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La vitalisation au cœur de l’intervention

 | 
Kim Stroumza
, 
Claude de Jonckheere

Chapitre 3. Discussion

Texte intégral

Enjeu

1Nous allons maintenant reprendre, en les synthétisant et en les développant, les éléments de discussion qui ont émergé dans les quatre vignettes. L’enjeu de cette partie, et c’est bien la demande de l’équipe à l’origine de cette recherche/intervention, est de faire le point sur la question de la vitalisation, à savoir : « Leurs activités favorisent-elles ou non la mobilisation des ressources des résidents ? »

Un milieu protégé et des usagers pleins de ressources

2La Fondation Alfaset offre un milieu protégé pour des personnes en situation de handicap psychique qui permet une meilleure adéquation de leurs comportements avec leur milieu. Celui-ci comporte moins d’exigences qu’un milieu « ordinaire » et contient une conception positive de l’institution, comme protectrice, soignante, de par son adaptation. Une fois le milieu adapté, les comportements des résidents sont normaux, au sens où ils correspondent à leur milieu et à ses exigences. La santé, c’est, dans cette optique, un ensemble de sécurités et d’assurances (…), sécurités dans le présent et assurances pour l’avenir (Canguilhem, 1966, p. 131).

3Cette conception s’accompagne, dans le foyer de Peseux, d’une considération des usagers comme étant pleins de ressources. Un idéal éducatif est clairement revendiqué par l’ensemble de l’équipe : tabler sur les ressources des usagers et non sur leurs handicaps ou leurs pathologies, suivant ici Tobie Nathan (Nathan et Stengers, 1995) lorsqu’il énonce la nécessité de ne pas faire coller le symptôme à la personne ou Roustang (2003), pour qui tout malade est un bien-portant qui s’ignore. La plupart des résidents sont d’ailleurs sortis de l’institution hospitalière ; c’est bien, affirme le responsable de l’équipe, qu’ils doivent les considérer comme « guéris ». A la base de la ligne pédagogique du foyer de Peseux, il y a ainsi l’idée de construire un partenariat avec les résidents, de les considérer comme des adultes autonomes et responsables, de construire avec eux une alliance éducative. Le travail réalisé durant la visite à domicile (quatrième vignette) va dans ce sens. Dans la première vignette, une grande partie de l’activité de l’éducatrice s’adresse également à une usagère conçue comme devant/visant à être autonome et responsable. Dans la troisième vignette également, Pauline est considérée comme autonome et responsable dans la mesure où elle indique le chemin que les éducateurs vont alors respecter. Cette manière de faire exister les résidents dans ces vignettes est conforme avec les textes institutionnels prescrivant de favoriser l’autonomie des usagers et se situe dans la lignée de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, qui fait de la figure de l’individu libre et responsable la valeur fondatrice de la modernité (Castel, 2009, p. 401). Ce travail sur l’autonomie présuppose une anthropologie capacitaire en accord avec une considération des usagers comme étant pleins de ressources. On retrouve ici l’articulation entre manière de faire vivre l’usager et manière de faire vivre l’institution.

4Dans cette perspective, la distinction entre des comportements normaux et des comportements pathologiques s’estompe ; ou plutôt, la pathologie étant compensée par l’institution, elle est de fait placée hors du champ de l’institution.

Une institution néanmoins perçue comme dévitalisante

5Même si la spécificité d’Alfaset comme milieu institutionnel est d’offrir un milieu privilégié pour les résidents, définition même d’un atelier protégé, l’institution est fondamentalement perçue par l’équipe comme étant par nature dévitalisante. L’institution construit dans cette optique des dépendances dont les résidents devront se débarrasser à leur sortie ; « faisant le travail inverse », elle place les usagers en position d’assistés et, par là, ne favoriserait pas la mobilisation de leurs ressources. Alfaset, en construisant un environnement protégé pour ses résidents, irait de la sorte en partie à l’encontre de la mobilisation de leurs ressources. Cette conception dévitalisante de l’institution s’accompagne d’une autre conception de la pathologie. Le comportement pathologique pourrait être considéré comme une forme d’adéquation au milieu. Le milieu protecteur est perçu comme « rétréci » et l’adéquation des comportements avec les exigences du milieu n’est plus perçue comme un signe de santé. Des deux formes d’adaptation dégagées par Goldstein (1933) – spécialisation pour une tâche donnée dans un milieu stable (menacée par tout accident modifiant ce milieu) et adaptation, qui est indépendance à l’égard des contraintes d’un milieu stable –, seule la deuxième serait réellement un gage de santé. La dépendance construite par l’institution irait à l’encontre de celle-ci. Etre sain, c’est non seulement être normal dans une situation donnée, mais être aussi normatif, dans cette situation et dans d’autres situations éventuelles. Ce qui caractérise la santé, c’est la possibilité de dépasser la norme qui définit le normal momentané, la possibilité de tolérer des infractions à la norme habituelle et d’instituer de normes nouvelles dans des situations nouvelles (Canguilhem, 1966, p. 130).

6La conception de la santé de Canguilhem rejoint ici, dans un autre vocabulaire, la manière dont la vitalisation peut être comprise dans l’institution éducative qui nous occupe. Dans l’éducation, le terme de vitalité est certainement moins chargé de significations normatives et de références au monde médical que la santé et, en ce sens, plus aisé à utiliser.

7La question du milieu dans lequel le comportement est considéré comme pathologique est importante. En effet, le milieu institutionnel peut générer des comportements adéquats en son sein, mais inadéquats dans d’autres milieux ou, à l’inverse, un comportement inadéquat dans l’institution peut être jugé adéquat à l’extérieur. Ainsi, un comportement manifestant une très grande autonomie peut être considéré comme inadéquat dans l’institution parce que pouvant mettre en péril l’autorité ou la responsabilité des éducateurs, alors que le même comportement est requis pour vivre à l’extérieur en appartement. Il existe aussi des comportements qui sont jugés inadéquats tant à l’intérieur du foyer qu’à l’extérieur. Ainsi, les conduites automutilatrices d’une jeune femme sont inadéquates aussi bien dans l’institution que dans la société.

8Face à la conception d’une normalité adaptée au milieu, les résidents peuvent se demander ce que les éducateurs leur veulent. Veulent-ils de moi un comportement adapté au milieu du foyer ou veulent-ils de moi un comportement adapté au milieu qui est celui de la vie à l’extérieur ? La question peut se poser pour Pauline, dans la troisième vignette. Cette question se pose surtout si le foyer constitue un milieu posé comme différent de celui de la vie à l’extérieur. En effet, les éducateurs considèrent par moments l’institution éducative en tant que milieu « artificiel » développant des effets « pervers » sur les résidents, limitant leur vitalité. L’artificialité du milieu est surtout mise en avant par rapport à la question de l’autonomie ; c’est en tant qu’elle crée des dépendances que l’institution est dévitalisante. Aux yeux des éducateurs, certains résidents sont des « professionnels de l’institution », souvent plus compétents qu’eux-mêmes à utiliser ses failles et ses ressources. Ils ont développé cette compétence dans les nombreux placements qui ont ponctué leur vie. Alors, ils usent de l’institution et de ses failles pour ne pas se développer, pour ne pas renoncer à des comportements jugés inadéquats, par « paresse » ou par crainte d’un changement aux conséquences incertaines. Suivant cette idée, les éducateurs craignent que le foyer de Peseux, se situant dans cette souvent longue série de placements, ne puisse que contribuer à former ces « professionnels de l’institution » usant d’elle pour ne pas changer. Alors qu’il est inévitable pour des raisons sociales, en regard du développement souhaité des résidents, le placement au foyer est alors fortement remis en question. Le paradoxe peut être énoncé en ces termes : le placement est inéluctable, mais nous ne pouvons pas réaliser notre fonction éducative. Nous pouvons alors comprendre l’insatisfaction des éducateurs qui, parfois, se considèrent comme les gardiens ou les tenanciers d’un hôtel.

