7

70,2

69,7

75,9

70,0

Diplômes de l’enseignement secondaire

Diplômes de l’enseignement supérieur

Diplômes de techniciens et de cadres moyens

Non déclarés

Total

48,1

63,1

54,4

47,0

61,4

52,9

46,0

58,9

51,3

43,4

58,5

50,7

Tableau nº 3 : Évolution des effectifs et des lauréats de l’enseignement supérieur universitaire

Année

Nouveaux inscrits

Effectifs 1er et 2ecycle

Effectifs 3e cycle

Effectifs global

Total diplômés

1990/91

52 255

190 617

16 108

206 725

19 835

1991/92

58 387

203 465

13 408

216 873

22 000

1992/93

63 062

215 010

15 071

230 081

23 214

1993/94

54 897

218 516

16 430

234 946

24 561

1994/95

62 561

225 378

16 675

242 053

24 347

1995/96

61 039

228 084

17 866

245 950

24 388

1996/97

58 304

230 741

20 022

250 763

25 159

1997/98

60 601

229 904

13 025

242 929

26 546

1998/99

66 073

234 203

15 050

249 253

25 573

1999/00

66 207

235 778

14 333

250 111

27 348

2000/01

246 905

14 724

261 629

25 922

2001/02

78 523

251 470

15 151

266 621

25 575

2002/03

81 805

279 469

  • 5  C.N.J.A., Programme d’urgence d’insertion des jeunes diplômés, mars 1991.

20Le faible taux de diplômés de l’enseignement supérieur dans la population active, malgré leur présence indispensable dans une économie moderne explique certaines caractéristiques de l’économie nationale, telles que la faiblesse de la productivité, le retard technologique, etc. Le sous-encadrement touche la plupart des branches économiques à l’exception de certains secteurs : énergie et mines, communication, administration, secteur bancaire, etc. Ce phénomène est souligné par plusieurs études, parmi lesquelles celles du Conseil National de la Jeunesse et de l’Avenir 5.

Le chômage qualifié

21Le retrait relatif de l’État en ce qui concerne l’emploi des diplômés de l’enseignement supérieur fait que le marché de l’emploi des cadres n’est plus protégé, mais devient concurrentiel. Le principal constat est l’élévation rapide du taux de chômage de cette catégorie, à la fois par rapport aux taux urbains, à celui des non-diplômés et même à celui des autres catégories de diplômés (1,8% en 1980 ; 10,9% en 1991 ; 13,7% en 1993 ; 27,6% en 1999 ; 28,9% en 2000 ; 26,8% en 2001 et 26,5% en 2002).

22Le recensement relativement exhaustif de février 1991, effectué par le C.N.J.A., a dénombré 100 374 jeunes diplômés à la recherche d’un emploi. L’âge moyen était de 28,3 ans ; 49,6% étaient des bacheliers, 28,8% des techniciens et 21,6% des licenciés.

23Parmi les caractéristiques observées : près de 50% de ces jeunes étaient issus de familles à faible revenu. Si l’on considère la date d’obtention des diplômes, on constate un tassement cumulatif des différentes promotions : globalement les demandes d’emploi se sont constituées à partir de 1984. Une apparition du chômage de longue durée se confirme de plus en plus : il frappe principalement les bacheliers, qui forment 55% des jeunes diplômés recherchant un emploi depuis plus d’un an.

24Par ailleurs, il s’avère que le taux moyen de chômage des diplômés du supérieur cache des disparités entre les différents types de diplômés. Les lauréats des facultés sont plus souvent confrontés aux difficultés d’insertion que les diplômés des instituts et des grandes écoles. Les résultats de l’enquête C.N.J.A.-ministère de l’Intérieur (juillet 1995) montrent que l’essentiel des chômeurs diplômés de l’enseignement supérieur provient de l’université, et plus particulièrement des filières littéraires (près de la moitié), juridiques et scientifiques. Ce qui, au demeurant, s’explique par l’importance des flux de diplômés issus de ces trois types d’institutions universitaires (par rapport aux autres filières de formation) et par la faiblesse des créations d’emplois pour cette catégorie de diplômés. Cependant, certains analystes ont interprété ce chômage, peut-être de façon assez réductrice, comme le résultat de l’inadaptation de ces profils de formation aux besoins de l’économie. En fait, il faudrait tenir compte de la fragilité du tissu productif national et du caractère « archaïque » de l’entreprise marocaine qui opte pour un modèle d’organisation du travail privilégiant l’usage extensif de la force de travail (fondé sur une stratégie de bas salaires), au détriment d’une organisation de type intensif, fondée d’une part sur l’incorporation d’équipements plus productifs au sein de firmes produisant à grande échelle, et d’autre part sur la recherche de gains de productivité par l’utilisation d’effectifs accrus en main-d’œuvre qualifiée.

25Par ailleurs, cette dévalorisation des diplômes, comme du reste le phénomène du chômage des diplômés, entraîne deux réactions contradictoires : d’une part, un sentiment de rejet, au niveau du discours tout au moins, à l’égard de l’enseignement universitaire et du système scolaire en général ; d’autre part, la prolongation des études comme stratégie contre le chômage. Pour le moment, c’est cette seconde réaction qui l’emporte puisque les bacheliers continuent d’affluer vers l’enseignement supérieur, malgré l’amenuisement des perspectives professionnelles pour les diplômés de ce niveau de formation. L’afflux des étudiants vers les études de troisième cycle confirme cette tendance à la prolongation des études comme protection contre le chômage et augmentation des chances d’accéder à des postes qualifiés.

26Toujours est-il que, sur le plan économique et financier, l’accroissement de l’investissement éducatif nécessaire pour atteindre un certain niveau dans l’échelle socioprofessionnelle devient aujourd’hui très coûteux, aussi bien pour les individus que pour la collectivité. Cette augmentation du « coût du statut social » contribue, à son tour, à l’accroissement du coût du système d’éducation-formation sans contrepartie pour la collectivité et les individus. Elle contribue aussi à généraliser le caractère aléatoire du rendement et de l’efficacité du système.

Les études sur l’articulation formation-emploi : différentes tendances

Les descriptions statistiques

27Études et analyses présentent continuellement l’équation formation/emploi comme insoluble. Cette correspondance est considérée comme l’un des problèmes fondamentaux auxquels la gestion des affaires publiques est appelée à faire face dans le court et le moyen terme.

28Malgré toutes les critiques dont elles ont fait l’objet, les méthodes des planificateurs des ressources humaines continuent à être utilisées dans de nombreuses situations pour estimer cette interaction. Elles consistent, pour l’essentiel, à évaluer les besoins de formation, à partir d’une connaissance des structures en évolution de l’emploi. Cependant on reconnaît que cette correspondance entre les deux systèmes n’est ni stable dans le temps, ni indépendante des autres facteurs inhérents aux lois du marché, à la conjoncture internationale et aux transformations technologiques.

Les approches empiriques de l’insertion professionnelle

29La relation formation-emploi étudiée s’apparente souvent à une projection statistique, basée sur la théorie de l’offre et de la demande. Or la question de l’insertion professionnelle des diplômés est à situer dans le contexte des mutations du système éducatif et celles du développement économique et social. Si l’on veut comprendre la dynamique de fonctionnement des systèmes de formation et du marché de l’emploi, il convient de procéder à des enquêtes empiriques auprès des lauréats des institutions de formation sur leur démarche concernant la recherche d’un emploi. Ces enquêtes décrivent le devenir professionnel des diplômés en relation avec la formation reçue et les emplois occupés.

30Globalement, on distingue les enquêtes d’insertion et les enquêtes de cheminement. Les premières touchent les diplômés nouvellement sortis du système de formation, et ne posent pas de problèmes particuliers, pour ce qui est du contact avec la population cible. Leur limite est qu’elles ne renseignent pas sur la trajectoire professionnelle des sortants.

31Quant aux enquêtes de cheminement, elles permettent d’avoir une vision dynamique de l’insertion et de prendre en considération les événements professionnels qui marquent la trajectoire du diplômé, en la situant par rapport à la dynamique du marché du travail. Dans certaines circonstances, ce sont les établissements de formation eux-mêmes qui mènent des études de suivi de leurs lauréats.

