Introduction

1C’est sans aucun doute un défi pour nous – tant individuellement que collectivement – de réfléchir sur les spécificités de notre contexte national et régional, en dépassant les théories et les conceptions considérées comme acquises de la citoyenneté (citizenship), et les conceptions associées de l’individu, du contrat social, de l’État, de la « démocratie », de la « diversité », et des « droits humains ». Dans les discours académiques occidentaux, on observe une tendance à considérer que ces théories et ces débats sont universels, tant du point de vue linguistique que conceptuel (Kiwan, 2013a). Au contraire, les critiques postcoloniales de la citoyenneté influencées par le discours d’Edward Saïd sur l’orientalisme, affirment que ces discours académiques occidentaux n’offrent rien de plus qu’une compréhension particulariste de la citoyenneté, sous le masque de théories universelles. Le défi auquel sont confrontés les théoriciens est de s’abstraire du particulier, alors même qu’ils sont nécessairement inscrits dans un contexte particulier, pour produire une généralisation et une explication de la question traitée. De fait, le cadre dessiné dans l’appel à contribution de cet atelier est une illustration de ce défi, dans la mesure où la présentation de la citoyenneté y est construite en termes civiques républicains, reflétant une construction française de la citoyenneté. Il en découle que la structuration des séances et la description des thèmes de ces séances reflètent aussi les tensions auxquelles est soumise la tentative de proposer un cadre conceptuel général susceptible de faciliter la réflexion autour de la « traduction de la citoyenneté », tout en permettant aux concepts d’émerger de nos débats.

2Il ne s’agit pas ici seulement de partager nos recherches sur la citoyenneté dans une perspective sociologique comparative. Ce qui est en jeu c’est aussi la question méthodologique d’une extrême importance de la façon dont nous « faisons » de la théorie (how we “do” theory) – comment nous théorisons, en utilisant le champ de la citoyenneté, comme exemplaire pour une telle investigation méthodologique. La question de « comment » nous faisons de la théorie, peut être considérée à la fois du point de vue de l’acte de théoriser, qui a à voir avec la façon dont le langage et les concepts sont employés dans différents contextes, mais aussi du point de vue du processus lui-même – celui de la production du savoir.

3Je cherche donc ici à explorer cette question méthodologique, d’une part au niveau du langage et des concepts, et d’autre part du point de vue du processus de la construction de la connaissance.

4L’article sera construit en trois parties. La première partie de cette investigation méthodologique met en lumière les caractéristiques essentielles d’une « approche contextuelle de la théorie politique » telle que défendue par le philosophe Joseph Carens. J’examine les mérites et les limites d’une telle approche, avant de suggérer non seulement qu’une telle approche est importante pour l’exercice de théorisation, mais qu’elle fournit un instrument particulièrement utile pour quiconque est engagé dans le dialogue et le débat interculturel, du type de cette initiative sur « traduire la citoyenneté ».

5La seconde partie aborde le cas du Royaume-Uni en s’efforçant de mobiliser cette approche contextuelle. Le Royaume-Uni, décrit à la fois comme un État composé de plusieurs nations (multi-nation) et multiculturel (multicultural) offre un exemple intéressant pour l’exploration de cet exercice méthodologique de traduction de la citoyenneté. J’examine en particulier la façon dont le gouvernement du Royaume-Uni s’efforce de réaffirmer la pertinence et la signification de la citoyenneté « post-nationale » (postnational) (ou au niveau de l’État/state-level), dans un contexte d’accroissement des forces de division interne – décentralisation croissante, durant la dernière décennie et préoccupations concernant la cohésion sociale et l’intégration. Ces initiatives politiques sont fondées sur une hypothèse ou sur une proposition théorique large selon laquelle la diversité ethnique et religieuse (ethnic and religious diversity) croissante défie la citoyenneté commune, et que les initiatives politiques qui promeuvent la citoyenneté post-nationale ou la citoyenneté au niveau de l’État (postnational or state-level citizenship) sont un moyen pour réduire les divisions internes. Deux thèmes supplémentaires, ou arguments, sont que : a) la diversité comme résultat de l’immigration – la « diversité multiculturelle » – est une menace plus grande pour l’unité de l’État (state) que la diversité « multinationale » ; et b) l’intégration des nouveaux immigrants dans la « nation » est d’abord une affaire d’éducation, compte-tenu de l’exigence de compétence en anglais et de connaissances civiques pour la naturalisation.

