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Savants, amants, poètes et fous

Séances didactiques

Enseignement de la langue et de la culture arabes en France : marginalisation et défis des pressions identitaires

Mohamed‑Chérif Ferjani

Texte intégral

1Katia Zakharia avec qui j’ai travaillé au Département d’Études Arabes de Lyon 2 et au GRÉMMO (Groupe d’Études et de Recherches sur la Méditerranée et le Moyen‑Orient) restera une figure du combat pour un enseignement laïque de la langue et de la culture arabes en France répondant à un double impératif : l’apprentissage d’une langue et d’une culture vivantes enracinées dans l’histoire d’une civilisation qui ne se réduit pas à sa dimension religieuse islamique, d’une part, et, d’autre part, la prise en compte de la place et des demandes de jeunes qui aspirent à les apprendre avec la motivation de se faire reconnaître comme « citoyens des rives » de la Méditerranée revendiquant leur « bi », voire « pluri‑ culturalité ». Psychologue de formation et d’esprit, elle sait mieux que quiconque prendre en compte les difficultés et tensions liées à la diversification du public des apprenants dans un contexte de crispations identitaires peu favorable à l’enseignement des langues et des cultures étrangères, en général, de la langue et de la culture arabes, en particulier. En effet, cet enseignement est aujourd’hui pris en tenaille entre deux attitudes qui semblent s’opposer, mais qui se renforcent mutuellement : celle qui procède d’une certaine xénophobie y voyant un facteur de « communautarisme » et de refus de l’intégration, voire une menace pour la République ; et celle qui n’envisage l’apprentissage de l’arabe que dans la perspective d’en faire l’outil d’accès aux « sources » de l’idéologie islamiste la plus rétrograde et la plus fanatique.

2Le propos de cette contribution aux Mélanges destinés à rendre hommage à mon amie et collègue Katia Zakharia est de revenir aux enjeux des évolutions de l’enseignement de la langue et de la culture arabes en France depuis la fin des « Trente Glorieuses » et des conséquences de ce tournant dont on n’est pas encore sorti : l’arrêt de l’immigration et la sédentarisation de populations originaires de pays arabes et musulmans dans des pays considérés par les théologiens de la haine comme une « terre impie » relevant de « dār al‑ḥarb » (domaine où la guerre est licite, voire religieusement obligatoire). Je commencerai par un rappel historique de l’évolution des études arabes en France avant ce tournant, pour aborder la question épineuse des ELCO et terminer par les enjeux actuels.

Orientalisme et études arabes comme formation complémentaire pour une élite

  • 1 Le mot truchement désignant à l’époque la fonction d’interprète du turco-arabe turjumān (donnant d (...)

3L’enseignement de la langue et de la culture arabes ne date pas d’aujourd’hui. Il remonte au xvie siècle avec la création en 1530, sous le règne de François 1er, du Collège des trois langues, appelé au départ « École des truchements 1 d’Orient » avant que Colbert ne crée l’École des jeunes de langues destinée à la formation d’interprètes en langues du Moyen‑Orient, dont l’arabe, le persan, le turc et l’arménien. Après la Révolution, l’Institut des Langues et des Civilisations Orientales (Inalco) fut créé en 1795. Il avait pour mission d’offrir une formation complémentaire en arabe, en turc et en persan aux diplomates, aux missionnaires et aux militaires appelés à travailler dans les pays musulmans et, surtout, dans les colonies de l’Empire où l’usage de ces langues était indispensable. C’est à partir de cette institution que les études arabes en France vont se développer au xixe siècle, avec la création de deux chaires à Marseille (en 1807) et à Alger (en 1836), puis à Oran et Constantine (1846).

  • 2 Concernant ce développement, Alain Messaoudi nous offre une analyse très fine et nuancée dans sa t (...)
  • 3 Cette orientation doit beaucoup au rôle joué par René Basset qui présida aux destinées de l’univer (...)

4La réforme de l’enseignement supérieur à partir du tournant de 1870, avec une forte inspiration du modèle décentralisé du voisin allemand, va favoriser le développement de l’enseignement de l’arabe dans plusieurs villes comme Lyon, Bordeaux et Nancy, en plus de Marseille, malgré l’échec des premières tentatives d’implanter des facultés de lettres à Montpellier (1878‑1888) et à Lyon (1911-1926) 2. La création de l’agrégation en 1905/1906, avec des préparations en Algérie, mais aussi à Tunis et Rabat, va contribuer au renouvellement des études arabes à partir du modèle de l’Université d’Alger articulant l’apprentissage de l’arabe à un travail de recherche inspiré de l’orientalisme allemand 3. De grandes figures de l’élite nationaliste du Maghreb ont profité du développement des études arabes dont ils se sont inspirés au lendemain de l’accès de leur pays à l’indépendance à l’instar de ce qu’a pu réaliser Mahmoud Messaadi (1911‑2004) qui suivit des études en littérature arabe à la Sorbonne dans les années 1930 avant d’obtenir en 1947 une agrégation en langue et civilisation arabes.