Diagnostics de dimension nationale

L’étude éducation-formation-emploi, E.F.E (1985)

32Il faut remonter à l’étude menée, en 1985, par la direction de la Planification du ministère du Plan, pour trouver une analyse systématique, de portée nationale sur le rapport Éducation-Formation-Emploi (E.F.E). L’enquête, effectuée par sondage auprès des entreprises industrielles, commerciales et agricoles, privées et semi-publiques, ainsi qu’auprès des administrations et des collectivités locales, a permis de dégager des données sur la structure professionnelle (selon l’âge, le sexe, le niveau d’instruction et de qualification), des informations sur les critères de recrutement par les différents secteurs employeurs, etc.

33L’ambition de l’étude E.F.E était de mettre sur pied un outil méthodologique d’analyse et de projection, permettant d’établir les conditions d’équilibre entre la formation et l’emploi ainsi que les conditions d’utilisation des ressources humaines.

Les études du Conseil National de la Jeunesse et l’Avenir (C.N.J.A)

34Etant donné la détérioration croissante de l’articulation entre la formation (celle du supérieur en particulier) et le milieu de l’emploi, les pouvoirs publics ont institué en 1990 un Conseil National de la Jeunesse et de l’Avenir (C.N.J.A), dans le but de diagnostiquer la nature du problème, de proposer des solutions et de coordonner les actions visant l’insertion des jeunes dans la vie active.

35D’après les études réalisées par le C.N.J.A., le problème de l’emploi s’explique par le déséquilibre croissant entre la dimension démographique et la croissance économique du pays, auquel s’ajoutent des facteurs socio-culturels, tels que l’éducation, l’urbanisation, le niveau des rémunérations et le système de protection sociale.

36Les mêmes études constatent que la méconnaissance du marché de l’emploi rend difficile la gestion des déséquilibres qui le caractérisent. A partir des données recueillies, on constate que plus les jeunes ont un niveau de diplôme élevé mieux ils se placent sur le marché de l’emploi et qu’une main-d’œuvre ayant un haut niveau de formation générale s’adapte mieux à l’entreprise. L‘adéquation entre la formation et l’emploi ne peut se faire que grâce à la présence d’une politique des ressources humaines au sein de l’entreprise et au développement de structures d’intermédiation sur le marché de l’emploi.

37 Le C.N.J.A a réalisé à partir de 1991 un recensement des bacheliers et des diplômés supérieurs en situation de chômage et une enquête auprès de quelques 6 500 établissements de plus de 10 salariés. Il apparaît d’après ces études que le système d’éducation-formation se caractérise par :

  1. un fort taux d’abandons, qui engendre une grande pression sur la formation professionnelle, considérée comme un système de récupération ;

  2. la prédominance de filières générales qui alourdissent l’enseignement supérieur de type général ;

  3. le manque de collaboration entre l’éducation nationale et la formation professionnelle qui empêche de maîtriser adéquatement les flux de sortants.

38D’après ce diagnostic, le Maroc a connu, entre 1980 et 1990, une situation économique relativement performante, mais dont l’impact a été amoindri par certains problèmes de sous-emploi et par les faibles performances du système éducatif. Parmi les facteurs de distorsion du marché de l’emploi :

  1. le déséquilibre entre la croissance démographique et la croissance économique ;

  2. la place secondaire de l’emploi dans la politique économique ;

  3. l’absence de coordination entre les acteurs du système d’éducation-formation et les acteurs économiques ;

  4. l’inadéquation entre les sortants de la formation et les demandes et les capacités du marché de l’emploi.

Les contraintes de l’enseignement scolaire

Les contraintes de la demande d’éducation

  • 6  Le détail de cet aspect de l’évolution chiffrée est développé plus amplement dans diverses études, (...)
  • 7  Rachidi, M., Croissance démographique et développement économique au Maroc, Édition Mittaq al Magh (...)

39Si on tient à classer, par ordre d’importance, les problèmes auxquels le système d’enseignement a été appelé à faire face, il faut citer en premier lieu son expansion quantitative qui l’a obligé principalement à mobiliser d’importants moyens économiques et humains. Dès les premières années de l’Indépendance, la demande d’enseignement a pris l’aspect d’une explosion scolaire. Phénomène connu partout ailleurs, dans les pays similaires, ce mouvement de scolarisation, rapide, quantitativement importante, était la conséquence du déficit accumulé durant la période du Protectorat. L’accès à l’enseignement primaire 6 n’a pas cessé d’augmenter depuis 1956 : d’un taux de 16,4%, il est passé à 54% en 1962, pour stagner à la fin des années 60 (44% en 1969), puis reprendre après les années soixante-dix : 304 194 enfants scolarisés en 1977, 378 557 en 1981, 447 765 en 1986 et 539 742 en 1994. L’effectif global du cycle primaire est de 1 272 500 en 1974 et de 1 401 500 en 1976. En 2003 l’effectif global est de 3 884 638 dans le primaire public. Les faits observables montrent que la croissance démographique continue explique en grande partie 7 l’expansion quantitative soutenue du système.

40 L’offre scolaire dans un cycle appelle au développement du cycle suivant. La structure organisationnelle des niveaux de l’enseignement forme un ensemble aux composantes complémentaires. Chaque niveau est perçu comme préparatoire au niveau qui lui succède. L’intensité de la demande de scolarisation primaire est fonction des possibilités de prolonger la scolarité vers les niveaux supérieurs. Ce que les planificateurs appellent « l’effet de cheminée » s’intensifie à mesure que subsiste l’ambiguïté des objectifs de certaines classes de fin de cycle.

41La gestion du système se trouve figée, vu l’absence de choix prioritaires entre les cycles d’enseignement. Le poids démesuré des formations générales, ajouté aux autres facteurs exogènes, va donner à la demande d’enseignement des proportions difficilement contrôlables. Pendant que s’installent les incertitudes quant aux finalités des cycles, la demande n’a d’autre choix que d’opérer une fuite en avant.

Cycle secondaire et formation pour l’emploi

42L’impératif de gérer la demande à travers ses manifestations quantitatives oriente la politique de l’enseignement vers deux objectifs difficilement conciliables : assurer un enseignement sans perspectives professionnelles clairement identifiées ; en même temps, opter pour un système d’enseignement aux finalités instrumentales, visant la formation d’une main-d’œuvre qualifiée (différentes catégories de main-d’œuvre selon les besoins du marché du travail). De plus, avec la baisse de la valeur de l’instruction primaire sur le marché de l’emploi, l’enseignement secondaire apparaît comme un distributeur de chances d’insertion, un lieu de compétition.

43En réalité, si l’école secondaire est censée promouvoir le développement personnel de l’élève et l’orienter à partir de ses aptitudes, dans les faits, les choix de l’élève sont imposés par la rigidité implicite ou explicite des enseignements. Alors que les élèves n’ont pas de possibilités de faire valoir leur formation générale dans le milieu de l’emploi, les niveaux intermédiaires de transition entre les cycles deviennent des sortes de « garderies sociales », d’« éponges du chômage », selon les expressions polémiques employées.

  • 8  Plan de développement économique et social 2000-2004, vol. 2, p. 26

44Quantitativement, l’enseignement du second degré a connu, durant les vingt dernières années, un taux d’accroissement moyen de 6%. Mais si expansion il y a, l’efficacité interne est en constante détérioration. Les déperditions (abandons et redoublements) demeurent élevées : sur la base du taux d’écoulement de 1996, il a été constaté que sur 100 enfants âgés de 7 ans, 85 accèdent à l’école primaire, 45 passent au collège, 35 terminent ce cycle, 22 seulement accèdent au secondaire, 17 atteignent la fin du secondaire et 10 seulement obtiennent le baccalauréat 8.

  • 9  « L’information et l’orientation dans le système de l’éducation-formation. Réalités et perspective (...)