6La dernière partie de l’article propose quelques remarques préliminaires à propos du processus par lequel nous construisons le savoir, dans le contexte de cette initiative de « traduire la citoyenneté » et en relation avec cet atelier. Nous nous inspirerons pour cela du travail d’Iris Marion Young qui a longuement écrit sur la citoyenneté en tant que processus inclusif aussi bien qu’en tant que concept. Elle plaide pour un public hétérogène et différencié où les différences seraient publiquement et explicitement reconnues, dans un effort pour inclure des perspectives souvent marginalisées. Je propose qu’une telle approche soit méthodologiquement appliquée à la question de la traduction de la citoyenneté.

Une approche contextuelle de la théorie politique

7Carens (2004) défend une approche de la théorisation qu’il décrit comme « contextuelle ». Il s’agit d’une approche où les « cas » ou les exemples sont utilisés pour développer la théorie, au sens où il devrait être reconnu que « les pratiques sociales et politiques contiennent parfois une sagesse gravée en elles » (ibid. : 122). Ceci ne signifie pas que Carens défend une approbation de la pratique en soi, mais plutôt qu’il lui accorde importance et reconnaissance. À ce titre, la pratique politique peut autoriser une perspective critique sur la théorie, de même que la théorie peut autoriser une perspective critique sur la pratique politique. L’argument adressé par Carens à ses collègues philosophes et aux théoriciens de la politique doit être contextualisé dans un contexte académique où, typiquement, la théorie occupe une position privilégiée sur la pratique politique (Kiwan, 2013a).

8Quel est alors l’objectif de la théorie ? La théorie vise à généraliser, à tirer une abstraction du particulier. De cette façon, la théorie vise à proposer une explication ou un éclaircissement à un phénomène naturel ou social (Carens, 2004). Avec la théorie politique normative, ce qui est mis en lumière est la réponse « idéale » – ce qui « devrait » se produire (Rawls, 1971). Toutefois, Carens estime que le problème avec la théorie est que le langage utilisé peut être trop abstrait, peut sembler déconnecté de la réalité, et peut être insuffisamment spécifié ou indéterminé, ce qui entraîne des conflits d’interprétation. Bien plus, la théorie politique normative ignore le fait qu’un raisonnement moral peut servir des intérêts particuliers, par exemple des intérêts de classe, de race ou de genre. En outre, on ne peut oublier qu’une telle théorisation politique normative prend place dans des contextes institutionnels particuliers qui privilégient certains par rapport à d’autres. Enfin, les normes de justice sont enracinées dans des traditions historiques qui ne sont pas toujours partagées. Ainsi, l’approche contextuelle de la théorie est une tentative pour répondre à ces préoccupations, et il met en lumière cinq éléments-clés.

9Premièrement, les exemples devraient être mobilisés pour illustrer les formulations théoriques, ayant ainsi une fonction de clarification. Les cas concrets sont « désordonnés », et de ce fait plus riches que les exemples hypothétiques parfois produits par les théoriciens normatifs du politique. Deuxièmement, l’exploration normative de tels cas concrets nous permet d’examiner s’il existe une dissonance entre théorie et pratique. Cela peut inciter à une révision de la pratique, mais aussi à une révision de la théorie. Carens défend une approche oscillant entre théorie et pratique, qu’il qualifie de « déséquilibre réflexif », et caractérise comme une « perturbation réciproque » en théorie et en pratique, par la juxtaposition des deux dans une « dialectique en marche » (ibid. : 123). Il en découle, troisièmement, que les théoriciens peuvent vérifier si leur théorisation est compatible avec la position normative qu’ils adoptent. Quatrièmement, cela implique de chercher des cas susceptibles de défier leur position théorique, de sorte qu’en fin de compte, cette approche impose de considérer un large spectre de cas, et en particulier de cas peu familiers (Carens, 2004).

