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La vitalisation au cœur de l’intervention

 | 
Kim Stroumza
, 
Claude de Jonckheere

Introduction

Texte intégral

La demande concernant la vitalisation

1L’équipe éducative d’une institution accueillant des personnes adultes en situation de handicap psychique, le foyer de Peseux dans le canton de Neuchâtel, s’interroge sur ce qu’elle nomme la dimension « vitalisante » de ses activités auprès de ses résidents : l’équipe favorise-t-elle réellement leur autonomie, la mobilisation de leurs ressources ? Est-elle plus vitalisante lorsqu’elle intervient dans les appartements extérieurs des résidents que lorsqu’elle intervient dans le foyer, au sein de l’institution ?

2La manière dont sont formulées les interrogations que l’équipe éducative nous adresse, nous le verrons, n’est pas anodine et signale un positionnement dans le champ de l’éducation spécialisée.

Un appui sur les ressources

3L’histoire du champ de l’éducation spécialisée est marquée par le paradigme psychopathologique, qui perçoit les comportements comme étant des dysfonctionnements, des manques ou des lacunes. Ces comportements y sont classifiés, reçoivent une étiquette. Par extension, en faisant coller le symptôme à la personne (Nathan et Stengers, 1995), c’est la personne entière qui se retrouve désignée et appréhendée comme personne déficitaire.

4Contre ce que les éducateurs conçoivent comme une stigmatisation et une réduction de la personne entière à son symptôme, s’est développée dans le champ de l’éducation spécialisée, notamment à travers le courant systémique, une référence à la notion de compétence ou de ressource. Le symptôme, le comportement déviant n’est plus considéré comme un manque, un dysfonctionnement, mais comme un effort du système pour se guérir lui-même (Bateson, 1996, p. 346, cité dans de Jonckheere, 2001, p. 174), l’expression d’une compétence, d’une ressource.

Une importance accordée à l’autonomie

5Dans le champ du handicap psychique, ou plus largement de la psychiatrie, ce positionnement par rapport à la psychopathologie entre en résonance avec un mouvement de « déshospitalisation » qu’Ehrenberg (2008b) nomme la fin de l’institution totale : il vaut mieux que le patient psychiatrique puisse vivre dans la cité qu’à l’hôpital. Le foyer de Peseux ainsi que les appartements extérieurs avec appui social ambulatoire qu’il propose à certains de ses résidents sont pour eux une alternative à l’hospitalisation et se trouvent pris dans ce mouvement de désinstitutionnalisation, ou en tout cas de développement des accueils en milieu ouvert, qui est d’autant plus important pour les activités du foyer de Peseux que le canton de Neuchâtel doit faire face, au moment de notre recherche-intervention, à des restrictions budgétaires et à la mise en place de la Réforme de la péréquation financière et de la répartition des tâches entre la Confédération et les Cantons (RPT). Ce changement de l’esprit du soin se formule ainsi en référence à l’autonomie qui devient une nécessité pratique pour vivre en milieu ouvert, cette forme de l’institution psychiatrique dans son visage d’aujourd’hui se marque par la création d’un type de patient pour lequel tout est conçu de sorte qu’il soit l’agent de son changement (Ehrenberg, 2008b, p. 13).

6Dans cette nouvelle situation, la stigmatisation devient un problème et l’estime de soi, la visée, alors qu’elles n’avaient guère d’importance dans le cadre d’une prise en charge hospitalo-centrée (Ehrenberg, 2010, p. 320). Il s’agit d’aider les gens à s’aider eux-mêmes par une alliance partenariale, relation d’aide pratiquant la remise en mouvement de gens qui subissent entièrement leur situation (Ehrenberg, 2010, p. 321).