45 La majorité des analyses relève que l’orientation scolaire vers l’enseignement du deuxième cycle du second degré a une rationalité discutable : prédominance continue de l’enseignement général et position marginale de l’enseignement technique (5% en moyenne). L’orientation vers les sections de lettres ou de sciences ne semble pas obéir à des raisons claires. Selon une étude du C.N.J.A, nous sommes en présence d’une pratique de remplissage de sections plutôt qu’une politique d’orientation 9.

46Le débat, tout au long des années quatre-vingt et quatre-vingt-dix, cherche à fixer les priorités en matière d’enseignement, et surtout à déterminer les mérites de la démarche qui consiste à répondre respectivement à la demande sociale et aux besoins en personnels qualifiés. Très vite, la deuxième démarche est apparue difficile à suivre pour la raison évidente qu’il est difficile d’établir des projections économiques précises relatives à la production nationale et à sa répartition par branches d’activités, à un horizon donné, et donc d’estimer les besoins en main-d’œuvre. Un équilibre empirique a été maintenu là où la demande sociale était retenue comme démarche, et des formations susceptibles de répondre aux besoins de quelques secteurs productifs ont été créées. Les évaluations qui ont été faites de cette approche démontrent que les exercices prévisionnels concernent principalement le secteur moderne et particulièrement le secteur public.

47Les turbulences économiques internationales et la perméabilité de l’économie marocaine, aux variations conjoncturelles, rendent l’équilibre de l’emploi plus fragile encore. L’exercice prévisionnel en matière d’emploi perd toute fiabilité, y compris la planification elle-même. Les plans de développement deviennent des plans d’orientation.

48L’irréalité des perspectives d’emploi amène les parents, comme les élèves, à ne percevoir que les signes extérieurs de réussite sociale. D’où la persistance d’une forte demande d’éducation malgré les incertitudes de l’emploi. Stagnation des débouchés et stabilisation des perspectives d’emploi, expansion continue des effectifs et des coûts de l’éducation, aboutissent à une sorte de « stagflation » scolaire.

Les options de la Charte nationale d’éducation et de formation

49Au cours des deux dernières décennies, les transformations analysées précédemment ont modifié la configuration et les structures du système d’éducation-formation. Cette dynamique a contribué à une révision de ses principes de base. C’est dans ce cadre que les pouvoirs publics et les instances nationales de concertation et de consultation ont abouti à l’élaboration d’une Charte sur laquelle asseoir la réforme de ce système. Considérée comme un document fondamental pour la rénovation du système d’éducation-formation, la Charte élaborée à cet effet vise à poser les bases d’un nouveau système avec un objectif de qualité et de transformation profonde. Parmi les options retenues et les actions à mener, figurent celles qui permettent de réaffecter les ressources allouées à ce secteur, en priorité pour faire face aux principaux problèmes (notamment la généralisation de l’enseignement de base, l’organisation pédagogique et la rénovation des contenus de l’enseignement, l’amélioration de la qualité de la formation, la rationalisation de la gestion des personnels de l’éducation et de la formation, l’amélioration de la gestion administrative et financière du système). La réforme adoptée s’inscrit dans un programme décennal 2000-2010. Néanmoins, sa stratégie pour le long terme reste à définir, ainsi que la hiérarchisation des problèmes à traiter.

50Concernant l’interaction entre la formation et l’emploi, la Charte nationale d’éducation et de formation s’est donnée, entre autres objectifs (p. 11), celui de fournir « des travailleurs et des cadres qualifiés, compétents et aptes à contribuer à la construction du pays », à assurer l’extension de l’enseignement et son ancrage à l’environnement économique (p. 17). Le système éducatif dans son ensemble est appelé à devenir la locomotive du développement, par l’adéquation du système à son environnement économique (p. 23), en encourageant la coopération à grande échelle entre les institutions éducatives et les entreprises, dans le cadre de contrats d’apprentissage et de formation alternée (p. 24). Il est question d’instaurer des passerelles entre l’enseignement général, la formation professionnelle et la vie active et cela, dès la fin du collège. La fin du secondaire peut déboucher sur une formation professionnelle, initiale ou en alternance avec un emploi, donner la possibilité d’accéder au marché du travail ou déboucher sur des études supérieures (p. 26).

La formation professionnelle et l’insertion des diplômés moyens

Place de la formation professionnelle dans le système d’éducation-formation

51Depuis l’indépendance, l’évolution du système de la formation professionnelle subit plusieurs contraintes : celles liées au développement quantitatif et qualitatif du système éducatif dans son ensemble, celles liées à l’état de l’économie nationale et de l’emploi en général, enfin celles liées au fonctionnement propre à cette formation et à ses structures internes. Avant la réforme de 1984, ce système était caractérisé par l’instabilité de ses structures : l’enseignement technique et la formation professionnelle, d’abord intégrés au système d’enseignement général, sont séparés de ce dernier, pour la majorité des filières, à partir de 1970 ; se développent des départements formateurs sous la tutelle de divers ministères, l’Office de la formation professionnelle et de la promotion du travail (OFPPT) est créé en 1974, etc.

  • 10  Boutata, M., La formation professionnelle et l’emploi dans l’économie marocaine coloniale et post- (...)

52Jusqu’à la fin des années soixante-dix, le système de la formation professionnelle continue à présenter des insuffisances multiples : dualité, sinon émiettement de la formation selon les départements formateurs, alors que le milieu de l’emploi souffre d’un déséquilibre dans les taux d’encadrement, avec une pénurie manifeste d’agents de maîtrise 10.

53Durant les années quatre-vingt, l’urgence manifeste concernant les besoins sociaux en main-d’œuvre qualifiée a poussé les décideurs à engager une expansion du système éducatif par le développement du secteur de la formation opérationnalisée. Dans un monde où la demande d’éducation s’exprimait de plus en plus en termes de qualifications et de compétences reconnues par le marché du travail, l’enseignement technico-professionnel apparaissait comme une composante stratégique des politiques éducatives. Ce type d’enseignement s’est donc retrouvé au coeur des préoccupations des responsables, lesquels étaient convaincus qu’il pourrait canaliser la pression de la demande d’éducation, lutter contre le chômage, contribuer à moderniser les entreprises, assurer leur compétitivité et combattre la pauvreté et l’exclusion sociale. La dégradation du marché du travail et de l’emploi des jeunes favorisait un discours politique qui faisait de l’enseignement technico-professionnel un remède miracle ; la nécessité de rapprocher l’enseignement de son environnement socio-économique plaçait cet enseignement en première ligne et lui donnait le premier rôle.

  • 11  « La formation professionnelle : analyses et perspectives » ; doc. ronéotypé, juin,1984.

54C’est dans ce contexte que s’est imposée la réforme du système de la formation professionnelle. Initiée en 1984, elle avait comme principaux objectifs la coordination des hiérarchies de qualification, l’augmentation de la capacité d’accueil des établissements, la réduction des coûts unitaires d’investissement et de fonctionnement et l’adéquation de la formation avec le monde du travail 11. Il s’agissait de pallier la situation de déficit en qualification par différentes mesures, notamment la structuration des niveaux de formation (spécialisation, qualification, technicien puis technicien spécialisé), la création d’organes de concertation et de coordination entre les instances de formation et les opérateurs économiques, le renforcement du rôle de l’OFPPT comme pôle principal des différents types de formation (formation initiale, en alternance, par apprentissage, continue etc.) ; l’action de ce dernier couvre près des deux tiers du secteur. D’un autre côté, on encourage de plus en plus la formation professionnelle privée et son organisation. La spécificité de l’ensemble du système ne cesse de s’affirmer, accentuant son autonomie par rapport aux formations générales, pendant que les instances internationales de financement le placent parmi les priorités du système d’enseignement-formation.

55Le nombre de l’ensemble des stagiaires en formation professionnelle dans le secteur public est passé de 63 744 en 1985 à 70 075 en 1988 ; après une période de stagnation, il a de nouveau augmenté à partir de 1994 avec 74 809, puis 79 080 en 1997, 73 434 en 2000 et 73 310 en 2003. Le secteur privé en comptait 64 337 en 2001.

  • 12  « Quelle éducation-formation, quel emploi pour le Maroc de demain ? », CNJA, 1993.