10À l’opposé de Carens, Kukathas (2004) conteste cette approche contextuelle de la théorisation et affirme que le rôle de la théorie est de décrire le monde, et que la théorie normative postule ce à quoi devrait ressembler le monde s’il se conformait à telle valeur particulière (Kukathas, 2004). Il s’interroge sur l’utilité de cette activité, non seulement au regard du développement et du raffinement de la théorie, mais aussi pour la pratique politique. Il affirme qu’il ne s’agit pas d’une entreprise pratique, et que dans le monde réel, les politiques, les pratiques et les institutions sont façonnées par de multiples facteurs. Ainsi, on devrait reconnaître que la théorie n’est pas juste un facteur d’influence parmi d’autres sur l’action pratique. Selon Kukathas, le rôle du théoricien est d’évaluer et de critiquer. Selon lui, les cas concrets ne sont pas vraiment utiles, car leur complexité est source de confusion plutôt que de clarification. Ainsi, la théorie ne peut décrire, ni mettre de l’ordre dans la pratique, car la pratique est essentiellement contingente.

11Si la façon dont Kukathas caractérise les différences entre l’environnement académique et celui des politiques publiques (policies) est importante, l’approche contextuelle me semble utile pour la réflexion théorique. Je suggère en particulier que les points 4 et 5 – la recherche de cas atypiques, et de cas non familiers – sont particulièrement pertinents pour nous ici. En considérant la traductibilité des concepts et des théories de la citoyenneté développés à partir d’un cadre de référence et d’un contexte socio-politique occidental, avec ses références implicites, vers d’autres contextes régionaux, en particulier le contexte arabe, cette posture méthodologique favorise un examen plus explicite de ces concepts et de ces théories.

Les constructions de la citoyenneté dans le contexte du Royaume-Uni

12Dans cette section, je présente et discute brièvement les principales caractéristiques du contexte du Royaume-Uni, puis j’examine les récentes initiatives politiques dans les domaines de l’éducation et de la naturalisation. En partant de l’approche de Carens, j’examinerai ensuite jusqu’à quel point le cas du Royaume-Uni permet de progresser dans notre compréhension théorique de différentes conceptions de la citoyenneté, avant d’examiner jusqu’à quel point celles-ci sont « traduisibles » dans d’autres contextes.

13Le Royaume-Uni est à la fois l’État de plusieurs « nations » – composé de l’Angleterre, de l’Irlande du Nord, de l’Écosse et du Pays de Galles – et un État « pluriethnique » – au sens où il compte un grand nombre de groupes ethniques et religieux, issus d’une immigration massive depuis la seconde guerre mondiale (Kiwan, 2008a ; 2013b). L’identité nationale britannique est historiquement une construction plus implicite qu’explicite ; elle s’est superposée aux différences entre Pays de Galles, Écosse et Angleterre (Colley, 1992). Toutefois le nationalisme « britannique » n’a jamais effacé le nationalisme écossais, gallois ou irlandais (Rex, 1991), que l’on explique par la globalisation, le déclin de la puissance économique de la Grande-Bretagne conjugué à l’effondrement de l’Empire, la transformation de la relation de la Grande-Bretagne avec l’Europe, la décentralisation, et le pluralisme croissant (Runnymede Trust Commission, 2000). Le nationalisme « anglais », malgré la position dominante de l’Angleterre dans l’Union, ne s’est pas développé au même degré que le nationalisme écossais, gallois ou irlandais, bien que cela ait commencé à changer dans les dernières années.

14D’un point de vue conceptuel, que veut-on dire, qu’est-ce qui est désigné, par le terme « britannique » ? Est-ce qu’on parle d’une identité nationale et de valeurs partagées, d’une ethnicité ou d’une race, ou d’une religion dominante (i.e. Anglo-Saxon ou blanc et protestant), ou est-ce une notion plus fine, plus civique, faisant référence aux institutions politiques, légales et civiques, du Royaume-Uni, et à des représentations plus larges, comme la « démocratie » ou les « droits de l’Homme » ?

