Version classiqueVersion mobile

Indigeneidades contemporáneas: cultura, política y globalización

 | 
Marisol de la Cadena
, 
Orin Starn

Cuarta parte. La delimitante política de la indigeneidad

Capítulo 12. Lo nativo y el down under1 neoliberal: neoliberalismo y las “autenticidades en peligro”

Linda Tuhiwai Smith

Note de l’auteur

Note portant sur l’auteur2

Texte intégral

  • 1 Nota del traductor: Down Under es el nombre que se le da a las regiones de Australia, Nueva Zelanda (...)

1Este capítulo se inspira en la postura poscolonial de “volver a hablar” para estudiar el impacto de las políticas neoliberales tal como fueron desarrolladas en Nueva Zelanda desde 1984 y a lo largo de la década de 1990 en las comunidades indígenas maoríes, así como en sus respuestas al proceso de reforma y los entornos cambiantes. Los pueblos maoríes son los pueblos indígenas de Nueva Zelanda cuyos representantes de diferentes grupos (conocidos como “hapu”, “iwi” o “tribus”] firmaron en 1840 el Tratado de Waitangi con la Corona Británica, el mismo que facilitó que los británicos se asentasen en Nueva Zelanda como una colonia del Imperio Británico. En un lapso de 15 años desde la firma del Tratado, el pueblo maorí se convirtió en una minoría en sus propias tierras y entró en guerra con grupos de colonos. Luego de las guerras por tierras, sostenidas entre la década de 1850 y 1870, el gobierno de Nueva Zelanda promulgó una serie de iniciativas legislativas que, en última instancia, llevaron a que el pueblo maorí fuera colonizado y marginado en una sociedad controlada por colonos. Tal como ha sucedido en otros contextos coloniales, la población maorí disminuyó, y se pensó que finalmente el pueblo maorí acabaría "extinguiéndose" (Pool 1991). En el 2006, los maoríes representaban aproximadamente el 14 por ciento de la población total de Nueva Zelanda, y son un grupo indígena minoritario sumamente visible con una tasa creciente de participación en la sociedad neozelandesa.

2El término comunidades maoríes, más que tribus maoríes, es empleado en este capítulo deliberadamente en un sentido laxo, con el fin de abarcar las variadas y dinámicas agrupaciones y organizaciones —en términos sociales y políticos— que los maoríes, en tanto pueblos indígenas de Nueva Zelanda, han llegado a constituir en los años finales del siglo xx. El discurso del gobierno, tal como se expresa en la legislación y en las políticas públicas, se ha inclinado a definir a estas agrupaciones como whanau (familias extensas), hapu (“subtribus”) e iwi (“tribus”), y aplica estos términos como categorías fijas y rígidas. Si bien los términos son en efecto maoríes, y son utilizados por ellos para describir tanto la forma en la que se organizaban tradicionalmente como las formas en las que se organizan en la actualidad, las definiciones maoríes de estos términos se refieren a instituciones sociales flexibles y dinámicas. La legislación nacional y las políticas públicas tienden a crear definiciones estrechas y rígidas que son empleadas como criterios de pertenencia o de identidad de la persona. En la etapa neoliberal de fines del siglo xx, muchas de estas agrupaciones volvieron a ser combatidas, reconfiguradas y redefinidas, y se constituyeron nuevas agrupaciones como los “maoríes urbanos” o los “rangatahi o maoríes jóvenes”. El Estado ha concedido más legitimidad a nociones distintas de indigeneidad, tales como iwi o estructuras tribales, las mismas que están “autorizadas” a negociar los acuerdos con la Corona Británica por encima de las pequeñas agrupaciones maoríes que son vistas como minorías no oficiales o problemáticas. Los términos tales como whanau, hapu e iwi pueden haberse mantenido iguales, pero sus significados se han transformado sutilmente, de suerte que, mientras términos como iwi han sido “empoderados” por una decisión legislativa de modo tal que su sentidos legales han sido refrendados por el sistema de la Corte Británica, otros términos, tales como las organizaciones “panmaorí”, han sido marginados y excluidos.

3El proyecto neoliberal de fines del siglo xx produjo un programa desafiante y contencioso de reforma económica y social que ha tenido impactos de gran alcance en los estados, a lo largo de las regiones y a través del mundo. La tesis fundamental de la economía neoliberal ha sido bien documentada por sus arquitectos, como son Milton Friedman, Fredrich Hayek y James Buchanan; por sus defensores, como Margaret Thatcher; y por sus adversarios y críticos. El neoliberalismo presentó una teoría económica para abordar los temas de inequidad y desventaja social, y ofreció una promesa de inclusión y participación social a varias comunidades marginadas y en desventaja, una que difería de los modelos del “Estado-benefactorismo”, que se habían convertido en una característica de los programas sociales posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Desmontar el Estado Benefactor, junto con las principales reformas en educación y salud, eran plataformas claves para trasmitir la promesa de inclusión y mayor igualdad. Jane Kelsey (1993), una de las más ardientes críticas de la versión neozelandesa de reforma neoliberal, se ha referido a ella como “El experimento de Nueva Zelanda”, en parte debido a que el aislamiento de Nueva Zelanda constituyó un pequeño laboratorio para probar estrategias que podían ser aplicadas posteriormente en programas de ajuste estructural en otros lugares. Este experimento pareció cristalizar y poner de manifiesto los ideales económicos y sociales que fueron resumidos en Gran Bretaña como el thatcherismo, por el nombre de la primera ministra Margaret Thatcher, y en Estados Unidos como reaganomics, por el nombre del presidente Ronald Reagan. En Nueva Zelanda, el proceso de reforma aún se denomina popularmente rogernomics, por el nombre del ministro de Finanzas del gobierno, Roger Douglas, quien fuera su inicial arquitecto político. En Nueva Zelanda, la reforma neoliberal es conocida por el poderoso uso que hizo de la retórica y el discurso, con los que, en la década de 1980, socavó las críticas de izquierda al Estado, apropiándoselas primero y aplicándolas posteriormente, como justificación para un programa de reforma de gran alcance que pretendía horadar al Estado, re-regular la economía y privatizar muchas de las funciones del gobierno.

4El programa de reforma económica comenzó en 1984 bajo un gobierno laborista o de centro izquierda, y continuó a través de la década de 1990 con un gobierno nacional de centro derecha, y se mantiene ahora con el actual gobierno laborista. La filosofía económica neoliberal se ha convertido en el enfoque de desarrollo dominante y de sentido común. El interés de este capítulo no es tanto la propia agenda de la reforma, sino, más bien, la interacción de esta agenda con las comunidades maoríes y las luchas mao-ríes por mantener el impulso de regeneración cultural —retomado desde hace muchos años— a través de los períodos más oscuros de la reforma, y con la ampliación acelerada de las disparidades socioeconómicas entre maoríes y no maoríes que aparecieron durante el apogeo de las reformas. Es importante reconocer que, debido ala historia del colonialismo, los maoríes como grupo no estuvieron profundamente ligados a nociones como el Estado Benefactor o los modelos existentes de educación y cuidado de la salud por los que Nueva Zelanda fue muy reconocida internacionalmente, dado que ellos fueron excluidos sistemáticamente de los beneficios de estos sistemas. El antiguo sistema con frecuencia fue percibido como sobreprotector, paternalista y racista. Un nuevo enfoque, que prometió una menor dependencia de un sistema benefactor y más opción pública y posibilidad de descentralizar el Estado, era visto con una expectativa esperanzadora por muchos maoríes, especialmente en la medida que fue propuesto por un Partido Laborista con quien los maoríes percibían que tenían una especie de pacto basado en una acuerdo histórico entre este partido y un gran movimiento panmaorí conocido como la Iglesia Ratana.