56Les insuffisances et les limites de ce système ont cependant été diagnostiquées. Son organisation est encore marquée par l’enchevêtrement et la multipolarité des sources de pouvoir, le manque de coordination entre l’enseignement général et la formation professionnelle dans l’orientation des candidats, l’imprécision des modalités de cette orientation et la mauvaise connaissance des effectifs à orienter. Quant à l’insertion dans le milieu professionnel, elle est soumise à des contraintes diverses : certaines filières sont difficilement intégrées et l’information sur le milieu de l’emploi est insuffisante 12.

57Des débats généraux apportent des nuances quant à la place à accorder à ce système. Dans une économie peu développée, souvent exsangue, comme celle du Maroc, où l’accès à un travail salarié stable a été l’apanage d’une minorité, les trajectoires individuelles empruntent des sentiers sinueux : salariat précaire, travailleurs indépendants, chômeurs, sous-emploi dans le secteur formel, travailleurs dans le secteur informel. Autrefois réservé aux fractions les moins scolarisées de la population active, ce destin se trouve partagé par un nombre croissant de travailleurs de plus en plus instruits, notamment des diplômés de l’enseignement secondaire, y compris ceux des filières techniques et professionnelles. La généralisation de la précarité et l’instabilité dans le travail à l’échelle nationale sont concomitants d’une élévation de la formation générale et d’un élargissement de la qualification, ce qui constitue un des paradoxes de l’interaction entre la formation et l’emploi dans le pays.

L’insertion professionnelle des lauréats

58L’appréciation de l’efficacité du système se mesure, entre autres, par l’intégration des diplômés dans la vie active et par la satisfaction des entrepreneurs qui les engagent. En plus des moyens institutionnels dont dispose le système pour sa régulation, il est apparu nécessaire d’évaluer son efficacité, au regard des données de l’environnement, par un suivi de l’insertion des lauréats ; ainsi, des études sur le cheminement professionnel des lauréats sont effectuées par l’administration concernée.

Les études de suivi de l’insertion des lauréats

59Parmi les dispositifs de suivi périodique des lauréats, les études sur l’insertion, réalisées depuis 1987 par l’administration, permettent d’appréhender sur le court terme leur niveau d’insertion, neuf mois après la fin de leur formation.

60Les résultats des enquêtes montrent que l’évolution du taux d’insertion des lauréats n’a pas été régulière durant la dernière décennie. Ce taux est passé de 48% pour la promotion de 1992 à 45,6% pour la promotion de 1997, pour remonter ensuite à 50,5% pour la promotion de 1999 et à 54,2% pour la promotion 2000. Etant entendu que le taux d’insertion est la proportion des lauréats qui, le jour de l’enquête, déclarent avoir exercé au moins une fois.

61Quant au taux d’emploi – proportion des lauréats actifs employés le jour de l’enquête – il n’a pas cessé de baisser durant la dernière décennie. Il est passé de 48% pour la promotion de 1992, à 35,4% pour la promotion de 1997, 30,7% pour la promotion de 1999, puis 34,4% pour celle de 2000. Il existe une corrélation manifeste entre le niveau de l’emploi des lauréats et la performance économique du pays. Il est à noter que près de la moitié des lauréats de la promotion 2000 (50,5%) n’avait aucune activité professionnelle au moment de l’enquête, et près des deux tiers de ce groupe (61%) n’ont jamais exercé une activité professionnelle depuis leur sortie de la formation.

Les études de cheminement professionnel des lauréats

62 L’observation du cheminement professionnel des lauréats a démontré que plus du tiers de ces derniers (40%) ne sont pas arrivés à s’insérer dans la vie active au cours des 9 premiers mois après leur sortie. Aussi l’administration de la formation professionnelle a-t-elle jugé utile de mener des études sur le cheminement des lauréats durant les quatre années qui suivent l’obtention du diplôme. Il s’avère que la vie professionnelle des enquêtés, durant la dernière décennie, a suivi les fluctuations de la situation économique : le taux d’emploi était de 54% pour la promotion de 1993. En 2000 ce taux était de 52,9% pour la promotion de 1996.

Lenseignement supérieur et ses interactions avec le milieu de l’emploi

L’enseignement supérieur entre la loi du nombre et la sclérose

63L’université est une institution qui conserve un prestige particulier auprès des citoyens. Elle est bien davantage qu’une simple composante du système de l’enseignement, et si elle crée et reproduit la culture savante, elle cristallise surtout l’aspiration de la société vers le progrès. Controversée et sollicitée, elle est au centre d’un nombre croissant de demandes.

  • 13  Dahir n° 1-58-390 du 21 juillet 1959 portant création et organisation de l’Université de Rabat.

64Dès 1959, l’université 13 s’est organisée en trois facultés – de lettres, de sciences et de droit - héritières des trois instituts créés par le protectorat français. Les études médicales et les études d’ingénieur mises à part, c’est ce modèle qui a essaimé dans les grandes villes du pays. Bévue ou fuite en avant, l’administration de tutelle a progressivement assigné à l’université la fonction de simple prolongement de l’enseignement secondaire et a invariablement transplanté la même structure standardisée, avec une grande ignorance des temps et des lieux. En 2005, la composante universitaire compte 14 universités implantées dans 17 villes et constituées de 74 établissements, en plus d’une soixantaine d’écoles de formation de cadres et d’une centaine d’institutions supérieures privées. Une telle orientation est justifiée par la pression continue des effectifs : 4 500 en 1962, 8 538 en 1966, 12 000 en 1970, 20 905 en 1974, 86 700 en 1981, 143 000 en 1986, 198 000 en 1990, 242 000 en 1995, 242 904 en 1998 et 301 366 en 2006 ; auxquels il faut ajouter, pour la même année, plus de 60 000 étudiants des écoles supérieures publiques et privées et les étudiants boursiers à l’étranger.

65Loin d’être isolée, cette expansion est en forte corrélation avec l’effectif des bacheliers, le nombre de ces derniers n’ayant pas cessé d’augmenter. La presque totalité des bacheliers frappe à la porte de l’université, l’enseignement secondaire, mal maîtrisé, étant devenu la voie royale vers le supérieur. Le déséquilibre entre les filières, l’importance exagérée donnée aux formations générales, mais aussi les incitations des parents et les aspirations des jeunes, font que la scolarité est de plus en plus longue. Parallèlement, il était difficile de prendre des décisions, aux conséquences sociales complexes, quant à la réallocation des ressources financières, d’où l’octroi de bourses quasi généralisé.

66C’est aussi le caractère spontané et inorganisé de cette expansion qui doit être souligné : les lettres et le droit absorbent les deux tiers des effectifs (67,5% en 1986, 62,2% en 1990, 60,6% en 1993, 76,2% en 1995 et 75,7% en 2003). Exception faite des études médicales et des études d’ingénieur, dont l’accès est soumis à une forte sélection, l’expansion des autres filières suit l’offre disponible localement et les aléas d’une hypothétique insertion dans le milieu de l’emploi ; l’orientation des étudiants n’est pas rationalisée et ces derniers ne reçoivent aucune information sur les débouchés de leurs études.

67Le laisser-aller et le laisser-faire dans la gestion des nouveaux inscrits a eu comme résultat d’en encourager une majorité à s’orienter vers des filières dont l’horizon professionnel est saturé ou incertain (enseignement, administration publique, etc.) Seule prévaut une planification normative et administrative par simple contrôle des flux et par prévision quantitative. Une telle approche, habituellement adoptée par les systèmes centralisés, est utilisée le plus souvent pour uniformiser les structures ; elle ne permet pas de diversifier les formations mises en place, seulement d’appliquer une norme unique de fonctionnement à l’ensemble du système universitaire.

68Les écoles de formation des cadres, dont l’accès est soumis à une sélection, représentent 4 à 5% des étudiants du supérieur, ce qui assure à ces derniers une formation plus adaptée et une insertion relativement plus aisée. Quant à l’enseignement privé, bien qu’encouragé par les pouvoirs publics, il reste essentiellement cantonné dans les formations de gestion économique, de commerce et de marketing.