7C’est ainsi en référence aux notions de ressources et d’autonomie que l’équipe formule son questionnement sur la vitalisation de ses activités, émettant le doute que ces dernières, malgré leurs bonnes intentions et leur volonté, ne soient de fait dévitalisantes pour les résidents, peut-être même davantage dans le foyer que dans les appartements extérieurs. Les professionnels expriment ainsi leur souci de ne pas être malgré eux une institution qui capture ses résidents ; leur questionnement signale leur vigilance et leur conscience du fait que leurs activités pourraient trahir leurs intentions et se retourner contre elles, et finalement contre les résidents et leur vitalité.

8Ayant déjà participé à une démarche d’analyse de l’activité (deux professionnels de l’équipe ont réalisé un mémoire de fin d’études en analysant des activités de l’équipe : Ramirez et Prada, 2006), ces interrogations les ont amenés à nous mandater pour une analyse de leurs activités. Nous avons traduit cette commande en associant étroitement recherche et intervention. La Haute école de travail social de Genève a financé la partie recherche et la Fondation Alfaset, dont dépend le foyer de Peseux, la partie intervention (à parts égales).

Un certain regard sur l’activité de travail

  • 1 http://www.alfaset.ch/

9Les analystes du travail ont depuis les années 1950 mis en évidence ce qu’ils nomment l’écart entre le travail prescrit et le travail réel. Le travail prescrit correspond à ce que les professionnels sont censés faire, selon l’institution. Figurent comme prescriptions, dans le foyer de Peseux, la mission de l’institution telle qu’elle est définie sur le site internet1 ou dans la plaquette de présentation adressée aux usagers, les cahiers des charges, un texte rédigé par l’équipe définissant sa ligne pédagogique et, à un niveau plus général, les textes de loi ou les injonctions politiques… Le travail prescrit est ainsi établi à partir de situations théoriques, standardisées et stabilisées. Le travail réel, par contre, correspond aux activités concrètement réalisées par les professionnels dans des situations infiniment variables et soumises à des aléas (Jobert, 1999). La confrontation au réel, travailler, ne se résume pas à l’application de règles produites antérieurement et hors de l’action. Un courant d’analyse du travail, la psychodynamique, va même jusqu’à définir le réel comme ce qui, dans le monde, se fait connaître par sa résistance à la maîtrise technique et à la connaissance scientifique (Dejours, 1995, pp. 40-41). Le travail réel intervient ainsi dans un champ de forces qui se traduisent en résistances, en exigences, en attentes, en jugements… Dans la démarche d’analyse de l’activité, les caractéristiques psychologiques du professionnel (biographie, caractère, personnalité…) figurent dans ce champ de forces, mais ne sont qu’une force parmi beaucoup d’autres. Replacer ces caractéristiques au sein d’un ensemble de ressources et de contraintes plus vaste revient à réduire l’importance de cette dimension, voire même à « dépsychologiser » l’activité au sens de ne pas l’imputer au professionnel, de ne pas lui attribuer l’entièreté de la détermination de l’action.

10Cette interprétation dépsychologisante permet, selon nous, d’éviter les conséquences néfastes d’une conception de l’être humain à la conquête de son identité personnelle et de sa réussite sociale, sommé de se dépasser dans une aventure entrepreneuriale (Ehrenberg, 2008a, p. 11). Dans cette conception fort répandue dans nos sociétés occidentales, l’individu, quand il ne parvient pas à réaliser ses objectifs, devient responsable de son échec. Il ne s’agit pas pour autant de déresponsabiliser totalement le professionnel. Nous suivons ici Daniellou (2006), lorsqu’il énonce que la santé [au travail] ça a à voir avec le fait d’être pour quelque chose dans ce qui nous arrive. De ne pas être seulement l’objet de ce qui se passe, mais de pouvoir mettre sa patte, de pouvoir être pour quelque chose dans ce qui nous arrive. Et chaque fois qu’on coince les gens dans des situations où tout est décidé en dehors d’eux et où ils n’ont plus la possibilité de mettre la main sur leur environnement, d’être pour quelque chose dans ce qui se passe, on voit apparaître toutes sortes d’atteintes à la santé.