5Parte de mi argumento en este capítulo, es que el enfoque neoliberal de la sociedad, junto con el poder de sus proponentes para implementar gran parte del mismo a través del proceso político, buscaba separar y luego reformular y privatizar las relaciones entre la Corona y el Estado británicos y el pueblo maorí en tanto individuos. Las comunidades maoríes, las entidades tribales y los activistas políticos habían sostenido durante mucho tiempo que la Corona Británica y los maorí tenían una relación como socios equivalentes, la misma que se encarna en el Te Tiriti o Waitangi o el Tratado de Waitangi. Una segunda parte del argumento es que los maoríes resistieron en formas bastante complicadas, incluida la cooptación de las promesas de reforma de manera bastante literal —como, por ejemplo, la promesa de la opción pública o la devolución del aparato público—, para por lo menos hacerlas interceder en lo que sin duda eran agendas bastante hostiles. Una tercera parte del argumento es que el neoliberalismo no es únicamente un pequeño experimento neozelandés, sino que forma parte de una ambiciosa agenda que ha reestructurado la economía global a través de estrategias tales como los acuerdos de libre comercio y los programas de ajuste estructural obligatorios en los países en desarrollo, y que el impacto en las comunidades maoríes refleja lo que sucede con otras comunidades indígenas y de minorías a través del mundo.

6A un nivel más amplio, el ejemplo maorí de Nueva Zelanda ilustra las formas en las que las ideas acerca del “nativo” y la realidad vivida por las comunidades nativas o indígenas, están unidas y en “riesgo” por los cambios en el “colono” y las transformaciones en las relaciones creadas por el proyecto neoliberal mundial. Los términos “nativo” y “colono” son empleados como marcadores y como vestigios de las relaciones coloniales de principios del siglo xx, o como las “imágenes” del colonizado y el colonizador que todavía dan forma a los discursos populares y definen las comprensiones acerca de la raza y el imperio. Tal como han sostenido los estudiosos poscoloniales, sin embargo, las categorías antitéticas de colono o nativo se hicieron complejas a través de los sistemas de poder, el sexo y el matrimonio mixto, la religión y la oportunidad, la acción armada y la educación, y las identidades vividas y reguladas. Si bien hubo guerras entre los colonos y las comunidades nativas maoríes, también ocurrieron alianzas complejas dentro y entre los divergentes intereses de los colonos y los maoríes, y con algunos grupos tribales que lucharon del lado de la Corona Británica, y con algunos misioneros que abogaron por los derechos de los maoríes. Para fines del siglo xix, sin embargo, los colonos británicos se habían establecido en el poder y habían tomado el control de todos los instrumentos del colonialismo de Gran Bretaña. A fines del siglo xx, las identidades maoríes habían sido moldeadas por relaciones y comprensiones precoloniales profundamente constituidas, por las condiciones del colonialismo, por lo que se había perdido y ganado en las luchas de resistencia y en los esfuerzos de enfrentamiento, y por las oportunidades, recursos y discursos que estuvieron disponibles en momentos históricos claves. Sería ingenuo asumir que el “pasado”, ya sea en sus formaciones precoloniales o coloniales del siglo xix y xx, no está siempre presente en la forma en la que las identidades, las subjetividades, los discursos y las formaciones sociales son desplegadas y rebatidas en las relaciones contemporáneas de la indigeneidad, entre las sociedades colonas y las comunidades nativas.

Nueva Zelanda: el surgimiento del proyecto neoliberal

7En 1984, con la elección de un gobierno laborista, Nueva Zelanda dio inicio a un importante programa de reforma neoliberal, de desregulación y re-regulación de la economía, y de reestructuración de los sistemas de educación, salud y bienestar. Tal como varios autores han señalado, el neoliberalismo no es una ideología unitaria y estable, sino una idea que comprende varias teorías y posturas que comparten algunas características del pensamiento clásico liberal acerca de la naturaleza del individuo, el rol del Estado y los mecanismos a través de los cuales se satisfacen de mejor manera las necesidades e intereses individuales. Tal como Olssen ha sostenido, el mercado es una característica clave de la agenda neoliberal. Olssen lista algunas de las características del neoliberalismo, como la noción de individuos económicamente autointeresados, la competencia como el principal motor de la eficiencia y la calidad, el Estado mínimo, los mercados laborales flexibles y desregulados, y el libre mercado y las economías abiertas. Estas doctrinas han dado forma al discurso político especializado en Nueva Zelanda a lo largo de las últimas dos décadas, y han enmarcado las vidas de una generación que actualmente es adulta [Codd 1990; Kearns y Joseph 1997; Kelsey 1993; Moran 1999).

8La doctrina neoliberal y el continuo proceso de reforma y reestructuración institucional que ha experimentado Nueva Zelanda en las últimas dos décadas, y sus efectos, han tenido un efecto acumulativo y muy profundo en la sociedad neozelandesa. Nueva Zelanda se ha convertido en una economía más abierta, su alcance internacional se ha desplazado desde su herencia colonial con Gran Bretaña hacia Asia, el Pacífico y Norteamérica. Todas las instituciones neozelandesas han sido transformadas por la reforma neoliberal y por sus propias respuestas a las reformas. En lo educativo, el neoliberalismo ha estado marcado por un discurso de la educación como un lugar de mercado, con los padres y estudiantes como consumidores y clientes, los docentes y las escuelas como proveedores autogestionarios de servicios, y los conocimientos del currículo como una mercancía que puede ser intercambiada o comercializada por bienes sociales, tales como la prosperidad y el estatus social (Apple 2001; Olssen 1996). El proceso de reforma rediseñó la manera en la que las escuelas eran administradas, de manera tal que se volvieron más competitivas y eficientes y más responsables de los resultados frente a los padres y a los estudiantes. El proceso de reforma rediseñó el rol de la principal agencia de gobierno responsable de la educación, como un ministerio de políticas con una capacidad operativa mínima en áreas tales como el currículo. Se creó una nueva agencia para revisar y evaluar el desempeño escolar. Se estableció e implementó un nuevo marco curricular. Se estableció una nueva agencia para acreditar las aptitudes profesionales y las instituciones. Se instituyó un sistema de pagos de parte del usuario para la educación postsecundaria, haciendo que las universidades y los politécnicos cobraran tarifas que recuperaran los costos por los cursos impartidos. Se constituyó un ambiente altamente competitivo para mantener al sistema permanentemente atento, eficiente y excelente. Los proveedores privados de la educación y capacitación postsecundaria fueron capaces, hasta hace muy poco, de competir con las instituciones públicas por fondos públicos y de aspirar a obtener la acreditación para otorgar grados. Por donde se lo vea, esto representa una importante reestructuración del sistema de educación pública en términos de una nueva hegemonía insertada en la ruptura del cambio organizacional.