5Le développement des études arabes s’est poursuivi tout au long du xxe siècle pour connaître des difficultés dans les années 1960 suite aux indépendances des colonies qui en avaient favorisé l’évolution. Cet enseignement est resté une formation réservée principalement à une élite destinée soit à la recherche dans le domaine des études orientales recouvrant des domaines allant de l’archéologie à l’islamologie, soit à servir dans les chancelleries et les institutions françaises au Maghreb et au Moyen‑Orient. Il n’a repris son développement qu’avec le tournant des années 1970 qui ont vu la démocratisation de l’université, favorisée par les « Trente Glorieuses », se télescoper avec les effets de la crise et l’émergence de nouvelles demandes concernant les études arabes.

Crise, sédentarisation et ELCO : droit à la différence ou droit à l’indifférence ?

6La fin des « Trente Glorieuses », l’arrêt de l’immigration et l’accélération de la sédentarisation des populations d’origines étrangères, dont en particulier les migrations des pays du Maghreb, ont été à l’origine d’une nouvelle demande. Dès le début des années 1970, l’Enseignement des Langues et Cultures d’Origine (ELCO) a été une réponse en urgence à cette demande liée au changement de la nature de l’immigration. Avec la fin du mythe du retour et la sédentarisation des immigrés de la première génération, le droit au regroupement familial a permis aux migrants de faire venir leurs femmes et leurs enfants. C’est pour ces derniers que l’ELCO a été mis en place. Ses promoteurs se sont inspirés, sans s’y référer explicitement, de l’expérience qui concerna, dans l’entre‑deux‑guerres, de façon limitée et marginale, les Italiens et les Polonais.

7L’institution de cet enseignement a procédé de logiques différentes et, souvent, contradictoires :

8- Pour les uns, c’était un moyen de faciliter l’intégration selon un postulat considérant que la connaissance de sa langue et de sa culture d’origine peut aider une personne à assumer sa différence, à cohabiter avec les autres et à s’intégrer, ou s’insérer, dans la société d’accueil. Ce pari coïncidait avec la remise en cause de l’assimilation – en tant qu’obligation de ressemblance pour accéder au « modèle universel » du citoyen, d’une part, et la mode de vénérer « le droit à la différence » qui en fut le corollaire, d’autre part.

9- Pour d’autres, cet enseignement était destiné à préparer les enfants concernés au « retour à leur pays d’origine ». C’était là un des objectifs déclarés de la politique mise en place dès le début des années 1970. Cette option fut partagée par les autorités des pays d’origine qui, tout en décourageant leurs ressortissants de rentrer, ne voulaient pas que ceux‑ci et leurs descendants soient totalement coupés de leurs cultures. Le maintien de liens avec le pays était un moyen de les inciter à continuer à y investir et à y envoyer une partie de leurs revenus.

10Pour les parents, la revendication des ELCO participait de la « sédentarisation » en France et de la volonté de transmettre à leur progéniture ce qu’ils considèrent être leur identité dans une société qui est désormais la leur, mais dont ils se sentent différents. En effet, pour beaucoup de Maghrébins, derrière cette revendication – et derrière les différentes demandes de religion jusqu’alors étouffées par le mythe du retour – il y avait comme une volonté de se démarquer des harkis qu’ils percevaient comme des gens qui ont tourné le dos à leur pays, à leurs origines, à leur culture, pour se fondre complètement dans la culture et la société françaises. Demander le droit de transmettre sa culture à ses enfants, c’était, pour eux, maintenir une différence avec les harkis dont ils partagent désormais le sort.

11Rares sont ceux qui ont envisagé l’enseignement des langues et cultures d’origine du point de vue de l’intérêt des enfants concernés, de leur réussite scolaire dans l’école de la société d’accueil, et donc de leur intégration.

  • 4 Je pense en particulier à la thèse de Guy Vincent publiée sous le titre L’École primaire française (...)