Structures et efficacité interne

69L’évolution respective des principales filières de l’enseignement universitaire, avec une prédominance des filières scientifiques, reflète les changements intervenus dans le profil des bacheliers durant la période des années quatre-vingt-dix. Elle s’explique aussi par le comportement des étudiants, qui se sont adaptés aux conditions du marché de l’emploi. L’amenuisement des perspectives de recrutement dans la fonction publique, notamment dans le domaine de l’enseignement, a poussé les étudiants à s’orienter vers des formations plus ouvertes sur l’emploi : les filières juridiques et économiques ont connu un afflux de bacheliers de toutes sections (littéraires et scientifiques). Parallèlement, on constate une stabilisation quasi continue des effectifs des écoles de formation des cadres.

  • 14  Maslout, A., La réforme inachevée de l’Université marocaine, Éd. Toubkal, 1999.

70Durant la période allant de 1986 à 1996, des tentatives ont été faites pour dépasser la formation universitaire classique, par la création d’un nouveau type d’établissements intégrés au réseau universitaire, mais fonctionnant selon un modèle pédagogique et organisationnel proche de celui des écoles de formation de cadres. Ce projet a été repensé, dans le cadre du plan d’orientation (1988‑92), et a abouti à programmer la construction d’établissements universitaires à accès sélectif et à orientation professionnelle, afin de réaliser l’impérative adéquation formation-emploi 14. Ceci s’est traduit par la création d’écoles dans l’ingénierie (Écoles nationales des ingénieurs d’application) dans le domaine de la gestion (Écoles nationales de commerce et de gestion) et de la traduction, ainsi que par l’ouverture d’écoles supérieures de technologie et de facultés de sciences et de techniques.

71Toujours dans le but d’opérer un rapprochement entre la formation et la vie professionnelle, d’autres créations ont été programmées : des maîtrises appliquées, en lettres et en droit-économie, dans des domaines variés tel que l’aménagement, les techniques du livre, la communication et l’animation, l’informatique, la biochimie, etc.

72La croissance numérique crée des situations où l’enseignement se trouve tiraillé entre les exigences contradictoires de la qualité (de l’excellence) et celle de l’égalité, entre l’ampleur de la demande individuelle d’enseignement et les exigences du marché du travail, entre les aspirations des individus et des familles et la disponibilité des ressources.

73 Les conséquences sont les suivantes : baisse de la qualité de l’enseignement, rareté des moyens pédagogiques et déficience croissante du rendement interne. Le taux de réussite chez les étudiants est particulièrement faible pour les trois filières dites sociales (lettres, droit, sciences). Entre 1976 et 1998, en sciences, le taux moyen de redoublement et d’abandon a été de 73% en première année, de 52% en deuxième année et de 49% en troisième année. En droit-économie, il a été de 68% en première année et de 42% en deuxième année. En lettres-sciences humaines, il a été de 62% en première année et de 41% en deuxième année.

L’enseignement supérieur et la problématique de ses missions

74La culture savante et l’excellence de la formation constituent une des finalités qui incarnent la vocation de l’université. Garantes d’une culture d’élite, les universités sont à la fois des lieux d’enseignement, des académies et des centres de recherche. L’université accompagne le développement national : formation des cadres, appropriation de la culture moderne, socialisation des jeunes, etc. À l’exception de quelques instituts de formation des cadres techniques, le lien avec le milieu du travail est informel et l’université semble évoluer en marge de l’économie. Au lendemain de l’Indépendance, la fonction première de l’enseignement supérieur était la formation des cadres pour les besoins des différents secteurs. Aujourd’hui, la situation est telle que les salaires ne sont plus en relation claire avec les diplômes, d’où la dévaluation de ces derniers. L’échelle des salaires dans le secteur public, autrefois principal employeur, ainsi que sa rigidité, renforcent le flou et l’inefficacité du système éducatif dans son ensemble. Les formations débouchant sur des situations sans issue et les enseignements sans perspectives semblent être le résultat de politiques limitées à une planification essentiellement comptable.

75Le manque de maîtrise de la demande donne à l’université un aspect surdimensionné, étant donné surtout que les subventions publiques sont octroyées sans discernement. Cette situation crée des distorsions dans l’ensemble du système de formation. Dans une société où la base productive ne s’élargit pas, et où, par conséquent, la production locale ne génère pas de surplus, l’arrivée de jeunes ayant vocation à participer à la redistribution des usufruits est porteuse de difficultés sociales potentielles.

76 Parallèlement, dans un pays où la stratification sociale se fige ou s’intensifie et où la mobilité sociale se réduit, l’éducation n’est plus perçue comme un investissement socialement productif, dans la mesure où elle se présente comme une consommation ostentatoire du surplus : sa fonction ne vise pas l’élargissement de la base productive, mais l’appropriation privée de la rente sociale.

77Les contradictions de la politique suivie par le gouvernement sont évidentes, ainsi que les multiples blocages provoqués par le financement du supérieur et la répartition des allocations financières entre les différents secteurs de l’enseignement. Les solutions recherchées reviennent en fait à mobiliser des ressources autres que celles de l’État, à responsabiliser les institutions dans l’administration des ressources et à inventer un autofinancement et des relations contractuelles. Il s’agit d’aller dans le sens de la tendance qui consiste à changer d’attitude face aux ruineux monopoles publics – parmi lesquels l’enseignement universitaire. L’expertise internationale et les conditions imposées par les bailleurs de fonds y ont contribué amplement. Elles incitent à viser un désengagement progressif de l’État dans le financement du système et surtout dans le soutien au volet social de la vie étudiante.

L’insertion professionnelle des diplômés

78Durant les années quatre-vingt-dix, le nombre des diplômés du système universitaire a connu une croissance continue pour se stabiliser durant la seconde partie de cette décennie, avec un effectif total de 25 575 en 2002 tous cycles confondus. Quant aux diplômés des écoles de formation des cadres, leur nombre a connu un léger fléchissement à la fin de la décennie, passant de 2 864 en 1998 à 2 016 en 2001.

79Les effectifs des diplômés littéraires n’ont pas cessé d’augmenter pour se stabiliser dans la deuxième partie de la décennie. Ceux des lauréats des facultés de droit-économie ont connu plutôt une évolution inverse.

  • 15  Salahdine, M., « Les étudiants licenciés en Droit et en Économie. Caractéristiques socio-économiqu (...)

80À la fin des années quatre-vingt, des enquêtes, à caractère exploratoire, auprès des étudiants de l’enseignement supérieur ont démontré que la majorité des enquêtés n’avait pas pu être insérée immédiatement après leur sortie : c’était le cas des licenciés en économie de la faculté de droit de l’université de Fès (1984, 1990) 15, de la faculté des lettres et des sciences de l’université Mohammed V de Rabat (1986). Parmi les résultats de ces études :

81La majorité des enquêtés ont procédé, dans leur recherche d’emploi, soit par demandes écrites, soit par contact direct avec les employeurs. Ceci confirme le rôle marginal des institutions chargées de faciliter le contact entre l’offre et la demande. Les relations familiales jouent un rôle accessoire pour certains enquêtés. La quasi totalité des étudiants a la ferme conviction que le marché du travail fonctionne selon une logique irrationnelle, où la compétence du demandeur d’emploi n’est pas toujours prise en compte : un bon résultat dépendrait du hasard, des relations personnelles et familiales, des affinités régionales, du clientélisme, etc. Plus de la moitié des enquêtés participent à des concours et se présentent à des entretiens de sélection, mais ils sont convaincus, à tort ou à raison, que les concours ne sont qu’une simple formalité qui cache des mécanismes de recrutement occultes.

82La plupart des enquêtés expliquent leurs difficultés d’insertion par l’inadéquation de la formation, par les caractéristiques et la complexité du marché de l’emploi et par le manque d’information sur les opportunités d’emploi.

83Ces constatations sont à nuancer selon le profil des populations enquêtées, leur âge, leurs origines sociales. Il s’avère que le niveau social modeste de certains enquêtés fait qu’ils éprouvent, face aux difficultés d’insertion, un sentiment d’échec, d’incertitude quant à leur avenir. Loin d’être un moyen de promotion sociale, la formation reçue devient un catalyseur de frustrations individuelles.