La renovación cultural maorí entrados los años 1980

9Desde el siglo xviii, el pueblo maorí ha experimentado los devastadores impactos de la colonización británica. La educación ha jugado un rol importante en el proceso de colonización, ofreciendo, en el siglo xix, la oportunidad tanto de la civilización en la tierra como de la salvación en el cielo. Estas posibilidades cambiaron a las de asimilación e integración a la sociedad neozelandesa que había sido creada por los colonizadores en el siglo xx. Casi indiscutiblemente, hasta fines del siglo xx, la educación estuvo diseñada para crear y mantener las disparidades sociales entre los maoríes y los pakeha (el término en lengua maorí para la población colona dominante), y entre ricos y pobres (Simon y Smith 2001). La educación universitaria, por ejemplo, fue siempre concebida únicamente como disponible para los menos. Como otro ejemplo, el currículo escolar estuvo organizado alrededor de la separación entre las asignaturas académicas y técnicas. Hacia mediados del siglo xx, el pueblo maorí había dado inicio a una resistencia más concertada ante la inequidad estructural (Walker 1990). El proceso de resistencia produjo un renacimiento político y cultural en la década de 1970, que finalmente se unificó alrededor de dos símbolos organizativos, el Tratado de Waitangi y la lengua maorí (Walker 1990). Centrar la atención en uno o en dos de estos símbolos, pone de manifiesto a la educación como un importante sitio de protesta.

10En 1982 tenía lugar el inicio de una revolución educativa maorí (Smith 1999), con el desarrollo y rápido crecimiento de los te kohanga reo (los refugios de lengua maorí) y las crecientes expectativas de los maoríes sobre que la educación cumpliría su promesa de equidad y oportunidad. Paralelamente a estos desarrollos, ocurría la creación del Tribunal del Tratado de Waitangi y un proceso para definir acuerdos con respecto a los agravios históricos y contemporáneos cometidos por la Corona Británica. Este proceso ha comenzado a cumplir una serie de acuerdos previstos en el tratado entre las iwi (naciones o tribus) y la Corona Británica, y el desarrollo de cooperaciones diversas entre la Corona Británica, las agencias del gobierno y las iwi. En este capítulo no pretendo examinar los complejos acuerdos y la naturaleza dinámica de las iwi o comunidades maoríes, sino, más bien, enfocarme en los puntos en los que se intersecan los desarrollos maoríes y la reforma neoliberal y los resultados que se produjeron como consecuencia.

11El desarrollo de los te kohanga reo, los refugios de la lengua maorí por inmersión, a principios de la década de 1980 dan inicio y continúan inspirando el desarrollo de una serie de iniciativas educativas maoríes, que se han desarrollado como modelos alternativos dentro y fuera del actual sistema para la infancia temprana y hasta la educación terciaria postsecun-daria (Jones et al. 1990). Los modelos alternativos incluyen las kura kaupapa maoríes, escuelas de lengua maorí por inmersión, que se desarrollaron independientemente del Estado, pero que fueron incluidas como una categoría separada de la educación pública en la Ley de Enmienda Educativa de 1989, y las wananga o instituciones que otorgan un grado tribal de aprendizaje superior, las que también fueron incluidas como categoría en la misma ley. Estas alternativas fueron instituciones creadas por los maoríes a partir de diferentes concepciones de los propósitos de la educación. Fueron esfuerzos comunales que desafiaron la hegemonía, dada por hecho, de la escolarización y, como sostiene Graham Smith (2000), revolucionaron el pensamiento maorí al demostrar que el pueblo maorí podía liberar sus mentes del colonizador y ejercer su agencia de una manera decidida, táctica y constructiva.

12Estas alternativas educativas no comenzaron con un respaldo del Estado, e incluso después de haber sido incluidas en la legislación, no contaron con la infraestructura de apoyo que garantizase su sostenibilidad. Había una expectativa implícita sobre que en un ambiente competitivo, tales escuelas fracasarían en última instancia debido a que, de acuerdo con la teoría neoliberal, los padres autointeresados elegirían enviar a sus hijos a escuelas de “calidad”, antes que a escuelas que enseñaban en lengua maorí. En el caso de las wananga, las tres instituciones plantearon un reclamo al Tribunal Waitangi con relación a las desventajas que enfrentaron cuando cambiaron las normas del Ministerio de Educación de Nueva Zelanda relativas al gasto de capital. El cambio normativo, que fue parte del proceso de la reforma educativa, significó que las instituciones existentes, tales como las universidades, algunas de las cuales habían contado por más de cien años con el apoyo del Estado para construir, amoblar y equipar sus instalaciones, estaban en capacidad de ser propietarias de su propia infraestructura de capital, mientras que a las nuevas instituciones como las wa-nanga se les negó el apoyo estatal para construir y para contar con capital, y se esperaba que financiaran su propia infraestructura sobre la base de los ingresos derivados del número de alumnos (Tribunal Waitangi 1999). El tribunal recomendó a favor de las wananga, y las tres instituciones están finalizando las negociaciones de los acuerdos.

13Tal como se ha mencionado, con anterioridad a 1984 existían muy pocas razones para que los maoríes respaldaran el statu quo. El impulso para el desarrollo maorí ya estaba en curso cuando comenzó el proceso de reforma neoliberal. Esto significó que los maoríes ya habían establecido una plataforma cultural y política a inicios de la década de 1980 para desafiar aquellos aspectos del proceso de reforma que parecían amenazar el desarrollo maorí, así como una plataforma para involucrase en el proceso con el fin de influir sobre el cambio. La plataforma se basaba en varias décadas de protesta política y cierto uso exitoso del sistema legal para hacer frente a los cambios del gobierno. Esto no significa que el proceso de reforma diera la bienvenida a la participación maorí; de hecho, los maoríes tuvieron que plantear serias demandas para ser incluidos o escuchados. Ocasionalmente, expertos extranjeros fueron convocados por Business Roundtable, un grupo de expertos neoliberales, para descartar las preocupaciones de los maoríes o mostrar cómo esas preocupaciones serían abordadas por las nuevas estructuras (Marshall, Peters, y Smith 1991). Tampoco se puede afirmar que los maoríes estuvieran particularmente bien organizados o movilizados; de hecho, las reformas iniciales que privatizaron las industrias nacionales, como las forestales, crearon un desempleo masivo entre los maoríes, y un alto nivel de tensión comunal. En su momento más álgido, la tasa de desempleo masculino maorí fue del 24 por ciento de la mano de obra disponible. La importancia de la transformación en el pensamiento que generó el desarrollo de los te kohanga reo, radicó en que, en ausencia de una resistencia organizada, hubo suficiente crítica para proporcionar una posibilidad contrahegemónica y para mantenerla expresándose en cada oportunidad disponible. El punto es que si los maoríes hubieran estado confundidos, sin modelos alternativos, el proceso de reforma hubiera tomado un curso diferente y probablemente más devastador. El proceso de reforma ha tenido un impacto desproporcionadamente negativo en las comunidades maoríes, acrecentando las disparidades entre los maoríes y los no maoríes en los logros educativos, y en indicadores de salud y estatus económico.