12Les recherches pédagogiques ont pourtant, depuis longtemps, mis en évidence l’importance – quant à l’échec et à la réussite scolaire – de la perception que l’enfant a du rapport entre la culture scolaire et la culture familiale 4. Ce facteur a souvent défavorisé les enfants issus des milieux ruraux et des quartiers défavorisés surtout quand ils se trouvent dans les quartiers riches ou dans les centres urbains dont les modèles socioculturels sont considérés comme ceux de la culture officielle. Il en fut de même pour les enfants issus de l’immigration en général et des populations issues des anciennes colonies, du Maghreb et des pays arabes en particulier. L’imaginaire collectif qui sous-tend la vision dominante, en France, de la culture de ces populations et de leurs pays d’origine, n’est pas de nature à favoriser, chez les enfants qui en sont issus, une conciliation entre ce qu’ils considèrent être leur culture et la culture officielle dispensée par l’école de la société d’accueil. Même si l’école reste un espace où on essaie d’être au-dessus des préjugés qui structurent l’opinion publique, et même si des efforts ont été accomplis pour prendre en compte la diversification culturelle de la société française, les programmes scolaires et les attitudes des enseignants ne sont jamais à l’abri des influences de leur environnement culturel et idéologique. La France n’est pas, à cet égard, une exception. Bien au contraire, partout les pesanteurs idéologiques et le poids des choix politiques sont tels qu’on ne distingue pas le contenu de l’enseignement de celui du discours des autorités à quelque niveau et de quelque nature qu’elles soient.

13Ce facteur explique la place que trouve la culture des pays du Sud en général, et celle des pays arabes et musulmans en particulier, dans la culture scolaire en France, malgré des évolutions notables ces dernières décennies. En effet, cette culture continue à être ignorée ou minorée. Elle est souvent perçue à travers les schémas d’un imaginaire structuré par une hostilité qui puise ses origines dans une vision séculaire des rapports entre les deux rives de la Méditerranée. Ces rapports sont réduits – des deux côtés – aux grands conflits opposant Rome et Carthage, la croix et le croissant, les métropoles coloniales des temps modernes et les colonies, le Nord et le Sud, etc. La montée de l’islamophobie, le développement de l’islam politique et les replis sur des « identités meurtrières », ne sont pas de nature à résorber le sentiment d’écart, voire de contradiction, entre les cultures. Si du côté de l’école, de la société d’accueil et de ses institutions on est dans la montée du rejet, des peurs et des suspicions, du côté de la famille, des associations qui se sont développées dans les quartiers abandonnés par les services publics, comme du côté des autorités et de la société du pays d’origine, la tendance à renforcer le sentiment d’opposition entre ce qu’on présente à l’enfant comme étant sa culture et la culture qu’il reçoit à l’école, est aussi, sinon plus, pernicieuse.

14L’enfant se trouve ainsi pris entre des exigences et des discours opposés, contradictoires :

15- D’un côté on essaie de l’intégrer en minorant ce qu’on lui dit être sa culture, en ignorant une partie de sa personnalité, voire en lui mettant dans la tête qu’il est « non intégrable » à cause de cette culture ;

16- De l’autre on veut qu’il réussisse à l’école en lui demandant de se méfier de la culture qu’il y reçoit afin qu’il reste fidèle à « son » pays et à sa « culture ».

17Quel a été l’impact de l’enseignement des LCO sur ce déchirement des enfants issus de populations d’origines étrangères en général, et des populations de cultures islamiques en particulier ? A‑t‑il aidé à son dépassement ? Ou, au contraire, est‑il venu l’aggraver ?

18Force est de constater que le « droit à la différence », au nom duquel cet enseignement fut institué, s’est transformé en « droit à l’indifférence » : à chacun sa langue et sa culture d’origine hors temps scolaire, souvent en dehors des écoles, dans des locaux de fortune prêtés par les mairies, les centres sociaux, les autorités religieuses, les associations, etc. On a confié cet enseignement à des instituteurs envoyés par les pays d’origine conformément à des accords passés avec l’État français. C’était là un moyen de se décharger d’une responsabilité qui devait revenir à l’Éducation nationale. C’était aussi une manière de permettre aux autorités des pays d’origine d’empiéter sur la souveraineté de l’État français en dispensant à une partie de la population, sur son territoire et avec son aide, un enseignement sur lequel il n’a aucun contrôle.

19À défaut d’enseignants détachés par les pays d’origine, c’est à des associations issues des différentes « immigrations », dont en particulier des associations islamistes, que cet enseignement fut confié avec, souvent, des subventions des pouvoirs publics, via le FAS (Fonds d’action sociale pour les travailleurs immigrés et leurs familles) et des organismes qui en ont pris le relais.

