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La vitalisation au cœur de l’intervention

 | 
Kim Stroumza
, 
Claude de Jonckheere

Conclusion. Le modèle Peseux

Texte intégral

Modèle

1A Alfaset, les modes de pensée sont traversés par les divers courants théoriques que l’on retrouve habituellement dans l’éducation sociale. Il s’agit notamment de la psychologie du développement, de la psychanalyse, des théories cognitivo-comportementalistes et des théories systémiques. Ces théories sont convoquées pour construire les difficultés des résidents et parfois pour construire les problèmes que les éducateurs ont à régler. Cependant, ces diverses théories et les concepts qu’elles proposent fournissent difficilement des repères stables permettant au collectif des professionnels de construire les problèmes auxquels il a affaire. En effet, il ne semble pas y avoir un accord pour user d’une seule théorie, voire d’un seul concept, et chaque professionnel « bricole » à sa manière propre en puisant dans toutes ces théories afin de construire, également à sa manière, le problème qui réclamera son intervention. Ce bricolage est certainement nécessaire afin de répondre à la multiplicité des questions pratiques qui se posent aux professionnels.

2La question est de savoir si les pratiques d’Alfaset et plus spécifiquement du foyer de Peseux sont néanmoins modélisables. Par modèle, nous l’avons vu, nous entendons des repères fiables et stables qui fixent, concrètement, même provisoirement, les modes de pensée et les modes d’action des professionnels. Une pratique modélisée devient alors reconnaissable et intelligible, tant pour les praticiens eux-mêmes que pour les destinataires et le public plus large. Cette intelligibilité est gagnée en rendant visible ce qui, dans l’activité, exprime des régularités et des formes typiques.

3Un modèle est construit par les professionnels en réponse à des questions pratiques que les situations dans lesquelles ils ont à intervenir leur posent. Les questions pratiques sont, par exemple : comment faire pour qu’une jeune femme cesse de s’automutiler ? Un modèle est un ensemble théorico-pratique. Il contient inséparablement des modes de pensée et des modes d’action.

4Les modes d’action faisant modèle sont associés aux modes de pensée. A Alfaset, qui est une institution éducative, ils sont essentiellement pédagogiques et visent l’accès des résidents à la plus grande autonomie possible, voire à une insertion sociale et professionnelle. Les modes d’action sont parfois routiniers, notamment lorsqu’ils ont pour objet la vie quotidienne dans le foyer. Parfois, ils sont construits collectivement en colloque lorsqu’ils ont pour objet des difficultés particulières d’un résident ou des obstacles aux intentions éducatives des professionnels. Le collectif détermine alors des stratégies d’action visant à surmonter ou détourner ces obstacles.

5Les modes d’action ont aussi pour objet l’adaptation des conditions de vie au foyer aux difficultés spécifiques des résidents. Il s’agit, par exemple, d’assouplir certaines règles afin que tel résident qui ne peut les suivre ne soit pas constamment mis en échec.

6Nous allons ainsi, dans cette conclusion, proposer ce que nous nommons le modèle Peseux. Ce modèle est à l’œuvre dans les activités des éducateurs du foyer de Peseux, mais pas toujours ; parfois, les activités glissent, en sortent, mettant à mal l’équipe en brouillant ses repères et en dévitalisant ses membres. Notre propos ici est d’extraire des activités que nous avons étudiées ce qui nous semble bien fonctionner, ce qu’il nous paraît vital pour l’équipe de bien assurer.

7Le modèle, en tant qu’il est un repère fiable et stable, intelligible, nous semble pouvoir fonctionner comme un support, une forme d’institutionnalisation. C’est même lui qui assure une certaine figuration à la communauté constituée par les éducateurs et les résidents, au sens où il concourt à fixer et à donner forme à ce qui est dû à ceux qui y prennent part (Stavo-Debauge, 2010, p. 21), et qui porte le processus de reconnaissance.