84Il s’avère d’autre part que les bacheliers comme les licenciés ne sont pas préparés à affronter la vie active et sont peu ou pas renseignés sur les possibilités d’emploi. La plupart des enquêtés font leurs démarches auprès d’organismes publics et semi-publics. Quand on sait que sous l’effet conjugué de la crise économique et des problèmes des finances publiques, le secteur public a cessé d’être le principal employeur et qu’il a été surclassé par le secteur privé du point de vue des rémunérations, on se rend compte que l’engouement des enquêtés pour le secteur public ne peut être expliqué que par leur aspiration à un emploi stable, sécurisé et comparable à une rente.

L’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur à travers une étude de l’administration de tutelle

85L’étude sur l’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur, réalisée par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique, (1998) constitue une des rares tentatives de cette dimension qui ait été menée sur la question. L’enquête a concerné 3 994 diplômés des années 1992 et 1997 de diverses régions du pays. Elle a traité :

  1. des caractéristiques individuelles des diplômés ;

  2. de leur environnement socio-économique ;

  3. de leurs performances scolaires ;

  4. de leurs motivations et des modalités de leur recherche d’emploi ;

  5. de leurs conditions d’insertion (pour ceux parmi eux qui sont insérés) ;

  6. de leurs suggestions à propos de la formation.

86L’enquête a concerné également 123 entreprises dans le but de dégager leur stratégie en matière d’embauche, leur point de vue sur le fonctionnement du marché du travail.

87L’étude s’est donnée comme objectif principal d’analyser le rôle de la filière de formation dans l’insertion des diplômés. Il s’avère que le taux d’insertion de ces diplômés est de 31,82% pour les diplômés d’avant 1996 et de 7,45% pour les diplômés récents : la part des garçons parmi les insérés est la plus importante (72%). Le statut social du père joue positivement en faveur de l’insertion d’où l’importance du facteur « réseau de relations familiales ». Les diplômés d’origine citadine s’insèrent mieux que ceux venant des campagnes. Les diplômés des grandes écoles s’insèrent mieux que les autres diplômés (cas de l’École Mohammedia d’Ingénieurs). De plus, les études effectuées en français facilitent l’insertion du diplômé. Les titulaires d’un baccalauréat en mathématiques ont plus de facilités à s’insérer, suivis en cela par les bacheliers en sciences expérimentales.

88Les réponses aux annonces des journaux comme des bureaux de placement ne constituent pas des moyens efficaces pour trouver un emploi.

89Les candidats aux concours organisés par les administrations publiques ont le plus souvent une formation générale.

90Une grande proportion des non-insérés (59,33%) mettent en cause leur formation, qu’ils jugent trop théorique.

91La majorité des diplômés insérés (76,9%) jugent leur formation peu adaptée à la réalité professionnelle.

92Les non-insérés reconnaissent le rôle de la conjoncture économique, de la crise de l’emploi et l’absence de postes vacants.

93Les diplômés non-insérés reconnaissent ne pas savoir où chercher un emploi.

94Les diplômés non-insérés ne sont que très peu convaincus de détenir une qualification ou un savoir suffisant pour mener une activité spécialisée : la formation générale ne permet pas d’établir des liens entre le diplôme acquis et son utilisation dans la vie professionnelle. L’idée de s’installer à son propre compte est acceptée par 41% des diplômés, à la condition qu’une aide et un financement leur soient octroyés.

95Les diplômés insérés exercent pour 43% dans l’enseignement, en particulier ceux qui ont fait des études de lettres et de sciences.

96Les entreprises enquêtées recrutent, en général, en exigeant une expérience chez les demandeurs d’emploi.

97Elles recourent peu aux bureaux de recrutement, et proposent la création de bureaux spécialisés à cet effet.

98Les entreprises préfèrent les diplômés de la formation professionnelle à ceux qui ont un niveau supérieur. Parmi les diplômés du supérieur, ce sont surtout les bac+2 et les ingénieurs qui sont recherchés.

99Les filières auxquelles pensent le plus souvent les entreprises pour leur recrutement de diplômés de l’enseignement supérieur sont l’informatique, la gestion, l’économie, le commerce et les écoles d’ingénieurs.

100L’effet du facteur « filière de formation » sur l’insertion n’est pas apparu particulièrement significatif. La segmentation a un sens lorsqu’on distingue d’un côté les diplômés des grandes écoles (École Mohammedia d’Ingénieurs, EST, etc.) et de l’autre les diplômés des facultés. Le type de baccalauréat du diplômé est un déterminant discriminant dans certains cas.

101Cette étude propose un certain nombre de recommandations dont les plus significatives sont les suivantes :

  1. Développer, au niveau de l’établissement, l’information des étudiants sur le milieu de l’emploi (cellules d’insertion, d’information et d’orientation).

  2. Faire connaître la formation dispensée aux employeurs et aux milieux économiques.

  3. Assurer l’intervention de l’État pour organiser le marché de l’emploi : généralisation des stages, mise en place d’agences spécialisées dans l’offre d’emploi.

  4. Doter les facultés de services d’orientation, de recherche de stages et de liaison avec les entreprises (recommandé par les entreprises).

  5. Développer des stages durant la formation.

  6. Développer un partenariat avec les entreprises pour la conception des programmes.

Les perspectives de réforme de l’enseignement supérieur et de son articulation avec le milieu de l’emploi

102L’explosion numérique et la multiplication des diplômés n’ont pas été accompagnées ni suivies d’un élargissement comparable des marchés de l’emploi. À cela, il faut ajouter le processus de dévaluation des titres amenant les diplômés à accepter des emplois qui ne correspondent pas aux titres acquis ni aux niveaux atteints. La demande d’accès à l’université ne régresse pas pour autant puisque le profit n’est pas nul : le diplôme a une valeur culturelle, symbolique ou sociale non négligeable. Il nourrit l’ambition d’une promotion sociale, l’accomplissement d’un itinéraire social. Dans les faits, le passage d’une université dédiée à la formation d’une élite (cadres, personnel médical, de génie, formateurs, personnel de conception, etc.) à une université de masse a entraîné une incompatibilité entre demande d’accès à des professions de qualité et demande d’accès au marché de la quantité. D’un côté, l’entrée à l’université est ouverte et, de l’autre, l’admission sur le marché des élites est filtrée.

103Les tentatives de réforme et les divers essais d’aménagement de l’appareil éducatif – les commissions nationales des années quatre-vingt, la commission nationale de 1994, le projet de réforme de 1997 – vont trouver une sorte d’aboutissement dans la réforme initiée par la Charte nationale d’éducation et de formation. Basée sur les principes généraux de la politique éducative antérieure, cette charte tente d’initier un nouveau mode d’administration de l’enseignement supérieur, par des consultations, des représentations élargies et par l’implication de nouveaux partenaires de l’État dans le financement de l’enseignement : les collectivités locales, les secteurs privés, les entreprises, les ménages, etc. Le projet vise à créer, par une autonomie pédagogique organisée en filières et en modules de formation, un nouveau système pédagogique réparti sur le temps en semestres, et prend à son compte le système européen du L.M.D.

104Un des objectifs principalement recherchés par la réforme, et qui est constamment présent dans les tentatives antérieures, est la mise en chantier d’un enseignement supérieur court. Des licences professionnelles doivent être ouvertes à partir de 2007. A travers ce projet, on voudrait, tout à la fois, diversifier le supérieur, satisfaire une demande accrue en diplômés moyens et instituer des universités autonomes, compétitives, ouvertes sur leur environnement, social et économique.

105Il est aussi question de regrouper et de coordonner au maximum, au niveau de chaque région, les différentes composantes des formations post-baccalauréat, en vue d’optimiser les infrastructures et les ressources d’encadrement disponibles. L’objectif recherché est de créer une intégration des cycles et des diplômes, en offrant un système universitaire interdisciplinaire avec des options variées, une spécialisation scientifique et professionnelle.

  • 16  Loi 01 00 portant sur l’organisation de l’enseignement supérieur du 19 mai 2000, Bulletin Officiel (...)