20Dans un cas comme dans l’autre, il n’y avait aucun contrôle sur le contenu et les méthodes de cet enseignement qui était souvent, sinon antinomique, du moins sans aucun lien avec celui que les mêmes enfants reçoivent à l’école publique. Pire encore, on a parfois pris prétexte de l’existence de cet enseignement pour cesser l’enseignement des langues concernées dans les collèges et les lycées sans se poser la question de la compatibilité entre les contenus et les méthodes de l’enseignement public français et celui de ces cours.

21Ainsi, les enfants se trouvent soumis à deux systèmes scolaires aux visées, aux contenus et aux méthodes antinomiques :

22- d’un côté, un enseignement dont le caractère laïque est de plus en plus perverti par une coloration islamophobe, selon des objectifs, des méthodes pédagogiques et des règles imposées par l’évolution de l’institution scolaire française ;

23- de l’autre, un enseignement, sinon confessionnel, du moins très marqué par les traditions religieuses, sur la base d’objectifs et de méthodes pédagogiques qui diffèrent selon la politique du pays d’origine et selon l’idéologie des associations et des personnes qui l’assurent. Plus souvent qu’on ne l’imagine, l’enseignement des LCO n’est qu’un prétexte à l’encadrement idéologique visant à dresser les enfants contre les cours et les enseignants de l’école publique présentés comme des « impies », des « ennemis », dont l’objectif est de nuire à la religion, à la culture et aux intérêts des pays d’origine.

24Ainsi, le sentiment de contradiction, entre la culture familiale et la culture scolaire, que les enfants ont, sans les ELCO, de façon confuse, devient, avec la manière dont cet enseignement parallèle est assuré, une conviction appuyée sur un discours idéologique dont les mobiles, les objectifs et les arguments sont explicites. Le rejet de l’école publique et de son enseignement n’en peut que devenir plus radical, favorisant encore plus l’échec scolaire et accentuant par là-même les difficultés de l’intégration.

  • 5 Voir à ce sujet L’Enseignement des Langues et Cultures d’Origine, Le cas de l’arabe, actes d’un sé (...)
  • 6 Ferjani 1996.

25Nous étions nombreux à alerter les pouvoirs publics, depuis les années 1990 5, sur les dangers d’un tel enseignement en attirant l’attention sur la perversité d’une conception du « droit à la différence » qui n’était, pour beaucoup, qu’une sorte de « droit à l’indifférence » 6. En attendant que les établissements publics aient les moyens et la capacité de répondre à la demande légitime d’un tel enseignement, nous avons recommandé son intégration dans le temps et l’espace scolaire et son ouverture à tous les élèves quelle qu’en soit l’origine. L’ambition était de permettre aux enfants issus des populations d’origines étrangères de trouver une sorte de réhabilitation de ce qu’ils considèrent être leur culture en voyant l’école, les enseignants et les autres élèves s’y intéresser. Nous avons également proposé l’ouverture des différents enseignements des différentes LCO à tous les élèves avec l’espoir qu’une telle ouverture contribue à aider les uns et les autres à dépasser leurs préjugés respectifs. Les « langues d’origines » devaient trouver leur place dans le cadre de l’enseignement des langues vivantes devenu impératif dans le contexte de la mondialisation et de la construction européenne. Ce choix se justifie d’autant plus que ce qu’on appelle « langue d’origine » est devenu, en fait, une langue étrangère qui ne peut plus être enseignée que comme telle.

26Pour ce qui est des différents aspects culturels, que l’enseignement des LCO réduit à une vision archaïque de la religion et à des images d’Épinal répliquant à d’autres images d’Épinal, ils doivent trouver leur place dans les différentes matières : l’histoire, la géographie, l’éveil culturel, la littérature, la philosophie, etc. C’est là un impératif auquel l’institution scolaire doit s’adapter pour tenir compte de toutes les dimensions et composantes réelles et historiques de la société française ; dimensions qui n’ont rien à voir avec le mythe nationaliste d’une société à culture unidimensionnelle dont les seuls « ancêtres » sont les « Gaulois ». C’est aussi une exigence qu’imposent les défis d’une construction européenne prenant en compte son environnement méditerranéen et international.

27Une telle orientation exige la révision des accords et des politiques qui ont présidé jusqu’ici à l’enseignement des LCO. Cela ne veut pas dire forcément le refus de toute coopération impliquant la venue d’enseignants des pays d’origine pour participer à cet enseignement. Mais ceci doit se faire, conformément aux principes de la coopération, sur la base du respect des programmes, des méthodes et des choix qui sont à la base du système scolaire du pays d’accueil. La première condition à réaliser dans ce sens reste l’intégration, comme on vient de le préciser, de cet enseignement dans les programmes, le temps et l’espace scolaires.