15On a prétendu que depuis le milieu du xx^e siècle les conceptions de la « britannicité » (Britishness) ont été associées à des discours sur la « race » (Grillo, 1998), évidents dans le contexte de l’immigration massive d’après-guerre principalement en provenance des anciennes colonies de l’Empire britannique (Runnymede Trust Commission, 2000) et plus récemment du sentiment de menaces pesant sur les libertés, découlant du terrorisme international (Pattie et al., 2004). Si l’on considère la relation entre la religion et l’État, les institutions légales et politiques du Royaume-Uni sont clairement modelées par le christianisme et plus particulièrement le protestantisme. L’islam a acquis une place de premier rang à l’ordre du jour des préoccupations publiques, particulièrement depuis septembre 2011, et plus récemment depuis les attentats de Londres de juillet 2005. Le discours public sur l’islam met en doute la loyauté des musulmans à l’égard de l’État-nation, et l’islam est typiquement représenté comme étant en opposition avec les idées libérales et le sécularisme de la Grande-Bretagne ; il est aussi vu comme intrinsèquement violent (Kiwan, 2008a ; 2013b).

L’éducation à la citoyenneté au Royaume-Uni

16Je voudrais maintenant présenter les approches de l’éducation à la citoyenneté (citizenship education) en Angleterre, en Irlande du Nord, en Écosse et dans le Pays de Galles. La responsabilité de l’éducation est laissée aux régions, de sorte que la politique et les programmes d’éducation à la citoyenneté sont développés et appliqués de façon autonome dans les différentes nations (in the different nations) (Kiwan, 2013b). J’examinerai les différentes constructions de la citoyenneté, en me demandant comment elles se concilient au sein du Royaume-Uni.

L’Angleterre

17Jusqu’en 2002, l’éducation à la citoyenneté n’était pas obligatoire dans les écoles anglaises. En 1997, le secrétaire d’État à l’Éducation de l’époque a initié une révision de l’éducation à la citoyenneté et a recommandé que la « citoyenneté » soit une matière distincte et obligatoire (a statutory ‘entitlement’ and a separate subject) (QCA, 1998). La « citoyenneté » était conceptualisée sous la forme de trois volets – la responsabilité sociale et morale, la culture politique et la participation à la vie locale. Cette conception de la citoyenneté s’inspirait significativement d’une conception civique républicaine de la citoyenneté, où l’identité est une affaire privée, conçue comme distincte de la sphère publique civique (Kiwan, 2008a ; 2013b). L’examen de la relation entre citoyenneté et nationalité ou identité nationale était explicitement évité. L’éducation à la citoyenneté était conçue en termes de compétences et de participation, en évitant les questions d’identité, par peur de politiser l’éducation (Kiwan, 2008a).

18Les objectifs et les résultats attendus de cette politique étaient formulés en termes de préoccupations vis à vis de l’apathie politique perçue des jeunes, couplée avec l’idée que la jeunesse vivait une « crise morale » (Ibid.). Ce modèle d’éducation à la citoyenneté suppose que fournir compétences et savoir aux apprenants débouchera sur une citoyenneté engagée et inclusive. J’ai montré ailleurs qu’un tel modèle fait l’impasse sur les barrières structurelles et personnelles qui bloquent la motivation à participer, en oubliant de contextualiser et de regarder comment l’identité influe sur la façon dont les individus se réfèrent à un groupe plus large, qu’il s’agisse de la communauté locale ou de la société dans laquelle ils vivent (Kiwan, 2008a).