14Algunos podrían sostener que las iniciativas educativas de los mao-ríes desde la década de 1980 se produjeron debido al proceso de reforma, pero muchas de estas iniciativas fueron creadas con anterioridad a las reformas —este es el caso de los te kohanga reo, los refugios de inmersión en el lenguaje para la infancia temprana (1982), las kura kaupapa maoríes, las escuelas alternativas de lenguaje maorí por inmersión (1986), y las wananga (1981). En la década de 1980, se establecieron otras iniciativas, tales como los programas laborales para el creciente número de desempleados e “inexpertos” que se aceleró como consecuencia de las reformas, y continuó creciendo a lo largo de la década de 1990. En tiempos más recientes, se han creado iniciativas surgidas en respuesta al impacto de las reformas, tales como la alta tasa de participación maorí en la educación terciaria. La educación terciaria incluye cursos que sirven de transición, capacidades básicas y programas de alfabetización, así como educación superior. Una tasa desproporcionadamente alta de maoríes participa en el nivel de pregrado del sistema terciario. De manera que, a pesar de que la tasa general de participación es alta, esto se debe únicamente a que el sistema de educación terciario ha tenido que absorber a la gente que no está ubicada en el mercado laboral. De manera similar, el creciente número de “cooperaciones” entre escuelas, autoridades tribales y el Ministerio de Educación, ha ocurrido en regiones donde la versión “pura” del modelo de escuela autogestionaria fracasó en realidad, y donde las escuelas requirieron de apoyo, desarrollo de capacidades y agencias de intermediación para autogestionarse.

15Existen una serie de lecciones aprendidas por las comunidades a medida que trataron de darle sentido y cumplimiento genuino al modelo que concebían como una estrategia de autodeterminación, para así reaccionar ante la crisis que se avecinaba. En un sentido, fueron dejadas para que se las arreglen por sí solas; las comunidades fueron percibidas como socavando a los padres, los padres como socavando a los profesionales, y a los profesionales como no siendo capaces de entender los cambios radicales del sistema. Cuando se les dejó para que se las arreglaran por ellas mismas, algunas comunidades encontraron fuerza y cohesión social trabajando juntas, mientras que otras comunidades intentaron crear unidades fragmentadas dentro de una sola escuela, la misma que se haría cargo de definir su particular “opción” educativa. Estas unidades incluyeron clases bilingües o de inmersión dentro de escuelas de inglés intermedio.

16Las instituciones educativas maoríes continuaron encarando inequidades en el sistema. Los te whare wananga o awanuiarangi han sido acreditados para ofrecer grados de doctorado, y ofrecen grados en estudios ambientales, estudios indígenas, artes visuales y cultura, y estudios de medios de comunicación; así mismo, brindan programas de base comunitaria. En las escuelas ha habido una serie de cooperaciones educativas entre el Ministerio de Educación y las comunidades maoríes dirigidas a facilitar una variedad de intervenciones para mejorar el logro maorí y a reenganchar a las comunidades en el aprendizaje y el logro educativo (Ministerio de Educación 2004). Con relación a la educación en lengua maorí, existe una serie de opciones disponibles para los padres que desean una inmersión parcial o total en un medioambiente maorí (Ministerio de Educación 2004). En cuanto al currículo, existe un currículo en lengua maorí para las áreas de aprendizaje centrales, y para los estudiantes existen nuevos currículos basados en aspectos de la cultura maorí, tales como las artes visuales y performativas. Con respecto a la gobernanza y gestión de la educación, existe una creciente demanda porque las instituciones sean más responsables de rendir cuentas de la participación y logro maorí. En lo que corresponde a la amplia área social, existen más organizaciones maoríes que brindan servicios sociales a sus comunidades. En general, hay cierta aceptación sobre que las comunidades requieren ayuda para la construcción de capacidades. El compromiso maorí con la educación durante las reformas ha creado nuevas especializaciones e instituciones educativas que no estaban disponibles antes de la reforma —la pregunta que surge, entonces, es si las reformas permitieron que tuvieran lugar tales oportunidades o si el impulso de las iniciativas maoríes facilitó la capacidad maorí para aprovechar el momento e insertar una agenda alternativa.

Las respuestas maoríes a las reformas neoliberales

17La agenda neoliberal se mantiene unida a través de una alianza poderosa de diferentes grupos de interés, alianza que incluye a grupos cristianos fundamentalistas, neoconservadores, intereses proempresariales y libertarios, todos los cuales trabajan juntos en una coalición para “cambiar nuestro sentido común, modificar los significados de las categorías más básicas, las palabras claves, que nosotros empleamos para entender el mundo social y educativo y nuestro lugar en él” (Apple 2001: 9). Apple señala que la coalición tiene sus propias tensiones y contradicciones, y sostiene que al entenderse estas tensiones se puede encontrar algunas estrategias útiles para desestabilizar la tendencia derechista. Olssen (2004) sostiene que estas alianzas conservadoras se configuran de manera diferente en cada país, y ellas no pueden leerse como cohesionadas o monolíticas. En esta sección del capítulo, sostengo que el pueblo maorí, en tanto ejemplo de una comunidad marginada, también se ha formado una idea de las contradicciones y tensiones de la agenda neoliberal, y ha encontrado caminos ya sea para subvertir o interrumpir la agenda de la reforma, o para comprometerse y adecuar el proceso de reforma de maneras que en realidad pudieran mejorar el modelo propuesto de reforma educativa.

18A lo largo de las reformas, las comunidades maoríes han adquirido algunas comprensiones cruciales de la agenda y del proceso de reforma, del diseño de políticas y del rol de los maoríes como voz de las minorías en el proceso de diseño de políticas (Durie 2004; Smith 1999; Smith y Smith 1996). Ha existido una disposición a comprometerse con el Estado, a pesar de que también ha existido una lucha acerca de los términos del compromiso y los resultados del mismo. Existe un fino estrato de capacidad para hacer este trabajo a la vez que se sostienen otros programas, y existe cierto reconocimiento de parte de los maoríes acerca de que los individuos se pueden “quemar” en el proceso. Las aspiraciones maoríes continúan siendo percibidas por lo no maoríes como una amenaza, y las luchas por otros desarrollos, tales como la televisión maorí, los derechos consuetudinarios al litoral y al lecho marino, y un gran número de demandas del tratado, irrumpen enérgicamente con la creciente atención política y mediática. A lo largo del tiempo, sin embargo, la visión maorí de la sociedad en realidad no ha vacilado en ser concebida como una relación basada en el Tratado de Waitangi y en un principio de colaboración.