Enseignement public et développement des études arabes à l’université

  • 7 Voir l’article de Pierre Duquesne « L’arabe, langue oubliée par l’éducation nationale », L’Humanit (...)

28Conscients des enjeux de l’enseignement de la langue et de la culture arabes dans le contexte d’accélération des processus de la mondialisation et de la sédentarisation des populations d’origines étrangères, de nombreux arabisants, dont Katia Zakharia, ont appelé à développer cet enseignement dans les établissements publics, notamment dans les collèges et les lycées par l’augmentation du nombre de postes ouverts aux concours du CAPES et de l’agrégation, mais aussi dans les universités pour former à la recherche et à l’enseignement dans le domaine des études arabes, en tenant compte des nouveaux défis liés à l’évolution du monde arabe et de ses relations avec la France et l’Europe, et aux métiers de la médiation interculturelle et de l’aide à l’intégration. Cet appel, relayé par des acteurs politiques, des inspecteurs, des présidents d’université, des doyens, des responsables dans les ministères et des institutions comme l’Institut du Monde Arabe, etc., a permis, à partir des années 1970, le développement des études arabes avec la création de nouveaux départements dans différentes universités, l’instauration du CAPES d’arabe en 1975, l’augmentation du nombre de postes ouverts aux concours de ce diplôme et de l’agrégation d’arabe ainsi que le recrutement d’enseignants auxiliaires, l’ouverture de classes d’arabe dans des collèges et des lycées des quartiers où vivent des populations d’origine maghrébine. Selon les chiffres donnés en 2014 par Pierre-Louis Reymond 7, alors président de l’Association française des arabisants (AFDA), l’arabe est enseigné dans une vingtaine d’universités et dans la plupart des grandes écoles. Entre la fin des années 1990 et le début des années 2000, le nombre des étudiants en études arabes dans les universités a fortement augmenté. Rien qu’à l’Inalco, on comptait près de 1000 nouveaux inscrits au département d’études arabes. Dans les collèges et les lycées publics, Pierre‑Louis Reymond estime à quelque 10 400 les élèves qui y suivent des cours d’arabe assurés par près de 200 professeurs.

29Malgré cette évolution indéniable, peut-on dire que le développement des études arabes est à la hauteur de la demande et des défis à relever et que la page des ELCO est aujourd’hui tournée ?

  • 8 Najat Vallaud‑Belkacem, Interview accordée à LCI le 5 septembre 2016. [En ligne] https://www.lci.f (...)

30Najat Vallaud‑Belkacem, Ministre de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche déclarait, à la rentrée 2016‑2017, que l’enseignement des LCO était un dispositif appelé à disparaître en précisant 8 :

Ces langues doivent être considérées comme les autres langues vivantes. Nous allons donc mettre fin au système des ELCO en 2018 pour le remplacer par un système dans lequel les professeurs seront recrutés, évalués par nous. Surtout, les cours en question seront ouverts à tous les élèves sur la base du volontariat et sans communautarisme. Vous voyez bien qu’on change considérablement la donne.

  • 9 Voir l’intervention de Luc-Willy Deheuvels dans le colloque organisé à l’occasion du centenaire de (...)
  • 10 https://fr.wikipedia.org/wiki/Enseignement_de_l%27arabe_en_France.
  • 11 Cheikh 2010, p. 96.

31La situation permet‑elle vraiment d’envisager un tel changement ? Malheureusement, la réalité de l’enseignement de l’arabe est loin d’autoriser un tel optimisme surtout lorsque l’on sait que le nombre de professeurs d’arabe dans les lycées et les collèges est tombé de 218 en 2010 à 196 en 2014, qu’il y a eu des années où on a fermé la préparation au CAPES et à l’agrégation en réduisant le nombre de postes ouverts à ces concours, que dans 55 départements il n’y a aucun établissement public offrant la possibilité de suivre des cours d’arabe, qu’environ 50 000 élèves du primaire suivent des cours assurés par des instituteurs venant du Maroc, d’Algérie et de Tunisie, que les ELCO, majoritairement implantés dans le primaire, continuaient à accueillir en 2006 près de 40 000 élèves, 9 que « l’enseignement dans un cadre associatif, souvent religieux, et dont les pratiques pédagogiques ne sont pas contrôlées, rassemble 60 000 personnes, d’après les évaluations du Ministère de l’Intérieur. » 10 D’autres avancent, à l’instar de Yahia Cheikh, des chiffres beaucoup plus alarmants 11 :