La vitalisation

8La notion centrale faisant modèle à Alfaset est la « vitalisation ». Cette notion qui articule pensée et action permet aux professionnels de saisir en quoi leurs interventions augmentent ou, au contraire, limitent la puissance d’agir des bénéficiaires. Elle est articulée à l’idée que les résidents sont dignes d’intérêt et que cet intérêt n’est, en soi, pas une garantie contre les « effets pervers » que l’action éducative peut développer. Il faut que cet intérêt s’exprime de telle manière que les personnes dignes d’intérêt puissent se développer au mieux. La vitalisation fournit ainsi le critère permettant de juger si l’intérêt porté aux personnes ne produit pas une extrême normalisation de leurs comportements au détriment de leur possibilité d’expression de la singularité de leur être, même si cette expression peut être parfois décalée des comportements jugés habituellement comme étant normaux. La vitalisation permet, a priori, d’estimer si une intervention aura pour effet de vitaliser ou de dévitaliser le destinataire. Elle permet aussi, a posteriori, d’évaluer si, du point de vue de la vitalisation, une intervention passée a les effets escomptés et, dans la même perspective, de saisir les effets sur les destinataires du dispositif éducatif et institutionnel dans son ensemble. La « vitalisation » est ainsi un exigeant concept de « résistance » à l’égard des dispositifs sociaux, éducatifs et thérapeutiques, visant à la capture des comportements des individus afin que ceux-ci soient conformes à des critères préétablis.

9La notion de vitalisation autorise les éducateurs à une critique du dispositif institutionnel du foyer, qui limiterait la puissance d’agir des résidents, au contraire de l’accompagnement social ambulatoire qui, lui, l’augmenterait ou, tout au moins, ne la limiterait pas.

10Ce mode de pensée faisant modèle est traversé par deux courants qui pourraient paraître contradictoires. D’une part, la référence à la psychopathologie indique que les résidents souffrent de troubles psychiques qui les éloignent de la normalité et ne leur permettent pas de mener une vie analogue à celle de la plupart des humains. Ces troubles limitent leurs ressources et sont conçus comme des « manques » dans les sphères intellectuelle, physique, relationnelle et sociale. D’autre part, les résidents sont conçus comme ayant des potentialités et des ressources. Leur être contient une partie saine à laquelle il s’agit de s’adresser afin de développer celui-ci. Selon les personnes et les situations, les éducateurs « font exister » un être pathologique ou un être sain ou, alternativement, un être pathologique et sain. Si l’individu que les éducateurs font exister par leur mode de pensée est pathologique, les problèmes qu’ils devront résoudre par leurs interventions concerneront la manière de combler ses déficits ou de lui permettre de vivre une vie digne, mais néanmoins particulière, car déterminée par sa pathologie. Leur problème consistera à savoir comment aider les bénéficiaires à vivre une vie de déficient intellectuel, de psychotique ou encore de borderline, notamment en créant des conditions dans lesquelles cette vie peut se vivre. Si, au contraire, ils font exister une personne saine, leur problème sera de savoir comment permettre à ses potentialités, qui sont identiques à celles de n’importe quel individu, de s’exprimer dans le monde dans lequel il vit. Dans ce cas, les problèmes qu’ils doivent régler sont similaires à ceux de toute formation d’adultes.

11Cependant, faire exister une personne simplement saine tend à nier le fait que les résidents ont des difficultés objectives à vivre leur vie et qu’ils ont besoin d’un foyer protégé, d’un emploi également protégé et d’un appui socio-éducatif. Dès lors, le mode de pensée des éducateurs semble devoir nécessairement tenir compte des « manques » des résidents et de leur partie dite « saine » servant de fondement à leur développement. Selon comment est définie cette pathologie, les éducateurs sont placés hors jeu et n’ont pas de prise sur elle, si ce n’est de faire appel aux thérapeutes. L’enjeu consiste alors à considérer les difficultés et les troubles des individus sans nécessairement les marquer du sceau de la pathologie au sens stigmatisant et qui place les éducateurs hors jeu, mais en les comprenant en tant que particularités momentanées ou stables de l’être que la société ne reconnaît pas comme étant adéquates ou comme manifestation d’un manque, non pas de ressources au sens personnel, mais d’un manque de supports.