19Los maoríes han desplegado una serie de tácticas para comprometerse con, o resistirse a, la reforma neoliberal. Más que enfocarme en lo que el Estado ha aprendido acerca de la reforma, presto atención a lo que las comunidades maoríes han aprendido, en parte, porque la resistencia comunal ofrece una esperanza a los otros y, en parte, porque las lecciones muestran aquellos aspectos de la reforma neoliberal con los que las comunidades pueden involucrarse y encontrar una base para cambiar la agenda. En el contexto neozelandés, las comunidades maoríes se perciben a sí mismas como socias activas de la Corona Británica y, por lo tanto, se involucran con el Estado y con las políticas de manera bastante proactiva y con frecuencia cercana; por ejemplo, los ministros de gobierno asisten a las reuniones maoríes y se les comunica de manera directa lo que el pueblo y las comunidades esperan de ellos. Nueva Zelanda es un país muy pequeño, de modo que las figuras públicas, como son los políticos, pueden ser contactadas directamente; literalmente, se les puede escribir por correo electrónico o llamar por teléfono al trabajo y esperar una respuesta de ellos. Las reuniones maoríes con frecuencia son utilizadas como foros para las discusiones políticas y, si los políticos quieren comprometerse con los maoríes, una de las formas más efectivas de encontrase con ellos es durante estas grandes reuniones.

Comprensiones competitivas acerca del individuo y la comunidad

20El neoliberalismo ve al individuo como un emprendedor autointeresado, y como una entidad competitiva que entiende mejor que nadie sus propios intereses y necesidades. Esta concepción del individuo se complementa con una visión sobre que el rol del Estado es el de mediador del mercado, siendo su tarea la de mantenerlo abierto como un lugar en el que los individuos puedan competir. Esto asume la idea de un “campo de juego nivelado”. El Estado se encuentra distante del individuo y no está ahí para hacerse cargo de los individuos. Olssen sostiene que el individuo neoliberal es una concepción ligeramente diferente de la “antigua” visión liberal, en la medida que el individuo neoliberal es uno que es “continuamente alentado por el Estado para ser permanentemente proactivo” (2004: 137). Es más, Olssen sostiene que el rol del Estado es ejercer “nuevas formas de vigilancia, supervisión, evaluación de rendimiento y control”. En esta concepción, tan solo existe un espacio limitado para las “víctimas” pasivas, y no hay campo para aquellos que son vistos como que eligen mantenerse fuera del marco ideológico. Las reformas desplazan a los individuos de las instituciones psiquiátricas para que pasen a ser cuidados por sus familias, de la fuerza de trabajo, del derecho a tener asignaciones a los subsidios universales para los niños, de los beneficios del bienestar y de comunidades que “mueren” porque las industrias cierran.

21Lo que muchas comunidades han aprendido de estos procesos, es que el énfasis neoliberal sobre el individuo zanja con cualquier concepción de que un individuo es responsable de rendir cuentas a, dependiente con frecuencia de, y trabaja en relación con, grupos sociales. La fuerza de muchas comunidades maoríes es su fuerte sentido de identidad colectiva; es decir que los individuos son miembros de diferentes tipos de colectivos sociales, desde pequeñas familias hasta familias complejas intergeneracionales y extensas, desde los marae o lugares comunales, y a través de redes genealógicas que están conectadas a tierras e historias específicas. Estas conexiones facilitan el adhesivo para la cohesión comunal, en la medida que trabajan mediante sistemas de valores y prácticas que aseguran relaciones recíprocas que se honran a través del tiempo y a través de las sucesivas generaciones, y que reconocen el proceso de dones para asegurar que nadie sufra necesidad. Tales prácticas sociales son más accesibles a comunidades que se han mantenido conectadas a un lugar y entre sí a través de largos períodos de tiempo. En las décadas de 1960 y 1970, las comunidades urbanas maoríes crearon instituciones culturales que representaban sus necesidades y aspiraciones “panmaoríes”, mucho antes de que las reformas fueran implementadas, pero las reformas posicionaron a algunas comunidades urbanas maoríes como agencias de prestación de servicios sociales. Dos de las instituciones más grandes se convirtieron en potentes voces de los maoríes que se encontraban viviendo fuera de sus áreas tribales; estas organizaciones desafiaron a la autoridad tribal y al mandato de las tribus que estaban buscando acuerdos de reparación frente a los agravios históricos a partir del proceso del Tribunal de Waitangi. Naturalmente, este modelo competitivo era exactamente lo que el neoliberalismo fomenta, pero era disgregador para las comunidades y los individuos que se sentían desgarrados por un debate acerca de las definiciones de los términos maoríes que estaban siendo objetados en contextos no maoríes, tales como el Parlamento Británico y el sistema judicial. La definición de un iwi, por ejemplo, fue llevada al Consejo Real en Inglaterra para que arbitrara la decisión, reforzando el hecho de que la definición de un iwi fuese finalmente impuesta por una ley del gobierno.

22Tanto las organizaciones urbanas de servicio social como las tribales fueron contratadas por el gobierno para prestar servicios sobre los que los gobiernos antes habían tenido el monopolio, pero que sin el aparato del gobierno eran vistos como operaciones más eficientes y menos burocráticas para tratar a los miembros vulnerables de las comunidades. Muchos maoríes, sin embargo, interpretaron la devolución de la prestación de servicios sociales a “proveedores” maoríes como un ejemplo de autodeterminación que permitía una mayor autonomía para la toma de decisiones frente a la forma en la que serían prestados tales servicios. Esto fue visto por algunos comentaristas maoríes como una mejor forma de demostrar la capacidad maorí de autogestionarse y, por otros maoríes, como una propuesta riesgosa que podría conducir a la devolución de la responsabilidad y la responsabilidad de rendir cuentas sin una real devolución del poder. Esto fue particularmente evidente en el caso de las reformas educativas, donde escuelas autogestio-nadas de áreas en situación social de desventaja, ocupadas principalmente por comunidades maoríes y de las islas del Pacífico, lucharon por satisfacer las demandas de rendición de cuentas sobre logros educativos, las mismas con las que luchan todos los gobiernos occidentales contra sí mismos en el caso de los grupos en situación de desventaja social. En otras palabras, se les hacía responsables de su propia opresión y libertad.

23Como ya se ha mencionado, la idea del individuo y de la organización perpetuamente proactivos es un aspecto importante de la reforma institucional neoliberal. Se vincula a la naturaleza competitiva y objetable mediante la cual el Estado intermedia en el mercado. Se esperaba que los proveedores de servicios sociales compitieran por los contratos del gobierno para brindar servicios de manera más eficiente que las agencias del gobierno. En la fase inicial de la reforma, cuando se intentaba mantener “puro” el modelo, las agencias comunales fueron desalentadas de incorporar los costos de infraestructura o de construcción de capacidades comunitarias. El proveedor comunal de servicios “perpetuamente proactivo” era visto como una forma eficiente de transferir programas a través de procesos objetables y mediante un régimen de supervisión al proveedor instaurado por la agencia de gobierno contratante.