9Du côté du professionnel et de la profession éducative, ces manières de faire vivre l’usager et l’institution s’accompagnent, dans certains pans des activités étudiées, d’une conception du travail éducatif comme n’ayant pas à traiter ou à faire de la place à la souffrance, aux pathologies. Ces considérations sont alors renvoyées au champ thérapeutique, que ce soit à l’infirmier psychiatrique, à la psychiatre consultante ou à des professionnels de la thérapie extérieurs à l’institution. Ce serait, dans la première vignette, tout ce qui aurait à voir avec une demande « sous-jacente » aux propos tenus, une « vraie » demande ; ou, dans la réunion d’équipe, la compréhension des automutilations ou la réponse à la demande de câlins exprimée par la résidente.

10Mais ces conceptions ne sont pas les seules qui agissent dans l’activité des éducateurs. Si, dans la première vignette, la résidente résiste à exister comme individu autonome et responsable, les éducateurs également résistent à cette manière de les faire vivre qui se retrouve dans les prescriptions, mais également dans leurs activités, leurs discours sur leurs activités.

11Les prescriptions ne pouvant pas toujours être toutes suivies à la lettre, par incompatibilité entre elles, par le fait qu’elles se heurtent à la résistance du réel, elles construisent de fait l’agir des professionnels comme étant forcément délinquant. Pour bien travailler, paradoxalement pour bien répondre aux prescriptions, les professionnels doivent ruser avec celles-ci. Mais les prescriptions d’Alfaset font également vivre les professionnels de manière plus spécifique, en leur attribuant par exemple certaines responsabilités. Dans les contrats remplis avec les usagers, vis-à-vis des tuteurs notamment, certaines dimensions de la vie quotidienne de ceux-ci sont placées sous la responsabilité des éducateurs : par exemple, que la chambre soit suffisement rangée, ou encore certains risques sanitaires liés à la (non-)prise de médicaments. Les éducateurs doivent ainsi témoigner face à des instances extérieures de leurs interventions comme de l’état physique et psychique et des comportements des personnes dont ils ont la charge. Ces responsabilités, les éducateurs les assument, mais ils aimeraient parfois s’autoriser plus de prises de risque, aimeraient par moments s’affranchir de la lourdeur institutionnelle et, pour des raisons éducatives, lâcher certaines responsabilités. Dans la première vignette par exemple, l’éducatrice se sentait pour ainsi dire obligée de vérifier que la résidente n’avait pas un problème grave de santé ; dans la vignette avec Pauline, les éducateurs avaient vis-à-vis du tuteur la responsabilité de ce qui aurait pu advenir lors de son week-end « rock’n’roll » ; dans la visite à domicile, Jeanne devait s’assurer qu’il n’y avait aucun problème qui aurait nécessité une intervention extérieure.

12Les éducateurs revendiquent également une place pour la prise en compte de la dimension affective et de la souffrance au sein du travail éducatif ; ils ne se satisfont pas (même s’ils le font parfois) de renvoyer ce travail à des thérapeutes. Ils se sentent interpellés par la souffrance des usagers et souhaitent y répondre. Ils remarquent également que l’évolution de la population accueillie au foyer va vers des usagers qui souffrent davantage. Les résidents expriment leur souffrance dans le cadre d’une relation dialogique avec leurs éducateurs, voire même avec un éducateur particulier avec lequel s’établit une relation de confiance. Les significations possibles de cette souffrance sont également construites dans cette interaction. Dès lors, prétendre que cette souffrance relève d’une relation dite « thérapeutique » est la négation de la capacité des résidents à décider avec qui ils veulent parler de leur souffrance, de celle des éducateurs à l’accueillir, et crée une séparation abstraite entre le travail éducatif et le travail thérapeutique. Cette séparation a pour effet qu’elle extrait l’expression émotionnelle et la construction du sens de celle-ci du travail éducatif.

13Considérer l’institution comme un milieu protégé et un usager comme étant plein de ressources confronte ainsi l’équipe éducative à deux difficultés :

  • L’institution comme milieu protégé est vécue comme dévitalisante par l’équipe, de par l’adaptation qu’elle génère à un milieu artificiel, « rétréci », et les dépendances qu’elle crée. Cette dévitalisation est accrue, renforcée par une définition de la normalité qui prend comme ressource principale l’autonomie, définie au sens d’un affranchissement des dépendances. C’est la capacité de vivre une vie analogue à celle des individus non pris en charge par des institutions éducatives et médicosociales qui semble ainsi visée.
  • Ces conceptions placent hors champ la pathologie ; soit elle est compensée, contournée par le milieu institutionnel qui « rend » les usagers sains en adaptant le milieu, soit elle est traitée en dehors du champ éducatif, par le milieu psychiatrique ou thérapeutique. Ce qui renforce le clivage dans l’équipe entre les éducateurs d’un côté et l’infirmière ainsi que l’infirmier psychiatrique (de même que la psychiatre consultante) de l’autre, et surtout place les éducateurs hors jeu, ce que montre bien la vignette sur la réunion d’équipe.

14Face à ce constat unanimement partagé et vécu de façon insatisfaisante par l’équipe, celle-ci a développé au sein de ses activités plusieurs ruses, plusieurs manières de faire face, dans le concret de ses activités quotidiennes, à ces deux difficultés, plusieurs manières de s’ajuster, de résister.

Des résistances et des ajustements

Développer les appuis socio-éducatifs ambulatoires

15Une manière d’éviter la dévitalisation de l’institution consiste à développer les appuis socio-éducatifs ambulatoires. Au domicile des résidents, en ville, à l’extérieur du foyer, les éducateurs se sentent en partie affranchis de la lourdeur institutionnelle. Ils mettent aussi en évidence la capacité de nombre de résidents à mobiliser plus largement leurs ressources ou à en créer de nouvelles lorsqu’ils vivent hors du foyer. Ils construisent ainsi une argumentation à propos de leurs rapports à l’institution et à propos des bienfaits pour les bénéficiaires de la vie à l’extérieur.

Redéfinir l’autonomie

16Les éducateurs ont nuancé leur interprétation de la manière de favoriser l’autonomie, acceptant d’une part que l’autonomie soit définie comme dépendante du contexte (Prada et Ramirez, 2006) et d’autre part qu’il s’agit d’une visée (et non d’une condition) et que celle-ci peut, par conséquent, passer par une phase d’hétéronomie : les usagers pourraient ainsi se reposer aussi au foyer et non pas devoir aller à l’hôpital psychiatrique pour « pouvoir souffler », comme dans la vignette de la réunion d’équipe. Même si la définition de ce qu’est l’autonomie reste problématique, il semble bien que l’intervention éducative ne puisse pas totalement se passer de l’autonomie comme visée. En effet, le monde social et les autorités en matière de politique sociale et éducative ne semblent pas devoir se satisfaire de pratiques qui n’annonceraient pas explicitement l’autonomie comme visée. L’autonomie dans sa version forte est la capacité de se gouverner selon ses propres règles. Nous savons bien que les êtres vivant une existence dite « normale » ne se gouvernent pas totalement selon leurs propres règles. Ils acceptent d’obéir à des règles sociales, par contrainte et aussi parce qu’ils en ont compris, après réflexion et délibération, la pertinence dans la constitution d’une société. Ils sont aussi capables de jouer avec les interstices laissés par/entre les règles et de les interpréter sans les violer en fonction de leurs propres intérêts. Il vaudrait alors peut-être mieux parler d’indépendance plutôt que d’autonomie.