11Il s’agit de décrire dans un même mouvement la modalité d’engagement de la personne et les dispositifs cognitifs et pratiques qui la rendent possible (Pattaroni, 2005, p. 15), de saisir cet engagement comme étant en partie exigé et contraint par l’activité même (dans son contexte, prenant appui sur des dispositifs), et non comme étant du simple ressort de caractéristiques psychologiques de l’individu.

12Les notions d’investissement subjectif et d’intelligence au travail, ou encore d’intelligence pratique recouvrent le « quelque chose en plus » qu’apporte le professionnel pour pouvoir faire ce qu’on lui demande de faire, qu’il s’agisse de rendre les règles applicables malgré la singularité des situations, ou de pallier leur manque ou leur inadéquation, par réajustements, réaménagements. Le professionnel doit également s’achopper, en situation, aux tensions qu’il peut y avoir entre les différentes prescriptions. Toutes les prescriptions ne peuvent toujours être suivies en même temps ; le professionnel doit concrètement inventer des compromis : s’occuper, par exemple, prioritairement d’un usager parce qu’il l’estime nécessaire, sans pouvoir être disponible pour tous.

13C’est bien dans l’écart entre prescrit et réel, dans la manière de s’achopper à ce qui résiste, de faire des compromis que réside pour le professionnel un espace de créativité. Cet espace de créativité est nécessaire pour pouvoir travailler, pour que le professionnel puisse faire ce qu’on lui demande de faire, pour pouvoir ajuster les prescriptions afin de répondre à ce que la situation exige de lui. En analyse de l’activité, cette créativité n’est ainsi pas vue comme un supplément accessoire du travail, mais comme étant inséparable de toute activité de travail : sans cette marge de manœuvre, le professionnel ne peut réaliser sa mission. Cette créativité, ce jeu, est nécessaire pour que le travail se fasse, mais également pour la vie même du professionnel : il facilite la croissance et par là même, la santé (Winnicott, 1971, p. 90).

14La démarche d’analyse de l’activité revient ainsi à réhabiliter le microscopique (Davezies, 2006), au sens où toute intervention du professionnel, aussi minime ou « banale » soit-elle, exige une intelligence pratique. Toute activité, tout geste est sensé, non pas au sens rationnel du terme où le professionnel serait conscient de chacun de ces gestes et y aurait réfléchi, mais sensé au sens où il est une manière de se frotter au réel, une manière de faire avec les ressources et contraintes disponibles à ce moment-là. Analyser l’activité revient notamment à saisir ce sens, à comprendre les microdécisions qui ont été prises en cours de déroulement de l’activité (souvent de façon non consciente). Il ne s’agit pas de dire que le professionnel fait toujours juste et de valider les manières de faire existantes, mais bien de suspendre dans un premier temps le jugement pour d’abord saisir l’intelligence mise en œuvre.

L’activité saisie comme faisant exister la profession, le professionnel et le résident

15Ces microdécisions varient d’un professionnel à l’autre, et peuvent même varier chez un même professionnel. Ce qui nous importe, ce n’est pas de déterminer de manière normative si ces micro-décisions sont justes, pertinentes, ou pas, mais d’examiner d’un point de vue pragmatique comment elles font vivre le résident, le professionnel et la profession. Autrement dit, travailler, par exemple en s’adressant à l’usager d’une certaine manière, le fait exister d’une certaine façon : comme partenaire adulte et responsable, comme personne possédant des ressources, un handicap… Mais l’activité fait également exister le professionnel et la profession d’une certaine manière. Tel professionnel sera construit comme partenaire, comme responsable ; telle problématique de l’usager sera endossée comme étant ou non de la compétence, du ressort de ce professionnel, etc. Chaque activité fait ainsi vivre d’une certaine manière la profession, l’institution, l’équipe, le professionnel et l’usager, et ce dans le même mouvement.