19L’importance de l’éducation à la citoyenneté, en relation avec la perception des défis résultant de la diversité ethnique et religieuse, a été redéfinie de façon significative depuis 2005 et depuis 2010 l’éducation à la citoyenneté comme matière du programme a vu son importance réévaluée. Alors que les questions liées à la diversité et à l’immigration n’étaient pas considérées à l’origine comme des moteurs de la citoyenneté, en 2006, ces questions sont devenues bien plus centrales dans la définition des enjeux de la citoyenneté, tant dans les médias que dans les débats politiques, y compris dans la définition du cadre de l’enquête du comité de la chambre des communes sur l’éducation à la citoyenneté en 2006 (Kiwan, 2006). Cette même année, le département de l’Éducation – Department of Education and Skills (DfES) –, a commandé une étude sur « la diversité et le programme citoyenneté », lancée lors d’un événement sur la cohésion communautaire (community cohesion event) et visant à affronter la perception de menaces découlant de la diversité croissante (Kiwan, 2008a ; 2013b).

20Le mandat qui en ressortit fut de « revoir l’éducation à la diversité ethnique, religieuse et culturelle tout au long du programme scolaire jusqu’à 19 ans », et le rapport proposa d’ajouter un volet supplémentaire à la définition actuelle de la citoyenneté dans les programmes intitulé « Identité et diversité : Vivre ensemble au Royaume-Uni » (Ajegbo et al., 2007). L’objectif était de traiter des questions de l’identité et de la diversité dans le cadre de la citoyenneté, en lien avec la citoyenneté active et l’instruction politique (Kiwan, 2008a ; 2013b). Les sous thèmes incluent la représentation du Royaume-Uni comme État « multiculturel », à travers l’immigration, la compréhension de ce qu’est le Commonwealth et l’héritage de l’Empire, l’Union européenne et l’élargissement des droits. Une pédagogie mettant l’accent sur le dialogue était proposée (Ajegbo et al., 2007).

L’Écosse

21L’éducation à la citoyenneté en Écosse, à la différence de l’Angleterre, n’a pas donné lieu à un tel débat politique (Andrews, Mycock, 2007). Elle n’est pas obligatoire en tant que telle et le sujet est enseigné plutôt au fil du programme plutôt que comme une matière séparée. Parmi les thèmes clés, on trouve la citoyenneté globale (global citizenship), la conscience politique (political awareness), les droits humains, la reconnaissance de la diversité, l’égalité, l’éducation à la paix, la sensibilisation aux médias, la science dans la société, les arts dans la société, le développement durable, l’éducation à l’entreprise. Le contraste est fort avec la préoccupation anglaise à propos de la « britannicité » (Britishness) et les « valeurs partagées » (shared values) face aux défis de la diversité. Les Écossais mettent plus l’accent sur les questions culturelles, environnementales et économiques et sur la sensibilisation politique aux différents niveaux de représentation politique, local, national et international (LTS, 2007). Andrews et Mycock (2007) expliquent que le thème de l’identité « nationale » écossaise – par opposition à l’« identité anglaise » (Englishness), et par extension « britannique » (Britishness) – a une importance politique, tandis que les thèmes de la diversité ethnique et religieuse, de l’immigration et de la « britannicité » (Britishness) – dominants dans l’éducation anglaise à la citoyenneté – suscitent moins d’intérêt.

Le Pays de Galles

22Comme en Écosse, l’éducation à la citoyenneté dans le Pays de Galles n’est pas une matière obligatoire dans le programme scolaire. Ce n’est pas une matière autonome, mais c’est enseigné comme un thème transversal du programme, qui met l’accent sur une identité culturelle et civique galloise distincte (Andrews, Mycock, 2007). Celle-ci se décline en cinq thèmes : les relations positives, la santé et le bien-être affectif, la citoyenneté active, le développement durable et la citoyenneté globale, les élèves étant activement encouragés à s’engager dans leur communauté locale (Welsh Assembly Government, 2010). La pédagogie défendue propose de lier les thèmes de la citoyenneté globale à toutes les matières et de montrer l’interconnexion du contexte gallois local au monde global (National Assembly of Wales, 2005). Par exemple, en histoire, il est recommandé aux enseignants de relier l’histoire du Pays de Galles et du Royaume-Uni à l’histoire mondiale – à travers des thèmes comme l’immigration ou le travail dans les mines. Mais il y a peu de références à la position du Pays de Galles au sein du Royaume-Uni ou à sa relation aux autres nations qui le composent.