17Dans le travail éducatif destiné à des personnes « fragiles », l’autonomie semble aussi devoir passer par la compréhension et l’acceptation des règles sociales. Pourtant, pour ces personnes vulnérables, la compréhension du sens profond de ces règles semble souvent malaisée, de même qu’ils ont des difficultés à trouver les interstices et à jouer avec. Pour vivre une vie sociale, ils sont souvent amenés à simplement obéir aux règles. Les éducateurs usent des règles nécessitées par la vie collective au foyer pour les amener, sinon à les comprendre, tout au moins à les respecter. Ainsi, la socialisation, qui est l’apprentissage de ces règles, peut être antinomique à l’autonomie. Dès lors, dans un foyer comme celui d’Alfaset, l’autonomie reçoit une définition plus faible, qui est la capacité de mener une vie affective, intellectuelle, sociale et professionnelle sans qu’un éducateur soit sans cesse présent et doive, à tout instant, rappeler les règles qu’il convient de suivre ou exiger qu’elles soient respectées, quitte à user de sanctions. Ainsi, l’autonomie est relative et évaluée en fonction de l’état des personnes et des contraintes inhérentes aux situations de vie : certains résidents peuvent être autonomes dans certaines situations comme préparer un repas, se réveiller seul, se rendre au travail, sortir le week-end, ce qui ne signifie pas qu’ils soient « ontologiquement » autonomes.

D’autres ressources que l’autonomie

18Les éducateurs reconnaissent également que l’autonomie n’est pas le seul critère lorsqu’il s’agit, par exemple, de savoir si les résidents sont prêts à vivre en appartement à l’extérieur. Savoir vivre seul est également important. D’autres ressources des résidents importent dans leur travail auprès d’eux. Ces manières de nuancer une certaine anthropologie sous-jacente, de l’être humain comme autonome et responsable, se retrouvent également dans la prescription qui énonce que, en ce qui concerne les usagers, « la personne doit être acceptée telle qu’elle est ». Tout en restant sur une conception éducative qui table sur les ressources de l’usagère, l’éducatrice, dans la première vignette, ne s’appuye après quelques minutes plus sur les capacités de volonté et de responsabilité de l’usagère, mais sur d’autres ressources de cette résidente, l’humour, l’imagination… Cette manière de faire permet de rester dans la logique éducative du projet pédagogique tout en ouvrant à d’autres capacités qu’à celles d’être autonome et responsable ; ici, la capacité à rire de soi-même, à rêver… La capacité à être autonome et volontaire ne détient plus le monopole de la normalité, d’autres signes de vitalité sont présents chez cette résidente et pris en considération dans le travail éducatif.

Le foyer n’est pas un milieu si protégé, n’est pas une institution éducative

19L’équipe le revendique, parfois elle agit « pour un peu pourrir la vie des résidents ». Ce qui peut s’interpréter comme une tentative de rendre le milieu moins protégé, moins artificiel, comme une manière de ne pas trop réduire les comportements qui s’adaptent à ce milieu, suivant l’idée que la santé c’est une marge de tolérance des infidélités du milieu (…) un milieu où il y a des fuites, des trous, des dérobades et des résistances inattendues (Canguilhem, 1966, p. 131).

20A côté d’une conception de l’institution comme dévitalisante se loge la conception que le foyer de Peseux, en fait, ce n’est pas vraiment une institution ou, plus précisément, que les éducateurs sont là « chez les résidents », dans leur lieu de vie. Pour dépasser cette vision dévitalisante de l’institution se glisse un idéal éducatif, qui serait de considérer le foyer comme étant la maison des résidents. Cette conception a l’avantage d’éviter le côté artificiel, dévitalisant, de l’institution et de pousser jusqu’au bout la considération des usagers comme adultes, autonomes et responsables. Mais pousser jusqu’au bout l’idée qu’ils sont chez les résidents est-il possible vis-à-vis d’Alfaset et des tuteurs, par rapport auxquels les éducateurs endossent des responsabilités ? De même, si les éducateurs sont chez les résidents, on peut se demander ce qu’ils font là. Sont-ils invités, en visite, ou alors sont-ils des intrus entrés par effraction ? Dans cette optique, la tenue de la chambre, la sincérité sur la consommation d’alcool… seraient en dehors des exigences demandées par les éducateurs. Cet idéal de non-institution nous semble hors d’atteinte dans l’état actuel des relations entre Alfaset et le reste de la société (mission d’Alfaset, relation avec les tuteurs, les médecins…) ; contourner le côté instituant de leurs activités ne nous apparaît dès lors pas comme une ruse aujourd’hui vitalisante pour les professionnels.

21Une autre vision, plus réaliste, revient à limiter l’institution à un strict minimum. On rejoint ici une autre conception du foyer, qui nous semble essentiellement expérimentée par les résidents : le foyer n’est pas une institution à visée éducative « classique », il fonctionne comme un hôtel. Les éducateurs sont responsables des locaux, la tenue de la chambre n’est blâmée que si elle détériore les locaux ou la vie des autres « pensionnaires », par exemple ; de même, la consommation d’alcool n’est blâmée que si elle « trouble l’ordre public »… Les éducateurs n’acceptent pas cette conception de l’institution ; une manière de l’accepter pourrait être de travailler sur le sens éducatif d’une telle institution.

22Ces manières de faire résistantes au sein de l’équipe ne sont pas clandestines, elles sont même partagées au sein de l’équipe, au double sens de ne pas être cachées aux autres, mais également d’être communes. Les limites d’une conception de l’usager exclusivement pensé en termes d’autonomie et de responsabilité sont, si ce n’est pointées et explicitées, du moins ressenties dans l’équipe au cours du déroulement même de leurs activités, et aménagées.

23Les ajustements observés permettent d’élargir la palette des ressources envisagées, de jouer avec des définitions plus ou moins larges de la notion d’autonomie. Ils permettent de s’accommoder de certaines résistances, de jouer avec, mais les éducateurs nous montrent qu’ils restent entravés par moments avec d’une part la notion négative de l’institution, comme par essence dévitalisante, et d’autre part la difficulté d’accorder dans leur travail éducatif une place à la souffrance. La ruse qui consiste à considérer le foyer comme n’étant pas une institution (mais la résidence des usagers) n’est pas viable en ce qui concerne les contraintes et les responsabilités endossées par les éducateurs, vis-à-vis d’Alfaset et des tuteurs. D’autre part, l’élargissement des ressources prises en considération ne permet pas de faire une place à part entière pour les souffrances, alors même que les éducateurs estiment que c’est leur travail que d’y répondre.