16On retrouve ici la question de la reconnaissance, laquelle acquiert dans le champ du handicap psychique une coloration particulière. Le handicap psychique est en effet qualifié de difficile à définir, peu objectivable et objet d’enjeux politiques et sociétaux (Le Roy-Hatala, 2009), ou encore de handicap invisible à la fois aux yeux des personnes qui en souffrent et aux yeux de ceux qu’elles côtoient, handicap à caractère multidimensionnel, dont les frontières avec le handicap cognitif et mental sont poreuses (Delbecq et Weber, 2009). Le mouvement de déshospitalisation, en mettant l’accent sur la nécessité pratique de l’autonomie qui a pour conséquences, selon Ehrenberg (2010), de considérer l’estime de soi comme visée centrale des activités auprès des usagers, accorde dès lors une place centrale à la reconnaissance, comme permettant de (re)construire cette estime de soi.

17Au-delà des discours et des intentions, se pose ainsi la question de savoir quelle reconnaissance est apportée aux résidents en situation de handicap psychique dans les activités quotidiennes des éducateurs du foyer de Peseux ? A quels obstacles se heurtent ces pratiques de reconnaissance, comment sont-elles remises en question, ajustées ? Dans quelles perspectives de pensée et d’action mettent-elles les professionnels, dans quelles tensions, face à quelles difficultés ? Mais également, comment les usagers participent-ils à ces pratiques de reconnaissance, comment les orientent-ils, quelle place leur laissent les éducateurs ?

18Engagés dans l’activité, les professionnels aussi bien que les usagers ont affaire avec cette manière de les faire exister, de les faire vivre qui est induite par l’activité même. Ils peuvent l’accepter ou au contraire y résister. Nous traquerons ces résistances, tentant d’y donner du sens, les considérant comme des expressions singulières de la « vérité de soi » (de Jonckheere, Pittet, à paraître). Si la situation d’accompagnement « préformate » la rencontre, la force de résistance de l’usager consiste à explorer le fait d’être traité de cette manière en y ajoutant des détails personnels, il s’agit pour lui aussi d’un acte de création. Aussi bien face à l’usager que face au professionnel, nous tentons ainsi de développer cette posture d’analyse que Stengers (1997) qualifie de « tact », qui consiste à ne pas définir le problème d’autrui avant de savoir comment le problème se pose pour lui (de Jonckheere, 2010, p. 149).

19Analyser l’activité consiste pour nous, dans un premier temps, à décrire comment l’activité fait exister, fait vivre la profession, l’institution, l’équipe, le professionnel et l’usager, et à décrire quels sont les ajustements, les résistances que rencontrent ces activités. Dans un deuxième temps, pour les activités des éducateurs du foyer de Peseux, nous nous questionnerons sur la dimension vitalisante ou non de ces activités. La question de la vitalisation renvoie aux effets de l’activité éducative sur les résidents. Ces effets sont hypothétiquement favorables lorsque la puissance d’agir ou la force vitale des personnes est développée à son plus haut degré et ils sont défavorables lorsqu’elle est diminuée, entravée ou empêchée. Nous nous demanderons si telle manière de faire vivre l’usager ou le professionnel renforce son pouvoir d’agir. Au-delà d’une définition de la vitalisation comme augmentation de la puissance d’agir, quelles sont les notions de vitalisation ou de santé à l’œuvre dans les activités éducatives du foyer de Peseux ? Comment sont vécus ces ajustements, ces résistances, par les différents éducateurs dans le déroulement même de leurs activités ?