100 000, 200 000, 300 000 ? Quel que soit leur degré de crédibilité, ces chiffres sont révélateurs. Ils peuvent même être réalistes sachant que, à elles seules, six écoles associatives d’Île-de-France dispensent des cours d’arabe à 14 000 élèves (soit deux fois les effectifs d’élèves arabisants de l’Éducation nationale) : L’Avenir (al‑Mustaqbal) à La Courneuve (93) (2 000 élèves), La Réussite (al‑Najâh) d’Asnières et al‑Ihsân  (Bienfaisance) du Val-d’Argenteuil (95) (environ 1 000 élèves chacune), L’Espoir (al-Amal)à Vitry‑sur‑Seine (94), L’École (al‑Madrasa) de Paris (4 000 chacune) et l’Institut européen des sciences humaines (l’IESH) à Saint‑Denis (93) (2 000 élèves). Indépendamment de ces chiffres, il est acquis que les écoles associatives sont très nombreuses et se multiplient, depuis 1994, à grande vitesse, car la demande est de plus en plus forte, tout comme la quête identitaire en temps de crise politique et sociale.

  • 12 Cheikh 2010, p. 101-102.

32L’auteur conclut à raison que 12 :

la langue arabe se trouve, aujourd’hui plus que jamais, fragilisée par l’image que l’on a de ses locuteurs, en Europe comme dans d’autres régions du monde. Si les pouvoirs publics n’interviennent pas pour réanimer à temps cette langue qui s’éteint aujourd’hui au sein de l’institution scolaire, le jour viendra où elle sera abandonnée à la sphère privée et disparaîtra de l’École de la République. 

  • 13 Propos de Pierre-Louis Reymond cité par Pierre Duquesne. Références de l’article en note 7. 
  • 14 Propos de Pierre-Louis Reymond cité par Pierre Duquesne. Références de l’article en note 7. 

33D’autres ajoutent que « l’absence d’une politique publique en la matière ne peut que renforcer la sous-traitance de fait de l’enseignement de l’arabe à un secteur associatif qui l’enferme dans une logique identitaire et communautaire » 13. L’ancien président de l’AFDA précise 14 :

Intégrer l’arabe dans l’offre linguistique du service public de l’Éducation nationale est au contraire le meilleur moyen de faire sortir cette langue, et tous ceux qui veulent l’apprendre, d’une tentation communautaire. En l’enseignant, comme l’anglais, comme l’espagnol, avec des professeurs formés, laïques, et avec des enseignements contrôlés, on en fera une langue comme les autres, qui peut s’adresser à tous les publics.

Conclusion

  • 15 Cheikh 2010, p. 96.

34Certains collègues, tout en appelant à l’intégration de l’enseignement de l’arabe dans les établissements publics, semblent minorer les dangers de l’enseignement assuré par les associations et les mosquées en précisant que 15 :

ces écoles associatives devraient être perçues, dans l’état actuel des choses, comme un enrichissement, dans la mesure où leur existence a toujours été profitable pour alimenter l’enseignement de l’arabe au sein de l’institution scolaire. Beaucoup de nos élèves arabisants, au collège comme au lycée de la République, ne viennent-ils pas des ELCO et des écoles associatives ? 

  • 16 Zakharia 2015, p. 24.

35Pour reprendre les termes de Katia Zakharia, qui sait de quoi elle parle, quel enrichissement peut apporter un enseignement qui n’est qu’une prédication, un « bourrage de crânes » de 16

réponses exclusivement fondées sur des termes qui se disent de foi, quand l’expression de cette foi consiste en assertions normatives et apodictiques, et n’est nourrie d’aucune véritable connaissance du patrimoine, ni de la culture, ni même de la compréhension des textes religieux fondateurs ?

  • 17 Zakharia 2015, p. 25.

36De la même manière, que peut‑on attendre d’un enseignement qui envoie à l’université des étudiants 17

qui se bouchent les oreilles quand vous enseignez la poésie bachique, s’absentent quand le cours doit traiter de littérature amoureuse, quittent la salle quand on utilise certains supports audio-visuels pour l’enseignement, contestent le choix de certains textes parce qu’ils ne sont pas « moralement corrects » ? Ils cèdent sans conviction quand vous les invitez à partager la réflexion, quand le rapport de force leur paraît en leur défaveur, mais ils ne manquent pas de laisser entendre que cela est provisoire et que, bientôt, triomphera la vérité qu’ils incarnent.

  • 18 Zakharia 2015, p. 27.