24Muchas de las lecciones mencionadas son muy específicas del proyecto neoliberal. Son estrategias empleadas para objetar elementos claves de la reforma neoliberal, tales como el modelo de competencia del mercado educativo, el uso de estrategias discursivas para ganar legitimidad para las reformas —tales como la “elección de la escuela” y un mayor “control de los padres”, la política neoliberal de “focalizar” grupos que califican para un apoyo limitado porque se retiran los beneficios universales, y la afirmación de “campo de juego nivelado” como un determinante de la equidad y la justicia social (Smith 2000). Existe también un círculo de reforma permanente que sostiene el proyecto neoliberal y que mantiene a los grupos y escuelas marginados igualmente en un estado de perpetua proactividad (Apple 2001). En Nueva Zelanda, las reformas neoliberales tienen una antigüedad de 20 años y todavía subsisten. Sin embargo, las lecciones son también un intento de recoger el sentido de los recursos y capacidades que las comunidades marginadas pueden poner en práctica en una lucha que no es entre iguales. Estos recursos y capacidades son desiguales, vulnerables y, con frecuencia, poco confiables. Comprometerse con los procesos de reforma educativa fue uno de los muchos compromisos en los que las comunidades se vieron enfrascadas a medida que las reformas neoliberales penetraron en todos los aspectos de la reforma social y económica.

25La reforma educativa es un proceso político que con frecuencia está plagado de contradicciones y supuestos acerca del cambio social, los que en gran medida no se vinculan con las realidades sociales. En tanto proceso político que recibe el apoyo público mediante la reconstitución del, y apelando al, sentido común, es una importante estrategia discursiva que la reforma neoliberal ha empleado con un éxito particular. Sin embargo, el proceso mismo es confuso, incluso cuando el mensaje ideológico parezca claro, simple y sin ambigüedad. En el contexto neozelandés, la confusión estuvo relacionada en gran medida con la liquidación de un conjunto de agencias y el reestablecimiento de otro conjunto de agencias. Estos cambios estuvieron acompañados por campañas de comunicación que solicitaban la participación de los padres, pero que, a su vez, les atribuían la culpa a los profesores y profesionales por el fracaso en los estándares educativos. Aun cuando existía una clara evidencia sobre que los estándares educativos de Nueva Zelanda no habían caído, sino que se mantenían altos en el mundo occidental, la evidencia fue desestimada. Los procesos de reforma requerían que la gente creara algo nuevo, mientras que, simultáneamente, se fuera destruyendo la memoria institucional del antiguo régimen.

26La participación maorí en los grupos de trabajo que discutían la im-plementación de la reforma fue crucial, aun cuando los cambios en general parecían ser inevitables. Un pequeño triunfo para los maoríes en la etapa inicial de la reforma, fue que se constituyó un grupo de trabajo adicional para abordar el establecimiento de las kura kaupapa maoríes, así como su inclusión en la Ley de Enmienda Educativa de 1989. Esto ocurrió debido a que los representantes maoríes sostuvieron que el proceso de implementación no había incluido una iniciativa que les ofreciera a los maoríes la posibilidad de “elección” de la educación, una que había venido operando por fuera del sistema público durante una serie de años. El resultado fue que las kura kaupapa maoríes fueron incluidas en la Ley de Enmienda Educativa de 1989 como una categoría diferente de educación pública. La lección que se plantea aquí es que para las comunidades es importante actuar, aun cuando las ventajas no parecen estar de nuestro lado. También es importante que se pueda articular un enfoque alternativo de manera tal que algunos aspectos de ese enfoque puedan establecer conexiones con la agenda de la reforma. La crisis educativa maorí fue una justificación clave para la reforma y, por lo tanto, existía una base de encuentro en términos de la impugnación de la legitimidad de la agenda de la reforma en general. Sin embargo, los maoríes fueron también capaces de involucrarse en la retórica de la elección escolar, sosteniendo que las opciones de elección disponibles para los maoríes eran limitadas y, por lo tanto, eran desventajosas e “injustas”.

27Otra lección clave para los maoríes fue la necesidad de construir algo de manera conjunta en vista de lo que parecía ser una fragmentación y exclusión deliberadas de las comunidades. El neoliberalismo percibe la competencia como una importante estrategia para lograr la eficiencia y la calidad. En las comunidades pequeñas y marginadas, con una o dos escuelas, la competencia también puede ser destructiva y los grupos que querían conseguir un tipo de educación, por ejemplo en lengua maorí, se enfrentaban contra otros padres que querían mantener el estatus quo. Hubo un periodo en la década de 1990 en el que las comunidades en su conjunto y sus sistemas educativos parecían estar resolviendo sus luchas por sobrevivir. Este contexto ayudó a inducir una serie de intervenciones del Ministerio de Educación para mejorar ostensiblemente los logros educativos, pero también para reforzar la capacidad de las escuelas de educar a sus propias comunidades. No es de sorprender que estas iniciativas se presentaran en áreas donde había importantes desventajas socioeconómicas, y donde existen grandes poblaciones de comunidades maoríes y de las islas del Pacífico. Inicialmente, las comunidades maoríes se vieron atrapadas al tratar de competir entre sí por los recursos educativos para opciones relacionadas a la educación en lengua maorí, pero con el tiempo se establecieron una serie de opciones que trataron de equilibrar los deseos de los padres y las capacidades educativas.

28Tal como también señala Apple, gran parte de la agenda neoliberal se refiere a las identidades políticas, y se organiza alrededor de las “dinámicas raciales concientes e inconcientes” (2001: 17; énfasis mío). Para los maoríes, la dinámica racial adquiere forma práctica de maneras complejas, con intentos de adecuar cierto tipo de compromisos de parte de los maoríes como una legitimación de la reforma, e incluso con una agenda más grande de reformas que ha tenido el efecto de incrementar la marginalización de los maoríes en los resultados tangibles de la educación (Ministerio de Desarrollo Maorí 2000). Es importante para la promesa de la reforma que los maoríes “asciendan” a la clase media, pero un supuesto de este ascenso es que los maoríes se apropien de los intereses y valores de la clase media blanca predominante, y borren aquellos aspectos de su identidad que son básicamente diferentes. Dos razones explican que esto no haya ocurrido, no los suficientes maoríes han “ascendido” a la clase media, y aun cuando lo han hecho, todavía existe un fuerte deseo de parte de los maoríes bien educados de proteger la lengua, los conocimientos, la cultura y la identidad maoríes.

29Otra serie de lecciones aprendidas es que las comunidades necesitan de sus activistas, sus traductores, sus negociadores y sus solucionadores de problemas. Este es un tipo de liderazgo que se basa en una serie de habilidades y comprensiones para trabajar como líderes de grupos minoritarios en un ambiente político. Con frecuencia, se considera que el liderazgo indígena está en crisis debido a la percepción de que las cosas van increíblemente mal en la gobernanza indígena y en su desarrollo económico. Sin embargo, los gobiernos y las agencias de gobierno tienen una tradición de larga data de dividir al liderazgo de las comunidades minoritarias al decidir escuchar solo a aquellos líderes que son aceptados por el grupo dominante de la sociedad. Los activistas comunitarios con frecuencia son vistos por los medios de comunicación, por los políticos y por los funcionarios, como creadores de conflictos que pretenden ser destructivos. También existen intentos enérgicos de silenciar las voces de los activistas en favor de aquellos que son vistos como más “moderados” y más complacientes. En el contexto neozelandés, no es difícil ser percibido como un activista, uno solo tiene que manifestar su preocupación, realizar críticas o expresar una opinión alternativa que sea promaorí, para que cale la percepción de que uno es un activista. Los activistas comunitarios son importantes porque lideran la opinión, con frecuencia tienen una interpretación diferente que aquella de las políticas oficiales, y tienen el tipo de redes que revelan las más amplias ramificaciones de las políticas. Pero los activistas también son necesarios para que ayuden a las comunidades a interpretar y negociar las políticas oficiales en un contexto en el que con frecuencia no está presente la calidad de la información que se requiere para tomar decisiones informadas.