12Une manière de dépasser le clivage normal-pathologique et le clivage éducatif-thérapeutique qui l’accompagne est de considérer les résidents comme experts de leur propre existence, de façon non normative. Un individu peut effectivement souffrir, manifester des difficultés dans la conduite de son existence et notamment dans sa vie sociale et professionnelle, sans qu’il soit réduit à des pathologies diverses. Les difficultés rencontrées dans l’existence n’excluent pas l’expertise. Au contraire, c’est en raison de ses difficultés mêmes que l’individu peut être conçu comme expert de son existence et des points de blocage qu’elle rencontre. Il en a l’expérience, même si l’expression langagière de cette expérience peut être limitée ou entravée. Certes, les séjours dans diverses institutions sociales, éducatives et médicales ont affecté la confiance que les résidents pourraient avoir en leur propre expertise. Ils ont appris à se livrer sans résistance à l’expertise des divers professionnels qu’ils ont rencontrés en rejetant comme étant invalides les connaissances qu’ils pouvaient avoir d’eux-mêmes. D’une certaine manière, l’expertise des professionnels d’Alfaset consiste dans leur pouvoir de restaurer l’expertise des résidents et ce n’est pas la moindre des tâches. Nous pouvons penser que la vitalisation des résidents passe ainsi notamment par la restauration de leur propre expertise.

13Restauration de leur propre expertise qui ne peut se faire qu’en offrant des supports. A la suite de Fustier et Castel, nous proposons ainsi de considérer comme supports apportés par les activités éducatives quotidiennes : l’organisation et la gestion de la vie quotidienne ; la conversation et la relationnalité. L’institution Alfaset, l’Etat au moyen de l’assurance-invalidité, offrent d’autres supports, que nous n’avons pas repris ici mais qui concourent aux conditions offertes pour la constitution des résidents en individus modernes : la place de travail dans les ateliers protégés, un certain budget…

Organisation et gestion de la vie quotidienne

14Le mode d’action privilégié à Alfaset est l’organisation et la gestion de la vie quotidienne. Il est requis par le fait que les résidents vivent collectivement dans un foyer et par l’idée selon laquelle la vie autonome hors du foyer requiert la capacité d’organiser et de gérer tous les aspects de la vie quotidienne. En semaine, la vie quotidienne des résidents se déroule sur le modèle de la vie ordinaire : se réveiller à l’heure, se lever, faire sa toilette, s’habiller, prendre le petit déjeuner, partir travailler. En fin de journée, ils rentrent des ateliers protégés, s’occupent à divers loisirs, préparent le repas du soir et le prennent collectivement, souvent regardent la télévision ou s’occupent diversement et ensuite vont se coucher. La différence avec la vie des humains ordinaires réside dans le rituel de la prise des nombreux médicaments qui leur sont prescrits, matin et soir, et dans la distribution de l’argent de poche. Ce mode d’action portant sur les nécessités de la vie quotidienne constituent des activités qui se situent dans ce que Fustier (1993) appelle les zones institutionnelles d’étayage. Dans ces zones dérivées des tâches parentales, l’institution induit des relations « en plein », c’est-à-dire non fondées sur le manque ou les carences des résidents, mais sur la réponse et le don. Le paradoxe est que les résidents peuvent interpréter les réponses des éducateurs à leurs besoins à partir de l’illusion de pouvoir retrouver la mère dévouée. Cette illusion, non possible à satisfaire, peut, selon Fustier, induire des relations de violence. Dès lors, pour l’éducateur, il s’agit de prendre en compte le nécessaire échec à sa volonté de combler autrui et de faire le deuil, avec les résidents, de l’idéal de la mère dévouée. Malgré cette difficulté, les activités inhérentes à la vie quotidienne partagée servent souvent de base au développement de relations qui sont les effets ricochets de ces activités nécessaires et partagées.

