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Culture et éducation arabo-islamiques au Šām pendant les trois premiers siècles de l’Islam

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Malaké Abiad

Introduction

Texte intégral

  • 1 A.S. Tritton, Materials on Muslim Education in the Middle Ages, 1957, Préface, p. 7.
  • 2 Haṭṭāb ‘Aṭiya ‘Alī, al-Ta‘līm fi Miṣr fi-l- ‘a ṣr al-fāṭimī al-awwal (L’enseignement en Egypte pen (...)

1Les ouvrages traditionnels consacrés à l’éducation proprement dite ne sont pas de nature à aider les recherches dans ce domaine. D’une part ils sont, comme le remarque Tritton, « semblables aux ouvrages d’éthique qui, à part quelques principes élémentaires, traitent des devoirs des enseignants et des enseignés et de l’objectif de l’enseignement qui est (selon ces ouvrages) le service de Dieu »1. D’autre part ces principes, qui découlent de doctrines religieuses, sont généraux et ne tiennent pas compte des conditions politiques et socio-économiques auxquelles ils s’appliquent. Ḥasan Ibrāhīm Ḥasan illustre ce fait en signalant que « les théoriciens de l’éducation traditionnelle comme al-Zarnūgī dans Ta’līm al-muta’allim, les Iẖwān al-Ṣafā dans leurs Rasā’il, Ibn Sīnā..., Miskawayh..., al-Ġazālī..., Ibn Ḫaldūn..., etc..., tous ces auteurs n’ont pas traité l’éducation pendant une époque donnée ou dans une région donnée, mais ils l’ont considérée dans son intégrité »2.

2Sans nier la présence de traits généraux qui caractérisent l’éducation arabo-islamique, des variations culturelles et pédagogiques auraient certainement vu le jour en raison de l’étendue de l’Empire Islamique au Moyen-Age et de la présence de particularismes et de courants politiques, sociaux et religieux différents d’une région à l’autre.

3Pour compenser les déficiences des sources pédagogiques traditionnelles, les chercheurs recoururent à d’autres sources, plus objectives et plus riches en matériaux, mais plus difficiles à utiliser, dont notamment les ouvrages d’histoire générale et locale, les dictionnaires biographiques et les ouvrages géographiques. D’autre part, le développement des sciences sociales grâce à l’élaboration de méthodes capables de traiter la quantité énorme d’informations dont elles font usage, stimula les historiens à mettre ces méthodes à l’épreuve et à les adapter aux recherches historiques. Dans le domaine de l’Islamologie certains entreprirent des efforts visant à mettre sur ordinateur les données biographiques contenues dans les principaux ouvrages historiques, biographiques et géographiques imprimés ou manuscrits relatifs à l’Islam.

4Ces efforts qui sont à leurs débuts n’ont pas encore abouti à la mise au point de techniques adéquates pour isoler les informations qui présentent un intérêt particulier dans les recherches portant sur l’histoire de l’Education. Par conséquent, les chercheurs dans le domaine de l’éducation qui veulent actuellement appliquer les méthodes des sciences sociales, doivent encore effectuer de longs et fastidieux classements tout en essayant de les perfectionner.

5L’étude présente tente de mettre à profit les informations qu’offrent les ouvrages biographiques qui constituent une partie importante de l’historiographie arabo-musulmane. La méthode utilisée est une suite de tâtonnements. Elle ne fut établie que par étapes. C’est pourquoi on pourra constater des lacunes, surtout dans la première phase (celle du dépouillement). Toutefois la somme de renseignements qu’elle put rassembler illustre les perspectives que le perfectionnement de telles méthodes ouvre dans le domaine de l’histoire culturelle.

6L’ouvrage biographique que nous avons choisi comme source principale de notre étude est Tārīẖ madīnat Dimašq, Histoire de la Ville de Damas, d’Ibn ‘Asākir, auteur du vie/xiie siècle.

7Cet ouvrage, en majeure partie inédit, étant d’une très grande richesse, l’utilisation de ses informations peut contribuer à éclairer les aspects encore mal connus de l’éducation arabo-islamique eh général, et au Šām en particulier, durant les six premiers siècles de l’Islam.

8La conception de l’auteur concernant les alentours, (nāḥiya, (pl. nawāḥī) de la ville de Damas, a déterminé le cadre géographique de cette étude qui comprend une aire s’étendant des montagnes du Taurus au Nord, à la Mer Rouge au Sud, et du Tigre à l’Est à la Méditerranée à l’Ouest.

9De même, l’abondance, dans notre source principale, des documents concernant les trois premiers siècles et le fait que les bases de la culture arabo-islamique ont été posées durant cette période nous ont amené à choisir ces siècles comme cadre chronologique de notre étude.

10Une remarque s’impose cependant. La culture arabo-islamique n’ayant pas atteint sa forme spécifique à cette époque, il ne s’agit pas encore d’un système d’éducation définitif et pleinement développé. C’est pourquoi nous traiterons de l’éducation dans un sens très large qui comprendra l’enseignement systématique dispensé dans les établissements officiels, ainsi que les activités culturelles exercées occasionnellement mais qui contribuaient tout aussi bien à transmettre les réalisations culturelles de la communauté naissante.