L’Irlande du Nord

23En 1989, l’éducation à la citoyenneté a été introduite comme matière obligatoire dans le programme scolaire. Dans le contexte des divisions communautaires d’Irlande du Nord, après la signature de l’Accord du Vendredi Saint de 1998, un programme pilote en matière d’éducation à la citoyenneté a été introduit, qui mettait l’accent sur la citoyenneté dans une société divisée (citizenship in a divided society) (Andrews, Mycock, 2007). L’éducation à la citoyenneté dans les écoles primaires a été introduite dans le sens d’une « compréhension mutuelle au sein d’une communauté locale et globale », et dans les écoles secondaires en tant que « citoyenneté locale et globale » (CCEA, 2007). Le programme construit la citoyenneté dans les termes des droits humains universels, évitant d’évoquer la citoyenneté « nationale » – citoyenneté « nord-irlandaise » (Northern Irish citizenship) 1 – en mettant l’accent sur les aspects les moins litigieux des préoccupations des communautés locales et globales (Kiwan, 2013b).

Dernières remarques sur l’éducation à la citoyenneté au Royaume-Uni

24La conception de la citoyenneté dans le programme anglais insiste sur la reconnaissance du « multiculturel », en même temps que sur la « britannicité » (Britishness), dans une approche visant à unifier la diversité résultant du multiculturalisme. Il y a relativement moins de référence aux défis potentiels et aux débats résultant du contexte du Royaume-Uni comme État plurinational en tant que tel. Le défi le plus important auquel est confrontée la citoyenneté britannique vient d’abord de la diversité (culturelle) résultant de l’immigration, et du legs de l’Empire. À l’opposé, le contexte plurinational du Royaume-Uni est présenté comme une réalité stable – un « arrière-plan » accepté et acceptable aux défis multiculturels qu’affronte le Royaume-Uni, à la différence de l’Angleterre plus spécifiquement. Ceci bien que le plus grand défi qu’affrontent historiquement les États-nations vienne plutôt de leurs minorités historiques que de leurs communautés immigrantes (Kymlicka, 2011). L’identité nationale anglaise n’est pas un point faisant prioritairement l’objet d’une exploration dans le programme (Kiwan, 2013b). L’accent est plutôt mis sur les concepts clés et sur des valeurs exprimant une unité post-nationale autour de l’identité britannique (« Britishness », ou britannicité) dans le contexte d’une diversité multiculturelle. À l’opposé, l’Écosse, le Pays de Galles et l’Irlande du Nord défendent une conception plus « glocale » (glocal), contournant le côté « britannique » du Royaume-Uni.

La politique de naturalisation du Royaume-Uni

25La politique de naturalisation, contrairement à la politique éducative, ne relève pas des régions, mais de la responsabilité du gouvernement du Royaume-Uni. J’ai discuté ailleurs le cadre éducatif de la politique de naturalisation (Kiwan, 2008b). Alors que la citoyenneté et la nationalité étaient séparées dans la politique initiale et dans les formulations de l’éducation à la citoyenneté dans les écoles en Angleterre, ces notions ont été explicitement rapprochées dans le domaine de la naturalisation (Kiwan, 2013b). En 2002, un Comité consultatif du ministère de l’Intérieur a été créé pour faire des propositions pour la formation en langue et à la citoyenneté des immigrants candidats à la naturalisation et à devenir des citoyens britanniques. La logique de cette politique est présentée comme visant à promouvoir le statut de futur citoyen britannique, autant que de s’inscrire dans un programme plus large du gouvernement d’« encouragement de la cohésion sociale » (community cohesion), et de valorisation de la diversité (Home Office, 2003). La loi de 2002 sur la nationalité, l’immigration et l’asile exige des candidats à la citoyenneté britannique qu’ils soient capables de montrer « une connaissance suffisante de l’anglais, du gallois, ou du gaélique écossais » et « une connaissance suffisante de la vie dans le Royaume-Uni », de deux manières : soit en passant un « test de citoyenneté » (a citizenship test) – pour ceux qui ont un bon niveau en anglais –, soit en suivant un cours d’anglais accrédité, avec un contenu citoyen (embedded citizenship content). La logique derrière cette double proposition est que ces exigences ne doivent pas représenter une barrière à la citoyenneté britannique.