15La vie quotidienne exige des éducateurs des activités se reproduisant tous les jours. Ils doivent veiller à ce que les résidents effectuent correctement toutes leurs tâches. Ils veillent notamment au respect des horaires, à l’hygiène des résidents et à la propreté des chambres. Parfois, les exigences que les éducateurs estiment être celles de la vie quotidienne peuvent se heurter à l’exigence de la vitalisation des individus et produire des paradoxes pragmatiques du type : « Développe ta vitalité, mais respecte des normes qui la limitent. »

Conversation et relationnalité

16A côté ou avec l’organisation et la gestion de la vie quotidienne et les activités qu’elles impliquent, se déroulent des activités langagières. Elles visent le développement de la relation entre les éducateurs et les résidents, d’une part par la prise de conscience par ces derniers de ce qui se passe à l’intérieur de leur être, de leurs sensations et de leurs émotions, des situations sociales dans lesquelles ils sont insérés, de leurs désirs et de leurs rêves ou de leurs aspirations, et d’autre part par le fait que ces activités langagières sont des occasions de résistance, d’affirmation de soi. L’expression à l’œuvre dans ces activités langagières peut également être conçue comme étant l’expression d’un monde, la réaction à une réalité à laquelle éducateurs et résidents appartiennent, qu’ils vivent différemment mais dont ils partagent en partie la vie quotidienne.

17Les échanges langagiers avec les résidents ou avec des membres de leur famille peuvent, à notre sens, être conçus comme relevant d’un modèle conversationnel. Ce dernier renvoie à la conversation en tant qu’elle est une pratique « naturelle » dont usent les humains dans leurs rapports et leur commerce quotidiens. L’idée est que, chaque fois que des individus interagissent, ils se font vivre d’une certaine manière et dans le même mouvement font vivre la profession, l’institution, l’équipe, l’activité et le monde.

18La pratique conversationnelle faisant modèle à Alfaset semble fondée sur l’idée de l’efficacité langagière. Celle-ci ne se fonde pas tant sur les interprétations savantes produites par les professionnels, les prescriptions, ou les rituels que sur l’énonciation, en tant qu’elle contient l’efficacité de faire vivre l’autre et soi-même, d’une certaine manière. Elle est indissociable de la construction de rapports à soi développant estime de soi et confiance en soi. La pratique conversationnelle permet aux résidents, malgré leurs diverses difficultés, de résister langagièrement ou de se conformer à la manière de les faire vivre que déploye l’activité des éducateurs. Ils peuvent ainsi devenir auteurs d’une forme d’affirmation de soi. Elle permet aussi de construire des possibles jusque-là négligés et de les explorer dans le discours sans les dangers qui menaceraient si on les mettait directement en œuvre dans la réalité.

19Cependant, la conversation est aussi une « lutte » dans laquelle la volonté de l’un se heurte à celle de l’autre. Généralement, il est admis que la volonté des éducateurs bute sur la résistance des résidents. La résistance est, dès lors, comprise comme un obstacle au changement et non comme l’expression de la vitalité et de l’autonomie des résidents. La volonté est alors grande de vouloir « faire plier » la résistance et la conversation risque alors de se transformer en un exercice dans lequel les éducateurs cherchent par tous les moyens à convaincre leurs interlocuteurs de la pertinence de leur point de vue à propos de ce que ces derniers sont, de leur mode de vie et de leurs aspirations.

20La conversation, en raison de la position symétrique qu’elle tend à instaurer entre éducateurs et résidents, produit l’expertise des résidents, qui cohabite alors avec celle à laquelle l’éducateur ne renonce toutefois pas. Nous pourrions dire qu’elle institue une coexpertise ou ce que Tarde (1999a, b) appelle une coopération entre cerveaux. Cela signifie que les cerveaux agissent les uns sur les autres par les désirs, les croyances et les affects et forment ainsi un système plus large et plus puissant que la somme des cerveaux individuels. La conversation, l’échange langagier permet qu’une relation asymétrique (du point de vue de la responsabilité) puisse être conçue comme une relation égalitaire du point de vue de sa réalisation (Ogien, 2010).