106Par ailleurs les établissements doivent satisfaire aux besoins précis et prioritaires en matière de développement économique et social. Pour ce faire, les structures de gestion de l’enseignement supérieur doivent impliquer les opérateurs économiques dans les projets de formation 16.

Quelles mesures pour quelle articulation formation et emploi ?

Système d’éducation-formation et modalités de préparation à l’emploi

  • 17  Déclaration gouvernementale devant le Parlement, Le Matin du Sahara , 23 novembre 2002.

107Parmi les multiples finalités du système éducatif (formation de la personnalité, développement des aptitudes etc.), quelle est la consistance de l’objectif de préparation à la vie active ? Si un tel objectif figure de manière explicite dans l’organisation et les textes régissant le système de l’enseignement, quelle est sa portée dans la réalité ? Quels sont les mécanismes du système éducatif prévus pour préparer à l’insertion professionnelle : organisation de l’organigramme, système d’information-orientation, place de la professionnalisation, etc. ? « La résorption de la problématique du chômage est liée à l’amélioration, la restructuration et la modernisation des systèmes d’éducation et de formation » 17.

108En posant la question de la formation et des qualifications pour le compte des milieux de la production, on pose implicitement la question du mode d’acquisition des compétences : formation initiale, formation générale, contenus, structure et organisation des enseignements. L’idée d’un enseignement utile impose au système l’amélioration des formations qualifiantes.

Le déficit en information et en orientation scolaires

109Les données des enquêtes d’insertion professionnelle des diplômés de l’enseignement supérieur ont montré le manque de savoir-faire de ces lauréats pour la recherche d’emploi ; d’où les effets de l’absence des structures d’information et d’orientation.

110Dans les faits, l’orientation scolaire pratiquée s’apparente à une sélection, à une procédure administrative effectuée sur la base des résultats scolaires où les impératifs de la carte scolaire sont déterminants. Les rapports du C.N.J.A. recommandent que l’orientation vise l’affectation des jeunes vers la meilleure voie scolaire et universitaire en fonction des aptitudes et des motivations du sujet, et s’opposent à la pratique généralisée de la sélection.

111Les départements formateurs n’ont pas de vision commune de l’approche à retenir, en matière d’orientation, et ce qui prévaut est en fait un dosage varié d’orientation basée sur le choix et de sélection pure et simple. Cela est particulièrement manifeste au niveau de l’enseignement supérieur où la pratique généralisée du libre choix pour l’accès aux études universitaires aboutit à une situation paradoxale : bacheliers inscrits dans des filières pour lesquelles ils ne sont pas préparés, changements non contrôlables des inscriptions d’une année à l’autre et d’une filière à l’autre, etc.

Les actions des pouvoirs publics en faveur de l’insertion professionnelle

112Les interventions de l’État face aux dysfonctionnements entre la formation et l’emploi, constituent des mesures de redressement et une action sur certaines causes des difficultés d’insertion que connaissent les diplômés. Elles sont une amorce de prise en charge par l’État de la période dite de transition professionnelle et de développement de programmes d’aide à l’insertion.

113En effet, les programmes d’action proposés pour l’insertion professionnelle des diplômés ont connu une plus grande précision à partir des années quatre-vingt-dix avec la création du C.N.J.A et ont été orientés principalement vers la promotion de l’auto-emploi. Les programmes consistent, la plupart du temps, à apporter une assistance pratique et technique aux jeunes promoteurs à différents niveaux : étude de projets, préparation du dossier bancaire et du dossier d’investissement, formalités administratives, suivi dans l’octroi de crédit, etc.

114Malgré les efforts fournis, les premiers résultats se sont avérés insuffisants : le taux de concrétisation des projets est faible et les difficultés auxquelles font face les jeunes investisseurs sont importantes. Des programmes de sessions de formation et de stages de courte durée au profit de diplômés de l’enseignement supérieur ont été initiés par l’organisation, en partenariat avec les employeurs. Les limites de ces programmes n’ont pas manqué d’apparaître : caractère limité des formations offertes, engagement insuffisant des employeurs, etc.

115Il en va de même du programme de promotion de l’emploi et de l’autorisation accordée au secteur privé d’embaucher des diplômés pour une période de 18 mois. Elle constitue une formation d’adaptation à l’entreprise. Cette autorisation est assortie d’une exonération fiscale et d’une suppression des charges sociales. Ces mesures, en fait, présentent le risque de développer des formes précaires d’emploi des jeunes et se révèlent très coûteuses pour le budget de l’État. Elles ont eu un effet limité sur l’emploi (création et stabilité) bien qu’on les présente comme de véritables politiques de l’emploi.

L’institution d’organes d’intermédiation : le cas de l’agence nationale de promotion de l’emploi et des compétences (Anapec)

116Les études présentées précédemment ont souligné le fait que, pour les diplômés en recherche d’emploi, le marché du travail obéit à des critères irrationnels : hasard, connaissances personnelles, contacts, recommandations, familles, etc. En fait, il s’avère que le marché du travail est inorganisé et peu structuré ; il existe des centres d’intermédiation mais les employeurs y ont rarement recours ; il en va de même pour les annonces de presse.

117De son côté, le C.N.J.A avance, dans ses rapports, que les aspects institutionnels de l’interaction entre la formation et l’emploi sont peu adéquats : multiplicité des acteurs chargés de mener la politique de l’emploi (ministères, offices etc.), absence d’un centre de coordination du marché de l’emploi, faiblesse et inefficacité du système d’intermédiation sur le marché du travail.

118Créée en réponse à cette situation et dans le but d’être un opérateur déterminant dans la rencontre des offres et des demandes d’emploi, l’ANAPEC se donne entre autres objectifs, le développement et la création d’emplois, ainsi que l’insertion professionnelle des diplômés moyens et supérieurs. On attend de l’Agence qu’elle puisse, grâce à son développement organisé en délégations régionales, assurer l’information, l’accueil, l’orientation et l’inscription des demandeurs d’emploi, favoriser le rapprochement entre l’offre et la demande d’emploi et contribuer à la mise en place de programmes de formation-insertion professionnelle. Ses activités devraient également lui permettre de participer à l’élaboration de la politique de l’emploi, en mettant à la disposition des pouvoirs publics résultats d’enquêtes et études techniques sur les besoins des entreprises en qualification ainsi que sur les caractéristiques et les fluctuations des demandes d’emploi.

119Dans l’état actuel des choses, cet établissement se trouve encore dans la phase d’organisation de ses structures. D’après l’enquête menée aussi bien auprès de sa direction générale à Casablanca qu’auprès de certains de ses services à Rabat, les activités de l’établissement ont connu leur démarrage effectif en mai 2002 : « mise au point » d’une application des éléments de l’information relative à l’offre d’emploi, par des procédures adaptées au demandeur d’emploi (information relative au diplôme, à l’expérience, à l’emploi-métier recherché, etc.) et à l’entreprise (statut de l’employeur, raison sociale de l’entreprise, taille, emploi-métier offert, etc.).

Les cadres analytiques de la relation formation-emploi

120L’approche de l’insertion professionnelle fait largement appel au travail empirique. Les analyses du marché de l’emploi des diplômés reposent sur une assise théorique fragile. Les travaux de recherche s’orientent vers l’approche macro-économique, avec une rareté relative des enquêtes sur le cheminement des diplômés et des enquêtes auprès des employeurs.

121D’autre part, l’interaction formation-emploi est liée à divers paramètres et ne peut pas être dissociée du processus de développement économique et social dans son ensemble. La fragilité des concepts appliqués à l’économie marocaine (marché du travail, emploi, qualification salaire, etc.) pose parfois le problème de l’incertitude et de l’imperfection de l’outil d’analyse des données. Grilles, échelles et nomenclatures ne permettent pas toujours les correspondances souhaitables entre emploi et qualification dans les différentes sphères d’activité. L’analyste est nécessairement amené à se contenter des éléments descriptifs ou des recensements de faits établis pour le moyen ou le court terme.