24Plus fondamentalement, nous nous demandons quels sont les éléments qui contribuent à développer ce sentiment de lourdeur institutionnelle et lesquels sont susceptibles d’êtres modifiés. Il semble que le sentiment de lourdeur puisse tenir au mandat de l’institution et à la responsabilité qu’il implique chez les éducateurs. Il peut aussi être généré par le fonctionnement institutionnel, par des règles trop contraignantes, par des ambitions trop élevées et contraignantes ou par la perte du sens de l’action. Il peut aussi tenir aux difficultés objectives des résidents. Il est difficile de savoir sur lequel de ces éléments il est possible d’agir. Cependant, le seul qui semble hors de portée est celui qui tient aux difficultés objectives des résidents. En effet, l’institution est conçue pour répondre à ces difficultés et vouloir nier leur existence, par exemple en s’adressant aux résidents comme s’ils n’en avaient pas, ou en ne travaillant qu’en prenant en compte leurs ressources, reviendrait à nier la fonction sociale de l’institution et, par ce fait même, son existence.

25Travailler sur les ressources des résidents ; on retrouve ici ce que Bodin (2009) considère comme étant constitutif du champ de l’éducation spécialisée : une conception mythifiée de l’individu pour assurer le principe d’éducabilité, qui distingue entre un moi intérieur, intact, et un moi extérieur. C’est en tirant ressource de l’intériorité profonde (de l’individu), de son moi authentique, que l’usager pourra échapper à sa situation présentée toujours comme un peu accidentelle et comme extérieure à lui-même (idem, p. 240). On retrouve ce positionnement dans l’éducation spécialisée en opposition à la référence psychopathologique, en tant qu’elle considère l’usager comme déficitaire. C’est pour préserver cette foi en l’éducabilité de l’individu que nous comprenons que finalement Pauline est renvoyée ou encore que le responsable de l’équipe du foyer de Peseux décrit son travail comme consistant à rechercher la conviction de l’équipe lorsque celle-ci s’essoufle. Mais travailler sur les ressources, placer hors champ la pathologie risque alors de cliver la personne, en partie saine et en partie pathologique, et de cliver le travail éducatif du travail thérapeutique.

Les résistances des chercheurs : où votre activité nous mène-t-elle ?

26Face à ces inconforts persistants, nous nous trouvons en tant que chercheurs/intervenants devant une alternative. Nous pouvons pointer ces inconforts en montrant la complexité de l’activité, et considérer ces inconforts comme étant inéluctables, des contreparties inévitables des ruses déployées dans l’espace de créativité. L’inconfort ne peut, dans cette optique, être totalement réduit ; il ne peut être diminué que dans la mesure où les paradoxes dans lesquels sont pris les éducateurs (être et ne pas être une institution, tabler sur les ressources des usagers tout en reconnaissant leurs pathologies, leurs souffrances) sont acceptés, tolérés. En tant qu’intervenants, cette voie ne nous satisfait pas pleinement, nous résistons : vraiment, n’y a-t-il pas des solutions à inventer ? Comme le dit l’équipe, « il doit bien y avoir un chemin que nous n’avons pas exploré ».

27L’autre voie de l’alternative nous fait quitter, en tant que chercheurs, une posture de description de l’espace de créativité pour nous y glisser à notre tour et essayer, avec ce que nous montre l’équipe, de trouver avec elle des chemins encore inexplorés. Cette démarche comporte plusieurs risques : d’une part, celui de peut-être esquisser des pistes qui ont déjà été empruntées puis abandonnées par l’équipe, d’autre part et surtout, de nous emballer avec l’équipe dans une recherche de solutions sans fin, là où la conviction s’essouffle parfois…

28Il y a dans les activités des éducateurs des ébauches de pistes qui sont plus radicales que les ajustements dont nous venons de parler, et qui mériteraient selon nous d’être explorées plus avant. Elles ont toutes pour conséquences de réintégrer la pathologie à l’intérieur de l’institution et de définir l’institution de manière positive.

D’autres conceptions de l’autonomie, un autre travail éducatif, une autre conception de l’institution et de l’usager

29Placer les résidents en position de sujets responsables, autonomes, libres et volontaires va avec l’idée du rétablissement de la capacité d’action, qui aurait à voir avec la dignité selon Canguilhem ; l’essence de la dignité étant selon lui le pouvoir de commander, le vouloir. Or, dans la première vignette, selon l’infirmier psychiatrique, « sa souffrance, à Sophie, c’est de ne pas être désirante, d’être ambivalente ». La manière de l’éducatrice de considérer Sophie s’oppose à une autre conception de l’action et du sujet, spinoziste : un sujet affecté, partiellement responsable, en partie déterminé par le champ de forces dans lequel il agit. Pour Sophie, le fait qu’elle exprime se trouver dans une impasse, qu’elle exprime de la tristesse, du désarroi et qu’elle refuse d’en porter la responsabilité. Cette compréhension de Sophie par l’éducatrice est agissante dans l’interaction, mais de façon implicite. Pourrait dès lors être conçue une autre définition de l’autonomie comme « capacité à gérer ses dépendances et ses affections » et une autre conception de la dignité que le pouvoir de commander, le vouloir.

30En reconnaissant avoir entendu la tristesse et en le faisant savoir à Sophie, on retrouve en effet ici une autre conception de la santé ou de la dignité, liée à la puissance d’agir, telle que la définit Spinoza, comme ce qui dispose le corps à être affecté d’un plus grand nombre de manières (Deleuze, 2003). Quittancer la résidente en lui disant qu’elle a entendu sa tristesse (ce que l’éducatrice finira par faire), et éventuellement en disant qu’elle est affectée par cette tristesse exprimée, serait une réaction plus conforme à cette conception de la santé. Les rires qui apparaissent à la fin de l’entretien dans la première vignette semblent confirmer cette augmentation de puissance chez les deux partenaires.

31Quittancer n’implique cependant pas forcément de discuter de cette souffrance. L’éducateur peut ici ne pas se sentir en mesure de le faire (temps, disponibilité, compétences…), ne pas croire à cette souffrance ou estimer que ce n’est pas rendre service à Sophie que d’en parler.

32Si la visée institutionnelle d’autonomie pour les résidents n’est pas définie en opposition à la constitution d’un tissu social dans le cas où les résidents souhaiteraient échapper à la solitude, par exemple, alors le travail réalisé dans l’institution, et par l’institution, est davantage de l’ordre du tremplin que de la dévitalisation. Cette piste demande de définir autrement le travail éducatif réalisé au sein de l’institution, de quitter une définition du travail éducatif comme favorisant l’autonomie définie comme absence de dépendances. Il s’agit bien de sortir du schéma critique qui alimente les conceptions négatives de la relation au proche en pointant sévèrement ses potentialités à mettre autrui sous influence, anéantir la force de sa volonté, dégrader la souveraineté de ses décisions, et un ensemble d’acquis propres aux sociétés démocratiques avancées tournant autour des droits et des libertés civiles majeures (Breviglieri, 2009, pp. 380-381), ou encore de ne pas croire que les attaches détruites ou humiliées donnent naissance aux individus libres et responsables dont rêvait la théorie (Stengers, 2007, p. 157). L’autre concept fort de la ligne pédagogique, celui d’appartenance, prendrait davantage d’importance.