26Légalement, les candidats doivent montrer une connaissance suffisante de la langue, non seulement en anglais, mais en gallois et en gaélique écossais. En pratique, la majorité dans tout le Royaume-Uni choisit l’anglais. En termes linguistiques, cela va dans le sens d’un modèle « post-national » de citoyenneté – il s’agit de devenir britannique, plutôt qu’anglais, nord irlandais, écossais ou gallois d’abord. En ce qui concerne le contenu civique, le Rapport du comité consultatif sur « La vie dans le Royaume-Uni » recommandait que l’enseignement de la langue et de la citoyenneté soit rendu accessible, et définissait les 6 grands chapitres suivants : 1. Les institutions britanniques ; 2. La Grande-Bretagne comme société diversifiée ; 3. Connaissance de la loi ; 4. L’emploi ; 5. Les sources d’aide et d’information ; 6. Les besoins de la vie quotidienne. Un manuel, à partir duquel le test est conçu, a été élaboré et publié sous le titre : « La vie au Royaume-Uni, un voyage vers la citoyenneté » (Home Office, 2004 ; 2006). Une seconde édition du manuel a été publiée en 2007, qui traitait l’histoire du Royaume-Uni, les données démographiques de base, les institutions politiques du Royaume-Uni et la gouvernance ; le logement, l’éducation, la santé, l’emploi, la loi, les questions sociales (community issues) et les sources d’information (Home Office, 2007). Tout au long de ce processus de formation, des documents sont fournis à l’occasion de cours accrédités, mettant l’accent sur le contexte local, à la différence de l’orientation du test général [test route] (Kiwan, 2013b).

Principaux résultats

27La politique d’éducation à la citoyenneté : il est clair que des contextes socio-politiques différents et des priorités différentes, entraînent des conceptions différentes de la citoyenneté dans l’éducation à la citoyenneté dans les quatre nations. Cela a aussi à voir avec la façon dont est perçu le rôle de la formation à la citoyenneté dans les différents pays. En résumé, l’Angleterre fait prévaloir un cadre de pensée post-national, et néanmoins multiculturel, par opposition à une conception plus « glocale » en Écosse, Pays de Galles, et Irlande du Nord.

28La politique de naturalisation : ce qui ressort est que, selon la voie choisie (route), on observe des constructions différentes de la citoyenneté. Étant donné que l’orientation du cours est définie dans le cadre d’une formation décentralisée, elle s’éloigne de la représentation « post-nationale » de la citoyenneté telle qu’on la trouve dans la voie qui est celle du test (Kiwan, 2013b).

Réflexions théoriques sur la « traductibilité »

29Ainsi, si nous prenons de la hauteur par rapport aux spécificités du cas étudié, quelle « traduction » peut-on en faire en termes théoriques et conceptuels ? Tout d’abord, on peut examiner le sens des mots « multinational » et « multiculturel ». Jusqu’à quel point de tels concepts peuvent-ils être exportés hors du contexte libéral démocratique occidental d’immigration de masse, vers des sociétés ayant des minorités nationales ? Jusqu’à quel point la juxtaposition de ces concepts peut-elle être pertinente hors de ce contexte ? Je suggère, à titre d’hypothèse, que de façon générale, elle illustre la « catégorisation » de la diversité et met en lumière des suppositions concernant le « type » de diversité perçu comme le plus « problématique ». Ces suppositions ne sont pas seulement faites pas les décideurs politiques, mais elles imprègnent aussi les écrits théoriques. À partir d’une approche que l’on peut définir comme contextuelle, le philosophe Kymlicka (2011) discute l’affirmation théorique selon laquelle la diversité culturelle représenterait une menace plus grande pour l’unité des États que les minorités nationales. En s’appuyant sur des observations empiriques, il montre que dans le contexte occidental cette proposition peut parfaitement être réfutée. Même si elle n’aborde pas les contextes non–occidentaux, cette approche contextuelle permet au moins de penser plus clairement ce qui est « constant » et ce qui est « variable » (Kukathas, 2004).