30Al final, las soluciones planteadas, ya sea por los reformadores neoliberales o por las mismas comunidades, nunca van a ser realmente perfectas en la práctica, aun si el modelo se ve perfecto en el papel. La reforma educativa es un proceso sensible que involucra sistemas y gente en una serie de procesos cambiantes que están en curso. Lo que las comunidades maoríes han aprendido es que el comprometerse en estos procesos puede influir algo en lo que sucede y, en mayor medida, en la forma en que esto sucede. También han aprendido que sus propias buenas ideas son realmente necesarias para las políticas, porque los diseñadores de políticas no tienen todas las respuestas consigo y, en realidad, se enfrentan con muchos aspectos para su implementación. Con relación a lo maorí, muchos diseñadores de políticas han tendido a tener muy poca idea acerca de quién era el pueblo y, en función de esto, trabajaban de acuerdo a sus propios estereotipos acerca de dónde y cómo vivían y qué retos enfrentaban cotidianamente. Muchos diseñadores de políticas tenían muy pocas ideas referidas, por ejemplo, a las desventajas que enfrentan muchos maoríes en la sociedad neozelandesa. El compromiso maorí en la educación ha sido importante para el proceso de reforma y le ha facilitado a Nueva Zelanda un conjunto singular de soluciones frente a la diversidad educativa y a temas de inclusión social que no se hubieran suscitado de no haber participado los maoríes en el proceso. Por ejemplo, la enseñanza de la lengua maorí de Nueva Zelanda en las escuelas es algo bien conocido en el ámbito internacional, lo mismo que el currículo de la infancia temprana que está imbuido de conceptos y valores maoríes. La mayoría de instituciones terciarias y muchas escuelas secundarias tienen su propia marae y casas de reunión. Muchas escuelas con pujantes comunidades maoríes desarrollan ceremonias culturales fundamentales de bienvenida. Estos cambios no han ocurrido por la buena voluntad o un don inesperado, se ha argumentado por ellos, se ha protestado por ellos y, finalmente, el pueblo maorí se ha aferrado a ellos.

Autenticidades y nuevas subjetividades en riesgo

31¿Cuáles son las implicancias de esta experiencia para otros pueblos indígenas? Rey Chow (1993) nos recuerda que lo nativo existió antes de la “mirada” del colono y antes de que la imagen de lo nativo fuera establecida por el imperialismo y tuviera una existencia fuera del, y antecediendo al, colono moderno o a la identidad nativa. Chow se refiere a la “fascinación” con lo nativo como una “labor con autenticidades en riesgo”. La identidad de “lo nativo” es considerada como un término complicado, ambiguo y, por lo tanto, problemático, incluso para quienes viven las realidades y las contradicciones de ser nativo y miembro de una comunidad colonizada y minoritaria que todavía recuerda otras formas de ser, de conocer y de relacionarse con el mundo. Lo que es problemático para el grupo cultural dominante acerca de la definición de “nativo” no es necesariamente lo que es problemático para la comunidad “nativa”. Los deseos de definiciones “puras”, no contaminadas y simples de lo nativo que tienen los colonos, son con frecuencia un deseo de continuar conociendo y definiendo al otro, mientras que los deseos de lo nativo de definirse por sí mismo y nombrarse a sí mismo pueden leerse como un deseo de ser libre, de escapar a la definición, a ser complicado, a desarrollar y cambiar y ser considerado completamente humano. En medio de tales deseos, sin embargo, existen múltiples y cambiantes identidades e hibrideces con muchas más posiciones matizadas acerca de lo que constituyen las identidades nativas, las comunidades nativas y los conocimientos nativos en tiempos anti y poscoloniales. ¿El cambio hacia un orden mundial neoliberal altera las relaciones entre el nativo y el colono? ¿El neoliberalismo pone en peligro las autenticidades de los pueblos nativos o indígenas? ¿El neoliberalismo constituye nuevas subjetividades de lo nativo y de la indigeneidad?

32La noción de autenticidad es una que está abierta a la crítica y los reclamos de los pueblos indígenas a tener y vivir una vida auténtica como personas o culturas nativas, y con frecuencia es vista como romántica o motivada políticamente. En realidad, la mayoría de los pueblos y comunidades maoríes no reclaman vivir la misma vida que vivieron sus ancestros, y cuestionan la idealización y la “imagen” de lo nativo que poseen los pueblos no nativos. Con frecuencia, se espera que hagan tales reclamos en contextos donde sus derechos como pueblos indígenas no son reconocidos o están bajo amenaza. Como un ejemplo en Nueva Zelanda, los procesos del Tratado del Tribunal de Waitangi exigían que los demandantes fundamentaran un daño y luego justificaran ese daño enumerando sus genealogías y brindando evidencias de ser quienes decían ser. Este mero proceso constituye a subjetividades maoríes específicas: como pueblos que han sufrido daños, como pueblos que requieren un tratado y, en cierta medida, como “víctimas”. La posición de víctima es una que muchos maoríes rechazan, y prefieren en cambio el término indígena, tangata whenua o “gente de la tierra”, como uno que asume que la colonización ha tenido lugar pero también encapsula un conjunto alternativo de visiones del mundo, relaciones y futuro. La ocasional figura pública no maorí también hace eco de la creencia de sentido común de que el pueblo maorí debe “lucir” maorí. En un reciente discurso, el líder del principal partido de oposición se refirió a los maoríes como un pueblo indígena que ya no es real, puesto que su sangre se ha diluido por los matrimonios mixtos. Cuando “lucen” como maoríes con su moko o tatuaje facial se les niegan los puestos de trabajo o se les dice que están “maquillando” su cultura. El neoliberalismo ha contribuido a formar nuevas subjetividades a través del discurso y a través de una teoría del individuo empresarial competitivo, pero esta visión no ha reemplazado enteramente la serie de subjetividades disponibles, sino que más bien se han creado subjetividades resistentes para contrarrestar la hegemonía del neoliberalismo.

33Entre el 2004 y el 2006, a través de una serie de encuentros nacionales en los que se discutieron las aspiraciones maoríes, parecía que la mayoría de maoríes que participaron en las reuniones deseaban ser capaces de elegir “vivir como maorí”, y también ser capaces de vivir como ciudadanos neozelandeses, como ciudadanos del mundo y disfrutar los beneficios de una buena salud y del bienestar (Durie 2004). La mayoría de los maoríes también acepta que la cultura maorí es una cultura dinámica, que cambia en respuesta a las condiciones estructurales y culturales. Ciertamente, muchos de los debates sostenidos dentro de la comunidad maorí son con frecuencia acerca del cambio social y cultural. El neoliberalismo ha sido la ideología que ha moldeado la economía y la sociedad neozelandesa. El neoliberalismo ha influido en la creación del mercado como un sitio donde los pueblos nativos e indígenas, las comunidades, los conocimientos e identidades son combatidos como si fueran simples mercancías de la cultura y una herencia del pasado. De manera similar, Charles Hale sugiere que el neoliberalismo ha incluido un reconocimiento limitado de los “derechos” culturales indígenas en otros países, como en Latinoamérica, pero este reconocimiento ha tenido efectos inesperados que han incluido una mayor capacidad del Estado para administrar y controlar el disenso político. Hale sostiene que el neoliberalismo ha creado su propia versión del multicul-turalismo, una que está a la espera de rompimientos de los grupos que no encajan en las bien arregladas identidades multiculturales neoliberales.