33Plus fondamentalement, une conception anthropologique de la sollicitude peut être amenée pour revisiter cette notion d’autonomie : il s’agit de valoriser le souci des autres comme définition même d’un réel et réaliste souci de soi (Paperman, Laugier, 2006). La perspective du care souligne ainsi l’interdépendance et la vulnérabilité de tous : nul ne peut prétendre à l’autosuffisance (Molinier, Laugier, Paperman, 2009, p. 25). Cette conception, contrairement à celle de l’autonomie et de la responsabilité, attribue une place à la collectivité, aux autres résidents. Plus précisément, viser à rétablir une capacité d’action peut-il se faire en concevant la dépendance et la vulnérabilité non pas comme des accidents de parcours, mais comme des traits de la condition de tout un chacun (Paperman, Laugier, 2006, p. 12) ? Celle-ci allant dans le sens de l’évolution signalée par Ehrenberg : aujourd’hui, les troubles mentaux ne sont plus une faiblesse à cacher : ils relèvent de la normalité (Ehrenberg 2008a, pp. 142-143). Cette piste fait entrer la dépendance et la vulnérabilité à l’intérieur de l’institution de façon positive, elle répond à la deuxième difficulté (ne pas laisser la pathologie hors de l’institution), mais elle ne le fait que partiellement. La dépendance et la vulnérabilité ont une place à l’intérieur de l’institution, mais pas de façon spécifique ; la frontière entre pathologie et normalité s’estompe. Cette piste répond à la première difficulté en réduisant l’écart entre milieu institutionnel et milieu de vie ordinaire, en réduisant l’artificialité du milieu institutionnel et, dès lors, l’artificialité des adaptations. Dans cette dynamique, les activités du foyer ainsi que les activités lors des visites à domicile gagneraient à profiter les unes des autres, ne s’opposeraient pas dans leur rapport à l’institution (dedans vs dehors).

34Ces autres définitions de l’autonomie, de la dignité, restent d’une part ancrées dans une conception normative de l’existence et d’autre part finissent, certes, par ne pas placer la dépendance, la vulnérabilité comme étant pathologiques et hors de l’institution, mais elles n’accordent aux comportements des usagers (qu’ils soient perçus comme mobilisant des ressources ou pathologiques) aucune spécificité, aucune reconnaissance singulière. Elles ne nous prémunissent ainsi pas du danger contre lequel Goldstein nous avertit : Il faut se garder de croire que les diverses attitudes possibles chez un malade représentent seulement une sorte de résidu du comportement normal, ce qui a survécu à la destruction. Les attitudes qui ont survécu chez le malade ne se présentent jamais sous cette forme chez le sujet normal, pas même aux stades inférieurs de son ontogenèse ou de sa phylogenèse, comme on l’admet trop fréquemment. La maladie leur a donné des formes particulières et l’on ne peut bien les comprendre que si l’on tient compte de l’état morbide (Goldstein, 1933, p. 437, cité par Canguilhem, p. 124).

35Quelle place accorder à la pathologie à l’intérieur de l’institution, sans stigmatisation et sans la réduire à la normalité ? C’est bien la question de la reconnaissance qui se trouve ici interrogée et qui se loge au cœur des activités quotidiennes de l’équipe du foyer de Peseux.

Pratiques de reconnaissance

Les sphères dans lesquelles s’inscrivent les formes de reconnaissance (selon Honneth)

36Il semble bien que les personnes prises en charge par Alfaset, dans les foyers ou en accompagnement social ambulatoire, souffrent d’un déficit de reconnaissance. Ces personnes, en raison de la signification sociale qui est donnée à leurs divers troubles ou symptômes, ne sont pas reconnues en des termes qui leurs permettent de développer des rapports positifs à l’égard d’elles-mêmes. Il est effectivement difficile de développer des rapports positifs à l’égard de soi-même si l’on est reconnu comme handicapé intellectuel, malade psychique ou personne vulnérables. Pourtant, la reconnaissance accordée par la société à un individu en tant qu’être individuel ou en tant que membre d’un collectif lui permet de développer ses compétences et plus largement son identité, dans les sphères professionnelle, sociale et personnelle. Ce développement nécessite l’établissement d’une certaine forme de rapport positif à soi-même. Ce rapport n’est pas le simple fait d’un individu qui se construit lui-même sans lien avec son environnement. Cette construction se développe dans un espace dialogique au sein duquel ce qu’une personne dit et montre d’elle-même, c’est-à-dire ce que nous pouvons appeler son identité, puisse être entendu et reconnu, ce qui ne veut pas dire nécessairement accepté.

37Les personnes dont s’occupe Alfaset ont des rapports fragiles avec elles-mêmes et les autres et leurs modes d’existence sont marqués pas l’incertitude et la précarité. Dès lors, elles se trouvent dans cette zone de vulnérabilité décrite par Castel (1995) dans laquelle la précarité du travail et la fragilité relationnelle se conjuguent afin de rendre leur devenir incertain, oscillant entre l’affiliation à notre monde social et la désaffiliation.

38Si l’on suit Castel, cette vulnérabilité, outre la souffrance physique et psychique qu’elle peut produire, présente un risque de désaffiliation. De plus, la vulnérabilité tend à devenir une catégorie sociale, celle des vulnérables, dans laquelle sont rangés les individus ne parvenant pas à satisfaire aux exigences du monde économique et à devenir des « entrepreneurs d’eux-mêmes ». Les personnes considérées comme handicapées mentales ou psychiques ayant besoin d’un soutien psychosocial, d’un habitat et d’un travail protégés se trouvent très certainement dans cette zone de vulnérabilité.

39La manière dont Honneth théorise la question de la reconnaissance nous permet d’avancer dans notre analyse des activités des éducateurs du foyer de Peseux et du rôle de l’institution, de mieux saisir leurs enjeux et leurs difficultés. Pour Honneth (2006), l’identité individuelle passe par l’intériorisation de la reconnaissance sociale. L’individu apprend alors à se percevoir comme membre particulier de la société. Il prend aussi conscience de ses besoins et des capacités constitutives de sa personnalité à travers les interactions et les réactions positives de ses partenaires dans son espace d’interlocution. Chacun attend de se voir conférer une valeur en tant qu’ayant des besoins, en tant qu’étant autonome et ayant les mêmes droits que ses semblables, et en tant que sujet capable d’action. Le déficit d’approbation sociale ouvre dans la personnalité des individus une sorte de brèche psychique, par laquelle s’introduisent des émotions négatives comme la honte ou la colère (Honneth, 2000, p. 166).

40Honneth décrit trois sphères dans lesquelles s’inscrivent les formes de reconnaissance : la sphère des relations primaires comme l’amour et l’amitié, la sphère des relations juridiques et la sphère de la communauté des valeurs.

41La sphère des relations primaires comprend la reconnaissance dans les relations proches comme l’amour et l’amitié. Ces relations primaires, dites d’amour, se développent sur des modes érotiques, amicaux ou familiaux. Elles impliquent des liens puissants entre un nombre restreint de personnes (Honneth, 2000, p. 117). Sur le plan pratique de la relation à soi, la reconnaissance obtenue dans cette sphère touche à la satisfaction de besoins essentiels et développe la confiance en soi. Nous pouvons penser qu’au sein du foyer Alfaset, se développent des relations ressemblant à des relations « amicales », voire « familiales » entre les résidents et les éducateurs, et entre les résidents. Certaines manières de s’adresser aux résidents en usant de petits mots amicaux, comme « ma cocotte », témoignent de relations dans cette sphère primaire de la reconnaissance. La vie quotidienne partagée semble favoriser cette forme de reconnaissance.