Activité, problème et modèle

20Chaque activité, lors de son déroulement et dans son achoppement au réel, doit trouver une manière de faire tenir ensemble des éléments hétérogènes : des prescriptions, des comptes à rendre vis-à-vis des tuteurs, des contraintes et ressources matérielles, spatiales et temporelles, la présence ou l’absence d’autres membres de l’équipe, des théories… La notion de modèle reprise par de Jonckheere (2010) à Stengers (1997) est ainsi au centre de notre démarche. Le modèle n’est pas une construction abstraite. Il s’agit de ce que Stengers appelle un modèle de terrain, c’est-à-dire ce que les professionnels inventent pour répondre aux questions pratiques qui leur sont posées. Ils ne préexistent pas à l’activité en tant qu’idée de l’intervention ou que règles d’intervention que les professionnels pourraient se contenter d’appliquer. Ils émergent dans l’activité elle-même, dans ce qui est fait réellement. Certes, l’activité est préconstruite par des idées, des règles et des procédures, mais le modèle permet de saisir comment ces idées, règles et procédures s’actualisent au sein de l’intervention elle-même.

21La notion de modèle implique que l’intervention est une réponse à un problème, ce dernier étant une construction menée à partir de questions pratiques du type : « Que devons-nous faire ? » Dès lors, le modèle et les idées ou concepts qu’il sollicite permettent, avant toute chose, de construire, en partant des questions pratiques, des problèmes de telle manière qu’il soit possible de les résoudre par une action concrète. Dès lors, les professionnels se posant la question de ce qu’ils doivent faire dans telle situation usent d’un modèle pour pouvoir se dire quel est le problème qui fait que leur intervention est requise. Le problème ainsi construit à l’aide du modèle permet de dégager des pistes d’intervention que les ressources méthodologiques et matérielles de l’institution et des individus pourront permettre de mener à leur réalisation. Cependant, comme le modèle permet de construire des problèmes sur lesquels il est possible d’opérer, les pistes d’intervention sont déjà comprises dans la manière dont le problème est construit. Comme le dit Deleuze, un problème n’existe pas en dehors de ses solutions. Mais loin de disparaître, il insiste et persiste dans ces solutions qui le recouvrent. Un problème se détermine en même temps qu’il est résolu ; mais sa détermination ne se confond pas avec sa solution, les deux éléments diffèrent en nature, et la détermination est comme la genèse de la solution concomitante (1966, p. 212).

22Le mode d’existence du problème est l’obligation. Construit, il oblige à trouver des solutions. Se soustraire à cette obligation signifie que les problèmes que nous construisons n’ont aucune portée pratique. Ce sont de faux problèmes, construits de telle manière qu’ils n’ont pas de solution, ou alors qu’ils sont construits d’une manière adéquate, mais que nous ne voulons pas, pour diverses raisons, être à la « hauteur » de ce que nous avons fabriqué.

23Dès lors, un modèle est un composé d’idées, de ressources matérielles, de dispositifs, d’énoncés, d’éléments hétérogènes et il permet la construction de problèmes et l’action. Lorsque nous parlerons ainsi de conception ou de considération des usagers ou de l’institution, par exemple de la manière de les faire vivre ou exister, il ne faut pas entendre des idées qui seraient dans la tête des professionnels, au sens mentaliste et internaliste ; ces considérations ou conceptions sont logées dans les activités, dans les dispositifs. Il ne s’agit pas, d’autre part, pour nous de valider l’un ou l’autre de ces modèles à l’aide de définitions préexistantes, par exemple une définition politique ou encore psychopathologique des problèmes auxquels s’achoppent les éducateurs dans leurs activités. Non, ce qui nous importe, c’est la manière dont ces modèles affectent la puissance d’agir des professionnels et des résidents, la manière dont ils les vitalisent ou non, et la manière dont ils appréhendent le processus de vitalisation. Nous verrons ainsi qu’une certaine manière de construire les problèmes fait vivre l’usager, le professionnel, la profession d’une certaine manière et par là les met, dans certaines situations, dans l’impossibilité d’agir, ou au contraire augmente leur puissance d’agir ; et que ces différentes manières comprennent différentes conceptions plus spécifiques de ce que les éducateurs entendent par vitalisation.