11Les informations présentées dans les biographies des personnages recensés détermineront les parties et les thèmes principaux de notre étude. Ceci n’exclut pas le recours aux autres sources. Au contraire, l’état actuel du manuscrit et les renseignements fragmentaires donnés par les ouvrages biographiques rendent ce recours indispensable. Pour vérifier les informations et combler les lacunes, de nombreuses sources arabes et étrangères, anciennes et modernes relatives aux domaines de l’histoire et de l’éducation ont été consultées.

12Après avoir attiré l’attention du lecteur sur la place importante qu’occupe la biographie dans la littérature historiographique traditionnelle, notamment dans celle qui traite des activités culturelles, religieuses et séculières, nous avons présenté Ibn ‘Asākir et Tārīẖ madīnat Dimašq. La formation et les intérêts de l’auteur étant les facteurs déterminants du choix des personnages recensés et des informations fournies dans les biographies, nous avons signalé les secteurs de l’éducation arabo-islamique qui étaient le mieux représentés dans notre source et qui occuperont par conséquent une grande place dans notre étude.

13Nous avons ensuite délimité l’aire géographique, la période chronologique qui forment le cadre de cette étude, et l’ensemble des populations qui en constituent l’objet, puis décrit en détail les étapes du travail entrepris en vue de mettre à profit les informations disponibles. Ceci constituera la première partie de notre étude.

14Le rôle éminent que jouaient les chefs politiques dans les domaines de l’éducation et de la culture à cette époque nous amena par la suite à répartir les informations recueillies en deux catégogories : celles concernant les efforts officiels (auxquels nous avons consacré la deuxième partie de notre étude) et celles relatives aux efforts déployés par les autres membres de la communauté (auxquels nous avons réservé la troisième partie).

15Cette répartition s’est avérée très difficile, les décisions du pouvoir ne pouvant être mises à exécution qu’avec la participation des divers membres de la communauté ; dans la plupart des cas, celles-ci répondent à des situations politiques et socio-économiques bien définies. Toutefois, nous avons fait de notre mieux pour éviter des répétitions inutiles dans les deux parties en concentrant notre étude sur le rôle du pouvoir dans la deuxième partie, et sur celui de la communauté dans la troisième partie.

16En ce qui concerne le rôle du pouvoir, nous avons passé en revue les califes Bien Guidés, umayyades et abbassides, essayant dans la mesure du possible de situer leur action dans son contexte politique et socio-économique, et de la rattacher à la personnalité du souverain ainsi qu’ā l’éducation qu’il avait reçue.

17Dans la troisième partie réservée à la communauté, il a été question, d’une part, des personnages qui se consacrent à l’éducation ou qui exercent occasionnellement des activités culturelles et pédagogiques, d’autre part, du système naissant d’éducation avec ses étapes, ses méthodes et ses fins.

18Une remarque s’impose au sujet des membres de la commu-nauté : notre étude étant de type local, il fallait répartir ceux-ci en « personnages habitant au Šām », et « personnages de passage dans cette province ». Pareille répartition devait soulever les questions suivantes :

19Vu la grande mobilité des individus et des collectivités à cette époque, comment pouvons-nous discerner Syriens et non-Syriens ? D’autre part, prenant en considération les échanges culturels ininterrompus entre les différentes régions, comment pouvons-nous isoler l’apport des uns et l’apport des autres ?

20Les décisions prises sont, avouons-le, arbitraires et d’ordre pratique. Leur mérite est de nous avoir permis de tirer au clair les axes de circulation et d’échanges des opinions, connaissances, valeurs et autres éléments culturels durant cette période à travers l’empire islamique, et de montrer pourquoi il y eut au bout de quelques siècles une culture arabo-islamique unique et non pas une multitude de cultures régionales.

21Une deuxième remarque s’impose au sujet de la forme et du contenu de l’éducation : en l’absence d’un système d’éducation ayant ses cadres, ses programmes et ses méthodes bien définis durant cette époque, nous avons dû souvent nous contenter dans cette partie du travail de faits uniques, d’exemples et d’épisodes aidant à éclairer les développements ultérieurs dans ce domaine.

22Nous aimerions pourtant rappeler que le document utilisé pour ce travail, Tārīẖ madīnat Dimašq, est d’une telle richesse que nous ne pensons pas l’avoir épuisée. Certaines imperfections demeurent tant dans la méthode que dans l’exposé, et nous espérons que de nouvelles recherches se feront dans ce vaste domaine à peine défriché.

Notes

1 A.S. Tritton, Materials on Muslim Education in the Middle Ages, 1957, Préface, p. 7.

2 Haṭṭāb ‘Aṭiya ‘Alī, al-Ta‘līm fi Miṣr fi-l- ‘a ṣr al-fāṭimī al-awwal (L’enseignement en Egypte pendant la première période fatimide), Le Caire, 1947, Préface écrite par Ḥasan Ibrāhīm Ḥasan, p. 5.

© Presses de l’Ifpo, 1981

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