37Comment ne pas s’alarmer du développement d’un enseignement qui forme des apprentis-missionnaires qui « contrairement à d’autres étudiants qui sont en recherche, ne sont pas à l’université parce qu’ils auraient des rapports ambivalents avec elle, [… mais] parce qu’ils estiment être partout à leur place et que, dans leur imaginaire, l’université doit en venir à s’adapter à leurs valeurs et références » 18.

  • 19 Zakharia 2015, p. 24.
  • 20 Zakharia 2015, p. 24.

38Les collègues qui pensent que « ces écoles associatives devraient être perçues, dans l’état actuel des choses, comme un enrichissement » ne semblent pas avoir conscience des effets des cours dispensés dans ce cadre sur la société et sur l’enseignement public, y compris à l’université. S’inquiétant des effets de l’endoctrinement subi par les jeunes dans ces « écoles associatives » avant d’arriver à l’université, Katia Zakharia s’interroge : « Comment enseigner face à un auditoire où quelques-unes des personnes présentes ne contestent pas votre discours, mais l’abolissent au fur et à mesure que vous le développez et vous excommunient par avance, estimant tout ce que vous pourrez dire comme nul et non avenu ? 19 ». Elle constate avec amertume l’effet de cette hostilité sur l’attitude des enseignants 20 :

Quelques arabisants se sont ainsi mis à s’autocensurer de manière à ne pas générer de situations conflictuelles avec ces quelques étudiants qui cherchaient activement à gagner les autres à leur cause, par la persuasion, la culpabilisation ou la menace. D’autres enseignants, de manière parfois puérile, cherchaient au contraire l’affrontement. La plupart demeuraient indifférents à cette évolution, considérant que l’enseignement consiste à transvaser des connaissances objectives (faits, dates, noms) et des discours préfabriqués et relativement consensuels, qui prétendent dire tout, mais ne disent rien.

  • 21 Zakharia 2015, p. 24.

39Combien sont celles et ceux qui, comme Katia Zakharia, pensent 21 

que l’université n’a pas vocation à former des têtes seulement bien pleines, […] que l’objectivité dans les sciences dites humaines n’est pas un désengagement épistémologique et éthique, […] qu’il leur incombait, au titre même de leur fonction, d’amener ces étudiants vers une réflexion rationnelle et dépassionnée, selon l’adage […] ‘‘L’esprit critique ne s’use que si l’on ne s’en sert pas’’…. ?

  • 22 Zakharia 2015, p. 35.

40Voilà les nouveaux défis que pose à l’enseignement public, à l’université et à l’ensemble de la société l’abandon de l’enseignement de la langue et de la culture arabes aux mosquées, aux associations qui se développent sur le terreau des replis identitaires. Pour ce qui concerne les ELCO, même si l’endoctrinement n’y est pas aussi poussé, Katia Zakharia a raison de dire qu’il « faudra bien en arriver un jour à savoir comment il convient d’articuler l’étude d’une « langue d’origine » et celle d’une « langue étrangère », où se trouve la frontière entre les faits de culture et l’enseignement religieux. Il va bien falloir oser déterminer de quelles origines et de quelle langue il est question. » 22

41Pour terminer, il n’est pas superflu de répéter que seule une politique ambitieuse, à la hauteur des nouveaux enjeux à relever par l’Éducation nationale, l’Enseignement supérieur et la Recherche, sera à même d’apporter des solutions aux problèmes inhérents à la situation de l’enseignement de la langue et de la culture arabes en France, en Europe et même dans les pays arabes.

Bibliographie

Cheikh Yahya, 2010, « L’enseignement de l’arabe en France », Hommes et migrations 1288, p. 92‑103.

Collectif, « Enseignement de l’arabe en France », dernière mise à jour le 06/05/2017, [En ligne] https://fr.wikipedia.org/wiki/Enseignement_de_l%27arabe_en_France (consulté le 04/12/2017).

Deheuvels Luc-Willy et Dichy Joseph, 2008, « La “masse manquante” : l’offre du service public et les enjeux de l’enseignement de l’arabe en France aujourd’hui (rapport du CIDÉA) », Actes du séminaire national Le centenaire de l’agrégation d’arabe tenu à Paris le 17 et 18 novembre 2006, Les Actes de la DEGESCO, Formation continue publications.

Duquesne Pierre, 2014, « L’arabe, langue oubliée par l’éducation nationale », L’Humanité.fr, 23 juin 2014, [En ligne] https://humanite.fr/larabe-langue-oubliee-par-leducation-nationale-545288 (consulté le 29/03/2018).