42La deuxième sphère est celle des relations juridiques. Les droits sont conçus comme la reconnaissance que reçoit un individu, non seulement par les personnes avec lesquelles il est en relation directe, mais par un « autrui généralisé » qui est l’ensemble des autres nous-mêmes qui constituent le groupe social d’appartenance et dont la volonté s’exprime notamment dans les institutions. Comme le dit Honneth, les droits sont en quelque sorte les exigences individuelles dont je puis être sûr qu’elles seront satisfaites par l’autrui généralisé (Honneth, 2000, p. 96). Les droits constituent un système de valeurs par rapport auquel la personne est reconnue et se reconnaît dans sa valeur propre. La question est alors de savoir comment les droits définissent les qualités constitutives de la personne en général et comment les personnes singulières se qualifient par rapport à ces qualités générales. Le problème que pose la reconnaissance juridique est de savoir dans quelles facultés les sujets se respectent-ils mutuellement, lorsqu’ils se reconnaissent en tant que personne juridique ? (Honneth, 2000, p. 139). La reconnaissance obtenue par les garanties sociales permet à un individu de se reconnaître lui-même en tant que membre d’une communauté. Elles assurent la valeur sociale de son identité et, par ce fait même, confèrent à l’individu sa « dignité ». Sur le plan pratique de la relation à soi, les droits accordés à un individu développent le respect de soi. Les personnes auxquelles Alfaset a affaire reçoivent une forme de reconnaissance juridique. Elles bénéficient généralement des prestations de l’assurance-invalidité et ont un contrat de travail définissant leur emploi dans les ateliers Alfaset. Elles sont également presque toutes sous tutelle ou curatelle. Etre au bénéfice de l’assurance-invalidité, être sous tutelle ou curatelle est bien le résultat d’une reconnaissance, mais celle-ci est fondée sur des lacunes ou des incapacités à vivre une vie sociale totalement autonome. La reconnaissance d’une personne en raison de ses manques ou handicap est préférable à un déficit total de reconnaissance mais, comme elle est fondée sur des aspects de la personne non socialement valorisés, elle ne lui permet pas, selon Honneth, de développer des rapports positifs à l’égard d’elle-même.

43La troisième sphère est celle de la communauté des valeurs ou de la solidarité. La reconnaissance porte sur des personnes qui sont considérées en fonction de leurs propriétés singulières et de leur trajectoire de vie. Dans cette sphère, la reconnaissance est mutuelle et, par conséquent, présuppose un horizon de valeurs communes aux sujets concernés par la reconnaissance. Le soi et l’autre ne peuvent s’estimer réciproquement que dans la mesure où ils peuvent se référer à un même système, qui leur permet de s’évaluer soi-même et d’évaluer autrui de telle manière que l’importance qu’ils se donnent et donnent à autrui soit commensurable. Une société dans laquelle les individus s’estiment est une communauté de valeurs dans laquelle s’inscrit nécessairement toute forme d’estime sociale (p. 148). La communauté de valeurs permet, au contraire du droit qui accorde à l’homme des caractéristiques universelles, de reconnaître les individus dans leurs caractères distinctifs et singuliers. La communauté de valeurs permet d’apprécier la valeur sociale que revêt un individu singulier dans la poursuite des fins que se donne une société. Si l’on suit cette orientation théorique, la valeur d’un individu, l’estime qui lui est accordée et qu’il a de lui-même, se mesure à la contribution de cet individu à la poursuite de fins communes définies en référence à des valeurs collectives. Sur le plan pratique de la relation à soi, la reconnaissance découlant de valeurs partagées développe l’estime de soi et permet donc à un individu de se développer en tant que personne et, pour Honneth (2000), de s’envisager soi-même à partir du point de vue d’un « autrui » approbateur et encourageant. Les personnes prises en charge à Alfaset ont des propriétés définies en termes de pathologies et ces propriétés sont vécues par les personnes elles-mêmes sur un mode stigmatisant. Elles sont des personnes, mais des personnes pas tout à fait comme les autres et n’ayant pas les comportements qui sont ceux de « tout le monde ». Leur singularité est reconnue, mais en des termes souvent discriminatoires ne leur permettant pas de développer des rapports positifs à l’égard d’elles-mêmes et de se développer à partir du point de vue d’un autrui approbateur et encourageant.

44Un des problèmes posés dans cette sphère de la communauté de valeurs est que, pour les résidents d’Alfaset, il est difficile d’éprouver le sentiment d’appartenir à un « nous » alors qu’ils sont exclus du monde social et du monde du travail au nom de valeurs comme l’efficacité ou la responsabilité, attribuées à un individu considéré en tant qu’entrepreneur de lui-même. De même, on peut imaginer que la valeur largement affichée de la solidarité peut leur sembler hautement abstraite et non suivie d’effets concrets dans leur vie sociale et professionnelle. Ils sont effectivement souvent objets de railleries ou de moqueries et parfois invisibles aux yeux des autres.

45La reconnaissance légitimement attendue est en quelque sorte refusée et la catégorie de personnes placées à Alfaset est l’objet de ce que l’on peut appeler, en référence à Honneth (2000), un mépris social. L’enjeu d’une institution comme Alfaset consiste à proposer un « espace social » dans lequel ce mépris n’existe pas, ce qui permet alors à l’individu d’établir des rapports positifs à lui-même et une estime à son propre égard. En référence à Spinoza (1990), nous pouvons dire que la reconnaissance accordée dans cet espace protégé de l’institution permet aux résidents de voir leur puissance d’agir ou leur vitalité augmenter. Un lieu protégé comme le foyer constitue en quelque sorte une communauté de valeurs et un tissu de relations primaires dans lequel la reconnaissance peut être accordée et acceptée.

46La reconnaissance crée des obligations pour la personne qui reconnaît. Reconnaître une personne comme étant faible crée l’obligation d’assister, d’aider ou de soigner. Reconnaître une personne comme étant adulte et autonome crée l’obligation de lui laisser vivre sa vie, avec tous les risques que cela représente. Pour Honneth, reconnaître quelqu’un signifie percevoir en lui des qualités qui nous incitent de manière intrinsèque à nous comporter non plus de manière égocentrique, mais conformément aux intentions, besoins ou désirs de cette autre personne (2006, p. 261). Dès lors, l’attitude de reconnaissance prend la forme d’une action morale dans laquelle autrui prend de la valeur et dans laquelle les actions destinées à autrui sont conformes à cette valeur.

47Nous pouvons faire l’hypothèse que le déficit de reconnaissance tient en partie aux fonctionnements des institutions politiques et sociales qui, d’une part, définissent tous les individus en tant que personnes respectables et, d’autre part, stigmatisent ceux qui ont des caractéristiques particulières, par l’établissement de mesures contraignantes ne s’adressant qu’à eux seuls. On peut aussi se demander si les institutions politiques et sociales peuvent réellement satisfaire tous les besoins de reconnaissance et traiter tous les individus de la même manière sans discriminer certains groupes. Il existe peut-être des formes de non-reconnaissance qui tiennent aux structures sociales elles-mêmes et qui sont insupportables pour les individus qui en sont l’objet. L’adaptation à cette non-reconnaissance structurelle réclame des individus la mobilisation de défenses psychiques coûteuses comme l’alcoolisation et le « sacrifice du psychisme ».