21Pour que cette relation soit égalitaire du point de vue de sa réalisation, il convient pour l’éducateur de toujours chercher une manière d’être destinataire qui lui permette d’agir. Certaines lectures pathologisantes du comportement des résidents mettent le pouvoir du langage en péril dans la mesure où elles placent les professionnels hors jeu ; ils ne peuvent, en tant que professionnels, être le destinataire proposé ; ils ne peuvent être les parents qui pallieraient à une carence affective ni le psychanalyste qui accueillerait un besoin de régression. Ces interprétations dessinent un destinataire qu’ils ne peuvent être, pratiquement. Une autre manière pour les professionnels de ne pas réussir à être les destinataires des propos des bénéficiaires consiste à considérer leurs propos comme étant l’expression d’une pathologie et, à ce titre, de les considérer comme « sans destinataire ». Avec le risque, dans cette interprétation, d’une perte du pouvoir de la parole des bénéficiaires : quoi qu’ils disent, leurs propos sont considérés comme expression d’une pathologie, comme validant une certaine lecture diagnostique… Trouver une manière d’être destinataire ne veut cependant pas dire accepter celle que leur propose l’usager ni considérer leur agir comme étant toujours adressé à une personne (tout comportement violent serait dès lors vécu comme agressif, si l’on reprend la distinction posée par Berger entre comportement avec ou sans destinataire). Profiter du pouvoir du langage implique dès lors de faire attention à ce que les deux partenaires de l’échange soient en position de parole et d’agir.

22Dès lors, la conversation est conçue comme un dialogue dans lequel se construisent de nouvelles significations relatives aux événements qui ont marqué et marquent encore l’existence des résidents. La conversation conçue comme dialogue fait proliférer les significations. Certaines, émises par eux-mêmes et par leurs partenaires, affectent les résidents de telle manière que la signification des événements devient tout à coup lumineuse. D’autres restent latentes ou non signifiantes pour les résidents. Ces derniers sont non seulement experts pour exprimer les événements qu’ils ont traversés, mais aussi pour « décider » quelles sont les significations pertinentes pour eux.

23La conversation n’est possible et ne déploie ses effets de changement que si les conditions de respect mutuel, de bienveillance, de désir d’écouter et aussi de parler, de désir de reconsidérer des opinions et des préjugés, de désir de chercher ensemble sont satisfaites. L’expertise des éducateurs se manifeste dans leur manière de formuler leurs propos à partir d’une position d’ignorance par rapport à l’énonciation du résident plutôt que dans une manière de parler au résident à partir d’un savoir exigeant une réponse confirmant ce savoir. Elle se manifeste également dans leur capacité à entendre et accueillir les résistances et les affirmations de soi qui se glissent de façon parfois ténue, presque invisible, ou encore de manière violente, entre les mots, dans les enchaînements langagiers. Ces conditions instaurent les éducateurs en tant que participants à la conversation comme les résidents.

24Pour qu’elles puissent se développer, les pratiques conversationnelles requièrent confiance et tact. La confiance est celle que chaque interlocuteur accorde à son partenaire dans le fait qu’il va être écouté, compris, non capturé par des catégories de pensée a priori, non jugé. La confiance est aussi celle que les interlocuteurs accordent au processus conversationnel lui-même, duquel vont émerger des significations et des solutions. Le tact est l’art du professionnel de ne pas définir de manière péremptoire quel est le problème de celui auquel il s’adresse.

25Confiance et tact sont les ingrédients de ce que les éducateurs appellent l’« alliance éducative ». L’« alliance éducative » est une notion qui fait modèle et qui permet aux éducateurs d’évaluer la « qualité » de la relation avec les résidents. Elle permet de leur donner l’espoir dans le développement de la personne des résidents. En effet, pour eux, sans alliance éducative, pas de relation pédagogique possible et sans relation pédagogique, pas de possibilité d’aider les résidents à développer leurs potentialités et à les mettre en œuvre concrètement dans leur vie. L’estimation d’une absence d’alliance éducative peut amener les professionnels à renoncer à leur tâche éducative et à se séparer d’un résident. Dès lors, il s’agit d’une notion importante faisant modèle et permettant de préfigurer l’activité des éducateurs. Il faut agir de telle manière qu’une alliance éducative puisse s’établir. Elle permet aussi d’évaluer la qualité de la relation entre éducateurs et résidents. L’alliance existe, et la qualité de la relation est satisfaisante et permet un travail éducatif visant au développement de la personne, ou alors elle n’existe pas et la relation est insatisfaisante et le travail éducatif jugé impossible.