122La loi de l’équilibre par le marché, selon laquelle les flux de la formation s’adaptent automatiquement aux emplois, ne se vérifie pas dans le pays. La complémentarité entre le système éducation-formation et le développement économique n’existe plus. Cette interpénétration a été possible à un moment donné, lorsque le secteur public était un élément équilibrant.

123Ce domaine, même rattrapé par la composante économique, reste dominé par la théorie du capital humain. Ce modèle théorique a subi des enrichissements qui ont nuancé ses possibilités explicatives. Dans diverses situations, il apparaît en effet que le diplôme, critère de formation, est plus souvent utilisé par les employeurs pour sélectionner les candidats à l’emploi. Le diplôme n’est donc pas un facteur de productivité mais seulement un révélateur d’aptitudes. Il semble que la « théorie segmentariste » est celle qui a le plus retenu l’attention des rapporteurs de certains travaux : selon cette approche, la transition de la formation vers l’emploi n’obéit pas à des règles stables. La formation est structurée en fonction de la hiérarchie du marché du travail et l’investissement éducatif, collectif ou privé est, en ce sens, lié aux stratégies spécifiques du milieu de l’emploi. De ce fait, le chômage des diplômés est expliqué par l’évolution de la nature des emplois et non par le manque de correspondance entre l’enseignement et l’emploi.

124La plupart des analystes relèvent que les emplois tendent à être de plus en plus segmentés sous l’effet de l’expansion du système éducation-formation. L’insertion professionnelle pose dans ce cas la question particulière des diplômes, des titres et de leur valeur. Les formules se multiplient : dévalorisation des diplômes, démonétarisation des titres ; elles traduisent d’une part le dysfonctionnement de la relation entre les flux des formations et les possibilités de l’emploi, et d’autre part la contradiction entre deux logiques de fonctionnement.

125Le passage de la formation au marché du travail profite plus aux diplômés les mieux formés et moins nettement à ceux pourvus de formations initiales générales (universitaires en particulier). Ces dernières subissent fortement la dévaluation des diplômes. Le titre est alors plus un indicateur de classement dans une file d’attente, le long d’une hiérarchie unidimensionnelle, qu’un indicateur de compétences.

126Certes, le diplôme supérieur reste un investissement social permettant l’accès à des positions professionnelles. Cependant on peut noter que les écarts tendent à se creuser entre les diplômes supérieurs et les possibilités qu’ils peuvent offrir. Le passage d’un segment à l’autre est de plus en plus difficile et le choix du premier emploi devient crucial pour le déroulement de la carrière professionnelle future.

127L’inadéquation, souvent soulignée, entre les compétences exigées par le milieu du travail et les compétences offertes renvoie aux difficultés d’insertion professionnelle des diplômés et à une carence du système éducation-formation. Les analyses présentées précédemment ont démontré que la trajectoire de la formation est un processus complexe, mettant en jeu des variables propres au fonctionnement du système de formation et d’autres impliquant ses interactions avec le système économique et social. L’ouverture du système d’éducation ayant produit une massification et un allongement de la scolarité, on constate des effets sociaux contre-productifs et la relativisation de la valeur des diplômes obtenus. L’ajustement au marché se fait nécessairement au prix d’une dévaluation des diplômes. Ces derniers font de moins en moins la différence dans l’embauche ; d’autres facteurs prennent plus d’importance : les caractéristiques individuelles, l’origine sociale ou géographique.

128L’un des facteurs avancés pour expliquer le dysfonctionnement de la relation entre la formation et l’emploi est l’absence de contrôle de la préparation des diplômés de l’enseignement supérieur. L’idée de la nécessité d’introduire une sélection à l’entrée des établissements universitaires a été souvent avancée comme solution à la régulation des flux, au contrôle des effectifs, à l’élévation de la qualité des enseignements.

129L’étude sur le marché de l’emploi est appelée à cerner la transition professionnelle que connaît le pays, en particulier l’éclatement, l’hétérogénéité, le fractionnement et la segmentation de ce milieu.

130 Les modalités d’évaluation, à court et à moyen terme, des besoins en qualification ont commencé à paraître fragiles à partir des années quatre-vingt. Désormais, plusieurs variables sont à considérer. Il s’avère nécessaire de préciser les variables non-économiques qui entrent en jeu : variables sociales ou historiques, dynamique de la mobilité sociale, de la transition tradition-modernité, etc. En temps de crise, comme dans les contextes de chômage, les distinctions entre travail, inactivité et chômage proprement dit, se font moins étanches. Les types de métier évoluent. De nouveaux types d’inactivité apparaissent: chômage déguisé, activités de subsistance informelles, etc., mais aussi bénévolat social ou militantisme associatif.

131 Le contexte macro-économique influe fortement sur les politiques de recrutement ; quelles sont les structures qui pèsent le plus sur les diplômés en cours d’insertion professionnelle : le tissu industriel peu employant, le transfert de technologie ou le contexte réglementaire comme les orientations du code de travail ?

132Le champ de l’information doit couvrir tout le système formation-emploi dans une conception intégrée : les divers types de formation, les qualifications comme interface entre la formation et le milieu de l’emploi, selon la demande, l’offre, les secteurs, etc. Pour assumer la mise en place d’un répertoire national des emplois-métiers, d’une nomenclature hiérarchisée des emplois, une structure sous forme d’observatoire semble la mieux indiquée.

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Notes

1  Activité, emploi, chômage, Direction de la Statistique, Rabat, 2002, p. 26.

2  Jarousse, P. et Mingat, A., Évaluation globale de la politique éducative marocaine, Rapport IREDU, 1992.

3  El Aoufi, N., La régulation du rapport salarial au Maroc, Thèse d’État en sciences économiques. Université Mohammed V, Rabat, 1992, p. 86 et suiv.

4  El Ghazouani, R., Pour une stratégie fondée sur l’emploi et les besoins essentiels du Maroc, Éd. Guessous, 1991, p. 68 et suiv.

5  C.N.J.A., Programme d’urgence d’insertion des jeunes diplômés, mars 1991.

6  Le détail de cet aspect de l’évolution chiffrée est développé plus amplement dans diverses études, notamment : Souali, M. et Merrouni, M., « La question de l’enseignement au Maroc », Bulletin Économique et Socialdu Maroc, n° quadruple143 à146, 1982. Tibi, C., « Politique éducative et financement de l’éducation au Maroc », Institut International de Planification et de l’Éducation, Unesco, Paris, 1976. Radi, M., Le développement de l’éducation en milieu rural, Éd. Dar Nachr al Maârifa, Rabat, 1995. « Population et Développement au Maroc », Centre d’Études et de Recherches Démographiques,Rabat, 1998.

7  Rachidi, M., Croissance démographique et développement économique au Maroc, Édition Mittaq al Maghrib, Rabat, 1983.

8  Plan de développement économique et social 2000-2004, vol. 2, p. 26

9  « L’information et l’orientation dans le système de l’éducation-formation. Réalités et perspectives », CNJA, 1994.

10  Boutata, M., La formation professionnelle et l’emploi dans l’économie marocaine coloniale et post-coloniale, Éd. de la Faculté des sciences juridiques, économiques et sociales de Rabat, 1987.

11  « La formation professionnelle : analyses et perspectives » ; doc. ronéotypé, juin,1984.

12  « Quelle éducation-formation, quel emploi pour le Maroc de demain ? », CNJA, 1993.

13  Dahir n° 1-58-390 du 21 juillet 1959 portant création et organisation de l’Université de Rabat.

14  Maslout, A., La réforme inachevée de l’Université marocaine, Éd. Toubkal, 1999.

15  Salahdine, M., « Les étudiants licenciés en Droit et en Économie. Caractéristiques socio-économiques et aspirations professionnelles », Bulletin économique et social du Maroc, n° 153-154, 1984.

16  Loi 01 00 portant sur l’organisation de l’enseignement supérieur du 19 mai 2000, Bulletin Officiel n° 4800 du 1er juin 2000.

17  Déclaration gouvernementale devant le Parlement, Le Matin du Sahara , 23 novembre 2002.

Auteur

Professeur à l’Université Mohammed V, Rabat

© Presses de l’Ifpo, 2009

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