De la question politique de la reconnaissance aux pratiques mêmes de reconnaissance

48La question politique de la reconnaissance ne peut être résolue simplement par l’adoption d’une règle morale énonçant qu’il est nécessaire de reconnaître les plus démunis ou les personnes souffrant de handicaps mentaux ou psychiques. En effet, nous ne savons pas si la qualité d’être humain suffit à être reconnue. Il semble que cela ne suffise pas. Un individu n’est reconnu en tant qu’être humain que s’il appartient à une catégorie elle-même socialement reconnue. Une des questions est de savoir quel est le résident que les éducateurs reconnaissent. Est-ce une personne saine et forte de ressources diverses ou une personne handicapée, faible et pleine de lacunes ? Dans le premier cas, les résidents pourront développer des rapports positifs à l’égard d’eux-mêmes, dans le deuxième cas, ces rapports seront problématiques.

49La demande de reconnaissance peut produire des effets de conformisme puisqu’elle n’est recevable dans l’espace public qu’en référence à des normes socialement valides et, malgré cela, sa satisfaction semble indispensable à l’établissement d’un rapport positif à soi-même. Il semble impossible de vouloir être reconnu et d’établir un rapport positif à soi, par exemple en tant que « fou » ou handicapé psychique ; par contre, il est possible de le faire lorsqu’on est reconnu en tant que travailleur, puisque ce terme signifie un statut et une attitude valorisés dans le monde social.

50Il importe de mesurer les actes de reconnaissance en fonction de la marge d’autonomie qu’ils donnent aux individus pour réaliser leurs objectifs propres. Dans ce sens, une institution comme Alfaset participe à ces actes de reconnaissance et manifeste, par son existence même et ses pratiques, cette intention dans ses actions. Cet acte de reconnaissance a une implication morale renvoyant à une conception de la vie digne et s’oppose au processus d’étiquetage qui menace d’entraîner les individus vers une grande vulnérabilité.

51Les actes de reconnaissance ne peuvent se réduire à de simples discours comme « nous reconnaissons les personnes handicapées en tant que personnes à part entière, dignes et ayant de la valeur ». Seuls les comportements correspondants donnent une crédibilité à cette reconnaissance aux yeux de la personne voulant être reconnue. Comme le dit Honneth, elle prend la forme d’une attitude, c’est-à-dire d’une conception devenue effective dans l’action (2006, p. 253). L’attitude d’écoute adoptée généralement par les professionnels de l’action sociale peut être comprise comme un comportement rendant effective la volonté de reconnaissance.

52Ces manières de faire vivre l’usager, l’institution, le professionnel, que nous avons analysées, peuvent être lues comme des pratiques de reconnaissance, dans le détail du quotidien des activités éducatives. On pourrait ainsi décrire notre travail, dans cette recherche-intervention, comme visant à montrer comment le détail des activités éducatives du quotidien apporte de la reconnaissance aux usagers [et quelle(s) reconnaissance(s) ?] ainsi qu’aux professionnels et à l’institution. La question est alors de savoir comment tenir jusqu’au bout les discours de reconnaissance, en tirer les conséquences jusqu’au plan pratique, voir à quoi ils obligent les éducateurs dans le détail des activités quotidiennes, mais également d’en éprouver la réalité, le réalisme, et d’y faire une place pour que les résidents puissent participer à leur définition.

53La reconnaissance ne déploie, selon Honneth, ses effets de développement d’estime de soi et de confiance en soi que si elle est accordée en raison des caractéristiques réelles et concrètes de la personne. Reconnaître par le discours une personne comme étant normale, alors que les actions s’adressant à elle la font exister sur le mode d’une personne psychiquement malade, ne produit chez elle que du désarroi et ne lui permet pas de développer des rapports positifs à l’égard d’elle-même. Les énoncés doivent donc être « réalistes », de telle manière qu’ils contiennent des qualités qui sont réellement celles dont disposent les destinataires. Dire à une personne qu’elle est douée pour les affaires alors qu’elle est sans cesse la victime d’escrocs n’est, en ce sens, pas réaliste et ne lui permet pas de développer sur la base de cette qualité annoncée un rapport positif et crédible à elle-même. Si, même momentanément, la personne croit à une qualité qui lui est faussement reconnue, en définitive, elle se rendra compte qu’il s’agit d’un simulacre de reconnaissance et ses rapports positifs à elle-même risquent de s’effriter. Nous pouvons penser que ce type de pseudo-reconnaissance développe chez les individus ce que les antipsychiatres dénonçaient comme étant la production sociale d’un « faux self ».

54Pour être crédibles, les actes de reconnaissance doivent exprimer positivement la valeur d’un sujet ou d’un groupe social. Cette positivité permet aux individus d’entretenir des rapports positifs à eux-mêmes. Honneth précise que les actes de la reconnaissance sociale ne sauraient conduire à l’exclusion de leurs destinataires, mais doivent au contraire contribuer à leur intégration (2006, p. 262). Les actes de reconnaissance ne doivent pas seulement être positifs et crédibles, ils doivent être différenciés pour exprimer à chaque fois une valeur nouvelle ou une performance particulière (2006, p. 265). Cette différenciation permet aux individus, dans leurs rapports à eux-mêmes, d’éprouver des contrastes par rapport aux autres individus et à l’ordre social en général.

55Nous le voyons à Alfaset, cette manière de considérer la reconnaissance par des caractéristiques positives, crédibles et différenciées pose problème. Même si, suite aux travaux du care, on considère la vulnérabilité comme faisant partie de la normalité, il n’en reste pas moins que la vulnérabilité des résidents du foyer de Peseux est suffisamment spécifique pour nécessiter une prise en charge institutionnelle et que celle-ci peut être perçue par les éducateurs comme stigmatisante ou dévitalisante. Il s’agit bien, revendique l’équipe, de ne pas nier les différences de leurs résidents et de faire avec.

56L’approche normative de la reconnaissance ne permet pas de répondre de façon satisfaisante à la difficulté rencontrée par l’équipe concernant la place à accorder à la pathologie. On l’a vu, cette reconnaissance, même si elle s’érige contre la stigmatisation, ne peut faire abstraction de la pathologie et ne se concentrer que sur les ressources (les caractéristiques positives, crédibles et différenciées) car il s’agirait d’une reconnaissance « tronquée », « clivante ».

L’usager-expert

57Il nous semble que le travail éducatif pourrait bénéficier d’une autre conception, non normative, qui est celle de l’« usager-expert ». Le travail éducatif consisterait alors à solliciter l’expertise des résidents à propos de leur existence, de leur expérience et de leurs aspirations. Certes, des années de prise en charge dans diverses institutions ont peut-être eu pour effet que les bénéficiaires s’en sont complètement remis aux experts professionnels et ont abandonné l’idée qu’ils pourraient avoir quelque chose à dire à propos d’eux-mêmes. Il est donc nécessaire de réactiver cette capacité d’expertise. Ce que certains appellent « autonomie » peut alors être discuté à la lumière de ce concept d’expertise. En effet, ce qui importe pour un individu est de pouvoir se définir soi-même et que cette définition de soi puisse être reconnue dans une relation dialogique et dans un collectif. L’expertise de soi par soi est une pratique et non une visée normative comme peut l’être l’autonomie. La confiance en soi – et cette autonomie renouvelée – consiste pour finir à découvrir en soi (dans sa « constitution » subjective et politique) la capacité à avoir une expérience, la capacité à faire l’expérience de ce qu’on connaît ou croit connaître, et à exprimer et décrire cette expérience (…) ce qui est important, c’est d’avoir une expérience (pas d’acquérir à partir d’une expérience). « Avoir une expérience » veut dire : percevoir ce qui est important, ce qui compte (Laugier, 2009, p. 430).