26L’alliance éducative est nécessairement asymétrique. D’un côté existe un éducateur dont le métier, la volonté et la responsabilité est d’éduquer, c’est-à-dire de transformer autrui. De l’autre existe un résident qui, pour que l’alliance existe, doit accepter d’être transformé. Elle est aussi paradoxale parce que les rôles joués par les partenaires dans la constitution de cette alliance sont fixés par l’institution, mais ils sont joués par des personnes qui mettent en œuvre des qualités ne pouvant pas être déterminées par l’institution. D’un côté, il y a une personne dont la tâche est d’aider et, de l’autre, une personne qui doit contractuellement accepter de se laisser aider. Cependant, l’alliance ne se constitue pas que par la mise en scène de rôles codifiés, elle implique quelque chose de personnel, c’est-à-dire la mise en jeu d’idées, de sentiments, d’affects propres à chaque personne. Créer une alliance consiste donc à jouer entre les termes de ce paradoxe.

27L’alliance éducative désigne non seulement un certain vivre-ensemble, « avec », mais également une communauté au sens défini par Stavo-Debauge. C’est la figuration de la communauté par le modèle, porté par les activités des professionnels, qui rend les relations entre professionnels et résidents asymétriques. On retrouve l’idée d’appartenance présente dans le concept éducatif rédigé par l’équipe éducative, au sens où appartenir, c’est disposer de l’assurance d’être pris en compte et d’avoir part aux comptes de la communauté (Stavo-Debauge, 2010, p. 23).

28Cependant, l’acceptation par les résidents d’être transformés n’est pas donnée et il est légitime qu’ils résistent à la volonté des éducateurs de les éduquer ou de les capturer. Ainsi, la résistance ou la contre-capture est un des ingrédients de la construction de l’alliance. Elle est l’expression de la singularité de la vie des résidents, ne comprenant pas toujours ou refusant ce que l’on veut faire d’eux. Il semble bien que l’alliance éducative requière l’expression par les éducateurs de ce qu’ils veulent aux résidents et la possibilité par ces derniers d’opposer à cette volonté un autre « devenir ». Il en va de l’augmentation de leur vitalité. Si l’alliance éducative tend ainsi vers une relation égalitaire du point de vue de sa réalisation, l’éducateur ne s’adresse néanmoins pas à l’usager en tant qu’ensemble de ressources, et à ce titre partenaire semblable, dont il conviendrait de suivre le chemin qu’il trace sans le discuter.

29Associée à l’alliance éducative, ce que nous pouvons appeler la « relationnalité » est une notion importante faisant modèle. En effet, une certaine qualité de relation faite de confiance est importante pour que les éducateurs estiment pouvoir accomplir leur tâche. A l’inverse, le mensonge et la dissimulation ne permettent pas de développer une relation pédagogique constructive. Les sensations qu’un éducateur éprouve face à un bénéficiaire, la manière dont il a conscience de ce qui est affecté en lui par ce dernier lui indique quelle est la qualité de la relation. Ce qui importe alors est la « rencontre » et les effets de cette rencontre, tant pour le professionnel que pour le résident. La subjectivité inhérente à cette rencontre est prise en compte dans les colloques, dans lesquels chaque éducateur exprime l’expérience de sa rencontre avec tel bénéficiaire. La discussion permet de saisir ce qui tient à chaque éducateur et ce qui pourrait dépendre des caractéristiques propres au résident dont il est question.