Ferjani Mohamed-Chérif, 1996, « Les LCO, l’école et les enfants issus des populations d’origines étrangères », in L’Enseignement des Langues et Cultures d’Origine. Le cas de l’arabe, actes d’un séminaire organisé par l’Université Lyon 2, la Ville de Saint-Fons et le Centre Michel Delay le 10 décembre 1994, Villeurbanne, Éditions Mario Mella, p. 44‑48.

L’Enseignement des Langues et Cultures d’Origine, Le cas de l’arabe, actes d’un séminaire organisé par l’Université Lyon 2, la Ville de Saint-Fons et le Centre Michel Delay le 10 décembre 1994, Éditions Mario Mella, 1996.

Messaoudi Alain, 2007, « Les études arabes dans l’Université française en contexte colonial (1800-1950) », IBLA 197, Tunis, p. 22‑40.

Messaoudi Alain, 2008, Savants, conseillers, médiateurs : les arabisants et la France coloniale (1830‑1930), thèse sous la direction de Daniel Rivet, Paris I. [Publiée sous le titre Les arabisants et la France coloniale. Savants, conseillers, médiateurs (1780‑1930), Lyon, ENS Éditions, collection « Sociétés, espaces, temps », 2015).]

Vincent Guy, 1980, L’École primaire française. Étude sociologique, Lyon, Presses Universitaires de Lyon / Paris, Édition de la Maison des sciences de l’homme.

Zakharia Katia, 2015, « Le grand écart de l’arabisant, transmetteur de connaissances et témoin d'une éthique », in Laïcité et religion : autour de Mohamed‑Chérif Ferjani, numéro spécial, Écarts d’identité 126, Grenoble, p. 18‑35.

Notes

1 Le mot truchement désignant à l’époque la fonction d’interprète du turco-arabe turjumān (donnant drogman et, en italien, dragomanno).

2 Concernant ce développement, Alain Messaoudi nous offre une analyse très fine et nuancée dans sa thèse Savants, conseillers, médiateurs : les arabisants et la France coloniale (1830‑1930) (soutenue sous la direction de Daniel Rivet à Paris I en 2008) et son article « Les études arabes dans l’Université française en contexte colonial (1800‑1950) », IBLA, n° 197, Tunis, janvier 2007, p. 22‑40.

3 Cette orientation doit beaucoup au rôle joué par René Basset qui présida aux destinées de l’université d’Alger entre 1894 et 1924 après une solide formation à l’École Pratique des Hautes Études où il fut initié à l’orientalisme allemand. (Cf. Alain Messaoudi, op.cit.)

4 Je pense en particulier à la thèse de Guy Vincent publiée sous le titre L’École primaire française. Étude sociologique, Lyon, Presses Universitaires de Lyon – Paris, Édition de la Maison des sciences de l’homme, 1980.

5 Voir à ce sujet L’Enseignement des Langues et Cultures d’Origine, Le cas de l’arabe, actes d’un séminaire organisé par l’Université Lyon 2, la Ville de Saint-Fons et le Centre Michel Delay le 10 décembre 1994, Éditions Mario Mella, 1996.

6 Ferjani 1996.

7 Voir l’article de Pierre Duquesne « L’arabe, langue oubliée par l’éducation nationale », L’Humanité, 23 juin 2014. [En ligne] https://humanite.fr/larabe-langue-oubliee-par-leducation-nationale-545288.

8 Najat Vallaud‑Belkacem, Interview accordée à LCI le 5 septembre 2016. [En ligne] https://www.lci.fr/france/enseignement-de-l-arabe-au-primaire-vallaud-belkacem-met-les-choses-au-clair-2001611.html.

9 Voir l’intervention de Luc-Willy Deheuvels dans le colloque organisé à l’occasion du centenaire de l’agrégation d’arabe les 17 et 18 novembre 2006 à Paris : « La “masse manquante” : l’offre du service public et les enjeux de l’enseignement de l’arabe en France aujourd’hui », dans les Actes du séminaire national : Le centenaire de l’agrégation d’arabe.

10 https://fr.wikipedia.org/wiki/Enseignement_de_l%27arabe_en_France.

11 Cheikh 2010, p. 96.

12 Cheikh 2010, p. 101-102.

13 Propos de Pierre-Louis Reymond cité par Pierre Duquesne. Références de l’article en note 7. 

14 Propos de Pierre-Louis Reymond cité par Pierre Duquesne. Références de l’article en note 7. 

15 Cheikh 2010, p. 96.

16 Zakharia 2015, p. 24.

17 Zakharia 2015, p. 25.

18 Zakharia 2015, p. 27.

19 Zakharia 2015, p. 24.

20 Zakharia 2015, p. 24.

21 Zakharia 2015, p. 24.

22 Zakharia 2015, p. 35.

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