58Cette pratique n’implique pas que les usagers soient capables de se définir au sens conscient, réflexif de la définition. La résistance est aussi une manière d’affirmer la vérité de soi (de Jonckheere, Pittet, à paraître). Lorsque l’équipe éducative dit viser à « une connaissance de soi » des résidents, celle-ci est ainsi, selon nous, à comprendre de manière non nécessairement réflexive et inclut les difficultés, les pathologies. Dans cette optique, la pathologie n’est plus placée hors du jeu des éducateurs, n’est plus clivée de la partie normale mais peut conserver sa spécificité, à construire par les professionnels et les usagers dans la situation du foyer sans la stigmatiser. Accorder une place aux difficultés des résidents, sans les cliver de leurs ressources et sans les concevoir en termes psycho-pathologiques, sans la stigmatisation, tel est bien l’enjeu d’une reconnaissance pleine et entière. Une reconnaissance qui passe par la prise en considération des résistances, des expériences, et pas seulement au sens restreint d’intériorisation des caractéristiques positives de la personne. Ces pratiques de reconnaissance, telles que nous les avons analysées en examinant comment les activités font vivre un usager, ne comportent pas de jugement au sens normatif, mais reviennent à percevoir les usagers comme des experts, de façon non normative.

59Il s’agit alors pour les professionnels de construire avec les résidents les problèmes que ceux-ci posent, les difficultés qu’ils rencontrent, en tenant compte de la totalité de leur personne (et pas que de leurs ressources) et de leur pouvoir d’agir. Leur tâche est de créer les conditions permettant la construction d’un problème qui rassemble les partenaires et il est donc nécessaire que la traduction rende le problème intelligible de telle manière qu’il soit possible de le traiter (de Jonckheere, 2010, p. 147). Si l’on veut agir avec tact, il est nécessaire d’ouvrir des espaces pour qu’un problème puisse advenir (idem, p. 149). Le tact requiert de résister à la tentation de produire des discours généralisants ou des catégories dans lesquels les individus dont la vie est ainsi mise en connaissance ne se retrouvent pas. Il réclame des intervenants d’apprendre de ceux qu’ils veulent aider comment les aider.

60Cet espace dans lequel les problèmes adviennent accueille les résistances, sans forcément les comprendre ni les accepter. Il s’agit, à partir de là, de définir les problèmes et leurs solutions de façon à augmenter la puissance d’agir des résidents et des professionnels.

61Ce qui revient à poser autrement la question de la vitalité qu’en termes d’autonomie ou de travail sur la mobilisation des ressources – c’est bien en ces termes qu’était formulée la demande de l’équipe à la base de cette recherche-intervention –, la vitalité ayant davantage à voir avec la capacité à agir. Il s’agit bien de définir une capacité à agir qui ne se base pas sur une mythification de l’individu, ni sur une reconnaissance tronquée.

L’institution comme étayage ou support

62Il ne faut, selon Descombes et Ehrenberg, pas considérer que la vie sociale est composée de rapports intersubjectifs entre des sujets qui sont évalués comme des consciences morales (Ehrenberg, 2010, p. 278). Ils dénoncent cette utopie individualiste dans laquelle on se figure un groupe humain constitué par des rapports purement éthiques entre individus (« éthique » voulant dire ici : réglé par la conscience personnelle de chacun et non par des rapports institués en dehors des individus). Dans cette critique se loge selon nous une autre piste qui permettra, enfin, de trouver une conception de l’institution plus positive (la deuxième difficulté rencontrée par l’équipe), institution qui ne s’oppose pas par définition à l’épanouissement personnel. Cette piste revient à interroger, comme le fait Castel (2010), les conditions qui rendent possible l’existence de l’individu conçu comme individu libre, responsable et autonome : pouvoir s’accomplir comme un individu libre et responsable, ou même plus modestement pouvoir se conduire comme un acteur social indépendant, est tributaire de conditions qui ne sont pas données d’emblée et qui ne sont pas données à tous (Castel, 2010, p. 294). Conditions que Castel nomme les points d’appui sur la base desquels l’individu peut assurer son indépendance sociale, ou encore ce qu’il nomme les supports. Cette notion de support, que nous comprenons comme la notion d’étayage développée par Fustier, met en avant une autre conception de l’institution, non plus en termes d’interdits à poser et de limites à mettre en place entre les individus (Ehrenberg, 2010, p. 245) dans laquelle les contraintes seraient conçues comme s’opposant par définition au développement personnel, réduisant celui-ci à des fins de vie en collectivité, mais une conception de l’institution comme un ensemble d’actes et d’idées tout institués que les individus trouvent devant eux et qui s’imposent plus ou moins à eux (Ehrenberg, 2010, p. 252). Cette conception de l’institution comme support ou étayage ne s’oppose pas à l’individu et à son développement personnel, comme le ferait une contrainte conçue comme extérieure et restreignant, pour le bien du collectif, les pulsions de l’individu ; comme l’affirme Castel, il n’y a pas d’individu sans support ; il démystifie ainsi une conception de l’individu comme une substance dotée d’emblée de tous ses attributs (Castel, 2009, p. 404).

63Reconnaître la nécessité de ces supports introduit une continuité, mais pas une équivalence entre normal et pathologique. Si l’on veut suivre la recommandation de Goldstein, la qualité de ces supports, la manière dont ils sont utilisés par les résidents doit rester ouverte et se construire entre professionnels et usagers experts.

64Faire redescendre la reconnaissance de sa hauteur métaphysique (Ehrenberg, 2010, p. 280), c’est en effet également prendre en compte les considérations pratiques dans lesquelles ces processus de reconnaissance opèrent. Le fait que les résidents du foyer soient sous tutelle ou curatelle engage la responsabilité des éducateurs et les contraint : lors de la visite à domicile, ils se doivent dès lors de vérifier si tout va bien ; lors du weekend rock’n’roll, ils portent une partie de responsabilité sur les agissements de Pauline ; de même en ce qui concerne les automutilations de Claudine. Dans la première vignette, c’est la résidente elle-même qui s’oppose au fait d’être considérée comme une adulte autonome et responsable. Le professionnel, s’il a une marge de manœuvre, n’est pas en position de toute-puissance pour pouvoir décider et appliquer une certaine forme de reconnaissance aux résidents ; il doit sans cesse ancrer celle-ci dans des considérations pratiques, l’ajuster à ce qui se passe, à la réalité de son mandat, à l’endroit où est situé le bureau des éducateurs, au moment auquel a lieu l’interaction, aux difficultés des résidents, etc… Sa construction doit tenir compte d’éléments réels (de Jonckheere, 2010, p. 113).

65Ajustement à la réalité sur laquelle il a en partie prise, qu’il peut construire dans une certaine mesure ; ajustement à une réalité que l’on retrouve dans la notion non normative d’usager-expert, et qu’il convient de différencier d’une résistance à l’institution pour garder la notion d’institution comme support et appui et non comme dévitalisation. Nous l’avons vu, une grande part de l’activité du professionnel consiste à jongler avec ces éléments, à trouver des manières de construire le problème qui permettent de pousser le plus loin possible ces pratiques de reconnaissance en tenant également compte de la situation pratique.

© Éditions ies, 2012

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