30Un mode d’action faisant également modèle à Alfaset est ce que les professionnels appellent le « travail en réseau ». Les résidents sont toujours au centre d’un réseau de professionnels et d’institutions qui, à leur manière, agissent pour le transformer. Le réseau est ainsi composé de membres de la famille, de tuteurs, de curateurs, d’assistants sociaux, d’éducateurs, de maîtres socioprofessionnels, d’infirmiers, de médecins généralistes, de psychiatres, de dentistes, de physiothérapeutes et parfois de juges et de policiers. Il est constitué d’institutions comme le service des tutelles, des services sociaux, des institutions éducatives, des institutions médicales, des hôpitaux psychiatriques, des ateliers protégés. Chaque professionnel, chaque institution intervient auprès d’un résident particulier selon la perspective et les intérêts qui lui sont propres. L’existence des résidents est ainsi découpée en territoires privilégiés dans lesquels les interventions des institutions se déroulent. Il peut exister des désaccords et des contradictions entre tous ces modes d’intervention, au point que les résidents peuvent légitimement se demander ce que chacun des professionnels en scène leur veut, exige ou attend d’eux.

31Les éducateurs du foyer Alfaset ont, ou se sont donné pour tâche de coordonner les interventions de ces vastes réseaux afin qu’elles manifestent une certaine cohérence ou afin que les intérêts propres, voire les droits, des bénéficiaires soient garantis. Il s’agit d’une tâche importante, nécessitant beaucoup de qualités diplomatiques. Pour l’accomplir, les éducateurs occupent une large part de leur temps à téléphoner, écrire des mails, rédiger des lettres, organiser des réunions et rencontrer directement des personnes, individuellement ou dans des séances. L’importance quantitative de cette tâche a parfois pour effet qu’elle s’accomplit au détriment des activités plus directement relationnelles auprès des résidents. Dans le travail en réseau, les éducateurs sont des diplomates représentant les résidents dans les nombreux espaces de toutes ces institutions.

32Des diplomates attentifs à ce qui s’exprime parfois entre les lignes, qui font place aux résistances et aux difficultés des résidents sans les concevoir en des termes psychopathologiques qui les placent eux, les éducateurs, hors jeu, et sans les cliver des ressources.

De la conviction au pouvoir d’agir

33Cette recherche-intervention est partie d’une définition générale de la vitalisation comme augmentation du pouvoir d’agir, et plus spécifiquement comme étant portée par les personnes et s’inscrivant contre ou en dehors de l’institution : les éducateurs doivent, dans cette optique, être convaincus des ressources des bénéficiaires et s’appuyer sur elles pour favoriser leur mobilisation. C’est bien en ces termes qu’était formulée la demande de l’équipe. Au terme de ce travail, nous aboutissons à une autre définition de la vitalisation, comme étant portée par le pouvoir de l’organisation de la vie quotidienne, le pouvoir de la relation, de la conversation, par la reconnaissance que celles-ci portent en elles-mêmes, mais aussi par le fait qu’elles fonctionnent comme supports. Les individus participent à la vitalisation, mais ne la portent pas ; les éducateurs peuvent ne pas être convaincus par moments des ressources d’un résident, celui-ci peut ne pas réussir à être dans telle qualité relationnelle avec les éducateurs, ce qui ne signifie pas que la vitalisation ne se développe pas. Elle existe indépendamment de la volonté des professionnels de la faire exister.

34Ce glissement opéré n’est pas anodin : d’un faire-confiance ou d’une conviction en une personne, en ses ressources, on passe à un faire-confiance non en l’autre mais dans la relation possible (Stenger, 2007, p. 159). Nous proposons de loger la dimension vitalisante des activités menées par les éducateurs dans leur possibilité de fonctionner comme supports tels que nous les avons décrits, ce qui implique que les activités fassent modèles et soient par là suffisamment stables et fiables.

35Ce déplacement évite de lier trop étroitement pouvoir d’agir du professionnel et considération de l’usager comme ensemble de ressources. On passe ainsi de la personne à l’activité, d’une question de vérité à une question technique (Stengers, 2007, p. 172) : il ne s’agit pas de trouver la bonne interprétation, la vraie, ni celle qui considère l’usager comme plein de ressources, mais l’interprétation qui permet et à l’usager et au professionnel de continuer à agir, de garder à l’organisation de la vie quotidienne, à la relation et à la conversation une efficacité, un pouvoir de vitalisation. La question revient à savoir comment la vitalité fait penser et agir, et comment pensée et action font exister les usagers, les professionnels, l’institution et plus généralement le monde.

© Éditions ies, 2012

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