34Los ejemplos latinoamericanos de Hale hacen eco con el contexto más amplio del multiculturalismo en Nueva Zelanda. Nuevas identidades de los indígenas han sido re-formadas, formadas y articuladas en la era del neo-liberalismo. Algunas identidades han sido creadas por ley y confirmadas por los tribunales británicos; por ejemplo, las actuales definiciones de iwi o tribu en Nueva Zelanda. Otras identidades han sido creadas por los tribunales británicos y abolidas por la ley; por ejemplo, los títulos nativos de la banda costera y el lecho marino. A pesar de esto, surgió otro fenómeno político conocido como el Partido Maorí en directa respuesta a la postura del gobierno de derogar el título nativo sobre la banda costera y el lecho marino; y luego de participar en las elecciones parlamentarias ha colocado cuatro miembros en el Parlamento (Smith 2006). Algunas identidades establecidas en respuesta a las prácticas coloniales del siglo xix, tales como el movimiento Kingitanga, que vio a los jefes maoríes elegir a un “rey”, se habían institucionalizado en el siglo xxi casi como una institución tradicional con una legitimidad otorgada por diferentes agrupaciones maoríes, así como por políticos y la Corona Británica. Las recientes muertes y ceremonias funerarias de la “reina” maorí Dame Te Atairangikaahu y del rey de Tonga demuestran la penetración de la cultura con todo tipo de influencias: tradicional, colonial y contemporánea; occidental y del Pacífico Polinésico; neozelandesa; y las noticias de ambas ceremonias fueron trasmitidas por los medios tanto en inglés como en maorí por la televisión maorí. Cuando se la analiza frente a un marco histórico más amplio y de mayor duración, es posible percibir la formación de nuevas identidades indígenas a través del tiempo como creaciones del Estado en el caso de las identidades reguladas; reacciones ante el Estado, tales como las resistencias políticas indígenas; y, en ocasiones, como situaciones creativas, casi tangenciales, impulsadas por eventos que suceden en las propias comunidades indígenas. En este capítulo, he intentado permanecer parcialmente dentro de las perspectivas maoríes para sostener que las comunidades de diferentes tipos se involucraron en los procesos de reforma, basándose en un espectro de aspiraciones y recursos culturales indígenas, y que la capacidad para hacer esto de un modo sostenido, si bien no altamente organizado, a través de diferentes vías, tales como la educación, el Tribunal Waitangi, el sistema judicial británico y el sistema político, ha desestabilizado algunos aspectos de la versión neozelandesa del neoliberalismo.

Bibliographie

Bibliografia

Apple, Michael
2001 Educating the right” way: markets, standards, God, and inequality. Nueva York: Routledge Falmer.

Chow, R.
1993 Writing diaspora: tactics of intervention in contemporary cultural studies. Bloomington: Indiana University Press.

Codd, j.
1990 “Educational policy and the crisis of the New Zealand state”. En Middleton, S., J. Codd y A. Jones, eds., New Zealand educational policy today: critical perspectives. Wellington: Allen and Unwin.

Durie, M.
2004 “Progress and platforms for Maori educational achievement”. Docu-mento presentado ante el Hui Taumata Mautauranga Maori Education Summit.
Disponible en: <http://www.minedu.govt.nz/index.cfm?layout=document&documentid=6491&indexid=6506&indexpare ntid=8734> (acceso el 18 de enero 2007).

Hale, Charles
2005 “Neoliberal multiculturalism: the remaking of cultural rights and racial dominance in Central America”. En PoLAR 28 (1): 10-28.

Jones, A., J. Marshall, G. McCulloch, G. H. Smith y L. T. Smith
1990 Myths and realities. Palmerston North: Dunmore Press.

Kearns, R. A. y A. Joseph
1997 “Restructuring health and rural communities in New Zealand”. En Progress in Human Geography 21: 18-32.

Kelsey, Jane
1993 Rolling back the state: privatisation of power in Aotearoa/New Zealand. Wellington: Bridget Williams Books.

Marshall, J., M. Peters y G. H. Smith
1991 “The business roundtable and the privatisation of education: individualism and the attack on Maori”. En Gordon, L. y J. Codd, eds., Education policy and the changing role of the state. Delta, Palmerston North: Massey University.

Ministry of Education
2004 “Maori education”.
Disponible en: <http://www.minedu.govt.nz/index.cfm?layout=index&indexid=1063&indexparentid=2107> (acce-so el 18 de enero 2007).

Ministry of Maori Development
2000 Closing the gaps. Wellington: New Zealand Government Publication.

Moran, W.
1999 “Democracy and geography in the reregulation of New Zealand”. En Knight, D. B. y A. E. Joseph, eds., Restructuring societies: insights from the social sciences. Ottawa: Carleton University Press.

Olssen, M.
1996 “Neoliberalism and the welfare state: prospects for the year 2000”. En Critical Perspectives on Cultural and Policy Studies in Education 15 (1): 1-33.
2004 “Neoliberalism, globalisation, democracy: challenges for education”. En Globalisation, Societies and Education 2 (2): 231-276.

Pool, I.
1991 Te Iwi Maori. A New Zealand population past, present and projected. Auckland: Auckland University Press.

Simon, Judith y L. T. Smith, eds.
2001 A civilising mission? Perceptions and representations of the New Zealand Native schools system. Auckland: Auckland University Press.

Smith, G. H.
1999 “Reform of the New Zealand education system and responses by the indigenous Maori of New Zealand”. En Directions: Journal of Educational Studies, Institute of Education, USP 21 (1): 60-72.
2000 “Maori education: revolution and transformative action”. En Canadian journal of Native Education 24 (1): 57-72.

Smith, G. H. y L. T. Smith
1996 “New Maori mythologies”.
En Spoonley, P., D. Pearson y C. McPherson, eds., Nga Patai. Palmerston North: Dunmore Press.

Smith, K. T.
2006 “The Maori Party”.
En Miller, Raymond, ed., New Zealand government and politics. Auckland: Oxford University Press.

Waitangi Tribunal
1999 “Wananga Capital Establishment Report”. Disponible en: <http://www.waitangitribunal.govt.nz/publications/published_reports.asp> (acceso el 18 de enero 2007).

Walker, Ranginui
1990 Ka Whawhai Tonu Matou: struggle without end. Auckland: Penguin Books.

Notes

1 Nota del traductor: Down Under es el nombre que se le da a las regiones de Australia, Nueva Zelanda y sus alrededores.

2 University of Auckland.

© Institut français d’études andines, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.

Acheter

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search