30De même, on pourrait se poser la question de la traductibilité, ou de la pertinence, des propositions théoriques implicites à la politique du gouvernement du Royaume-Uni, selon lesquelles la cohésion serait mieux préservée par la promotion d’une conception de la citoyenneté inscrite au niveau de l’État, ou post-nationale. Quelle leçon peut-on tirer des particularités du contexte britannique d’immigration de masse qui soit pertinente dans le contexte arabe ? Est-ce plutôt la focalisation sur un contrôle gouvernemental du haut vers le bas (top down) de conceptions de la citoyenneté imposées sur des différences internes, plutôt que la focalisation sur les différences résultant de l’immigration ? Cette recherche indique non seulement que des conceptions divergentes de la citoyenneté caractérisent l’éducation à la citoyenneté dans les quatre nations qui composent le Royaume-Uni, mais aussi, si l’on considère les exigences imposées aux nouveaux candidats à la citoyenneté britannique, que des conceptions divergentes de la citoyenneté distinguent deux voies vers la citoyenneté, autant que les quatre nations, du fait de la combinaison d’une organisation centralisée et de dispositions décentralisées concernant la naturalisation. Kymlicka (2011) et d’autres (par ex. Miller, 1995) ont montré que les citoyens sont tout à fait capables de négocier de multiples niveaux de citoyenneté (multiple levels of citizenship), particulièrement importants dans le contexte d’un monde multiculturel, multinational et de plus en plus globalisé. Toutefois, d’autres se sont inquiétés que différents États-nations envoient des messages contradictoires (Andrews, Mycock 2007), ce qui a des implications différentes pour les identités politiques des citoyens britanniques dans les quatre nations.

31Un autre thème sur lequel il faudrait réfléchir est la façon dont est construite la compréhension de la citoyenneté implicite aux régimes de naturalisation. Étant donné le rôle central de l’éducation dans le processus de naturalisation des citoyens britanniques, il est clair que la citoyenneté est construite comme quelque chose qui peut s’apprendre. Bien plus, l’intégration dans une citoyenneté « commune » est considérée comme importante pour l’unité de l’État. Si on considère la relation (ou absence de relation) entre les initiatives d’éducation à la citoyenneté dans les écoles et les régimes de naturalisation dans différents contextes étatiques, une telle approche contextuelle permet d’y voir plus clair dans la variabilité des discours gouvernementaux et publics sur la citoyenneté.

À propos du processus de construction du savoir

32Dans cette brève section, je me contenterai de soulever la question de l’enjeu d’initiatives telles que celle de cet atelier autour du projet « Traduire la citoyenneté » : il ne s’agit en effet pas seulement de traduire des théories et des concepts. Ce qui est en jeu c’est le processus de construction du savoir lui-même, et la nécessaire conscience des dynamiques de pouvoir qu’il implique et des évidentes inégalités dans ce processus. Le travail d’Iris Marion Young sur la citoyenneté différenciée (differentiated citizenship) comme représentation de groupe, peut être stimulant à cet égard : elle note en effet que « les activités citoyennes expriment ou créent une volonté générale qui transcende les différences particulières de l’affiliation, de la situation et de l’intérêt d’un groupe, et en pratique exclut les groupes qui ne sont pas jugés capables d’adopter ce point de vue (Young, 1998 : 264). Elle défend l’idée de l’inclusion et de la participation de tous dans les discussions publiques, avec des mécanismes d’inclusion privilégiés pour certains groupes. C’est avec cette réflexion finale que je conclue ce texte, dans l’espoir que cet atelier nous donnera l’occasion d’entamer un dialogue ouvert et approfondi les uns avec les autres.