Activité et langage

24Dans notre manière d’analyser l’activité se loge également une conception du langage, dimension importante de l’activité de ces professionnels (Stroumza, 2010). Nous ne prenons pas comme axe central de notre analyse du langage une analyse du contenu qui serait véhiculé par celui-ci et où la communication, l’échange seraient dès lors essentiellement perçus comme transmission d’informations d’un émetteur à un récepteur. Nous considérons au contraire le langage, dans la lignée de notre appréhension pragmatique de l’activité, en tant qu’il produit lui-même des effets et des transformations, lesquels ne sont pas des conséquences de la parole (des inférences que l’on pourrait/devrait tirer des informations transmises), mais qui en sont constitutives. La transmission d’informations ne détient pas le monopole de la relation qui s’instaure entre les partenaires de l’échange.

25Le langage n’est, de plus, dans notre optique, pas seulement le lieu où les individus se rencontrent, mais il impose à cette rencontre des formes bien déterminées. L’usage de la langue modifie les rapports entre les partenaires. Dans un dialogue par exemple, la langue a le pouvoir de faire vivre les partenaires d’une certaine manière : poser une question à quelqu’un, c’est le placer dans la position de devoir y répondre. Celui-ci peut certes ne pas répondre, il peut résister à cette manière de le faire vivre, mais il n’empêche que son silence pourra alors être lu comme résistance, refus d’obéir. Le langage a un pouvoir, qui nous intéresse parce qu’il est au cœur de l’activité éducative ; il nous intéresse également en tant qu’il rencontre des résistances, qu’il est occasion de résistances, et donc occasion pour les résidents et les professionnels de participer à la définition des problèmes, de les ajuster.

26C’est ainsi, en prenant comme objet d’analyse les tensions et les expériences à l’œuvre dans les activités, que nous avons décidé de répondre à la demande adressée par les professionnels concernant la vitalisation. Ces tensions, non seulement inévitables mais même nécessaires, sont certes sources de créativité pour les professionnels, mais elles peuvent également être sources d’inconfort. Nous avons fait le pari que mettre au jour les tensions qui traversent les activités des éducateurs et les manières qu’ont ces derniers de les articuler dans l’activité, de les faire tenir ensemble, pouvait permettre non pas de réduire ces tensions, mais peut-être de mieux les comprendre, mieux les accepter, mieux les faire tenir ensemble et, par là, mieux les vivre. Expliciter l’ingéniosité déployée par les professionnels dans ce champ de tensions parfois contradictoires permet ainsi de visibiliser l’espace de jeu, de créativité qui leur reste, mais aussi, et surtout, d’essayer de rendre visible dans l’activité concrète ce qui serait vitalisant ou dévitalisant. Faisant l’hypothèse que non seulement les usagers mais également les professionnels sont pris dans cette dimension vitalisante ou non des activités.

Répondre à la demande depuis l’analyse de l’activité : observations, autoconfrontations

27La recherche-intervention s’est déroulée en plusieurs étapes que nous relatons brièvement :

  • Nous avons rencontré l’équipe à plusieurs reprises pour discuter leur demande et pour leur soumettre des propositions de travail.
  • Nous avons passé une journée dans le foyer afin de « sentir » ce qui s’y passe et dans le but que les résidents fassent notre connaissance.
  • Pendant une semaine, nous avons filmé la quasi-totalité des activités des éducateurs, dans les lieux où elles se déroulaient. Nous avons vu, ressenti, noté nos réactions, essayant d’être au plus proche de l’expérience des professionnels. Nous avons également pris connaissances des textes prescriptifs de l’institution : plaquette, description de la ligne pédagogique, contrats types, rapports adressés au monde politique.
  • Nous avons visionné les films et sélectionné des séquences en fonction de la question de la vitalisation qu’elles semblaient poser et du fait qu’elles montraient des situations entravées. Nous avons aussi tenu compte du fait que tous les professionnels de l’institution étaient mis en scène.
  • Nous avons procédé à des autoconfrontations simples en présentant des séquences aux acteurs concernés. Chaque professionnel, confronté à des séquences filmées de son activité, a d’une part réagi librement aux films (réactions à chaud, commentaires…) et d’autre part répondu à des questions que nous leur avons alors adressées pour comprendre leur activité. Cette participation des professionnels était nécessaire pour la intervenante du processus, mais également pour la dimension recherche : bien des éléments invisibles ou incompréhensibles pour nous ne l’étaient pas pour les professionnels. Ces séances nous ont permis également de découvrir comment les professionnels parlent de leurs activités, quel sens ils leur attribuent. Cette importance accordée à la parole des professionnels se retrouve dans la signature de cet ouvrage.
  • Ces séquences d’activité ont ensuite été soumises à l’ensemble de l’équipe (autoconfrontation collective, inspirée de Baratta). Ces moments collectifs, face à une image télévisuelle de leurs activités, ont été riches de discussions.
  • Nous avons ensuite dégagé des thématiques, qui ont émergé de nos réflexions, observations ainsi que des propos des professionnels : autonomie, souffrance…
  • Nous avons finalement choisi quatre séquences d’activité avec les critères suivants :
    • les activités sont réalisées par des professionnels différents ;
    • le type d’activité est varié ;
    • les thématiques relevées sont toutes présentes dans l’ensemble de l’analyse de ces quatre séquences ;
    • l’ensemble des professionnels se retrouve dans les activités retenues.
  • Ces activités à la fois « banales » et emblématiques servent ainsi de points d’appui pour notre analyse.
  • Puis nous avons rédigé un document par séquence d’activité, une vignette. Ce document présente une analyse et un début de discussion. Il a été soumis aux professionnels et discuté en séance collective. Leurs commentaires ont ensuite été intégrés dans le document final. La vignette mêle ainsi de manière délibérément non différenciée le point de vue des chercheurs et celui des professionnels. Notre objectif, comme chercheurs, était en effet de tenter d’être au plus proche de leur expérience (de Jonckheere, Stroumza, à paraître).

28L’usage de vignettes dans le cadre d’une recherche-intervention portant sur l’activité de professionnels nous semble particulièrement pertinent. En effet, chaque vignette représente une sorte de microcosme dans lequel s’exprime un « lieu » de la totalité de l’activité et de son contexte. Dès lors, il ne s’agit pas de multiplier les vignettes et une seule vignette pourrait suffire à montrer les « forces » s’activant dans chaque activité. Cela ne signifie pas que toutes les activités se ressemblent puisque chacune d’entre elles, comme les monades leibniziennes, exprime un lieu de la totalité et, de plus, le fait « à sa manière » selon la perspective propre à cette activité. Cependant, comme chaque vignette exprime à sa manière un lieu de la totalité qui l’englobe, avec plusieurs vignettes, nous avons accès à plusieurs manières et lieux et surtout nous pouvons voir des contrastes attirant notre attention vers la manière dont le contexte s’exprime dans chaque activité. Les vignettes visent ainsi à rendre ces forces intelligibles mais surtout à les rendre sensibles, à montrer comment ces forces opèrent concrètement, dans le détail du déroulement des activités, comment elles affectent l’activité, le professionnel et l’usager.

29Le premier chapitre de cet ouvrage comporte une description du contexte politique et de l’institution dans laquelle se déroulent les activités des éducateurs.

30Le deuxième chapitre comporte les quatre vignettes, adressées dans une première version à l’équipe, discutées puis enrichies de leurs commentaires et réflexions. Ces vignettes rendront visibles et sensibles, dans chacune des séquences d’activité passée à la loupe, les manières de faire vivre l’institution, le professionnel, l’usager… que déploie l’activité. Ces dimensions sont plus ou moins explicitées selon les vignettes et celles-ci ont pris des formes différentes selon l’activité analysée. Chaque vignette emmènera à sa manière le lecteur dans une enquête, sur les traces de ce qui se joue dans le détail de ces séquences d’activité.

31La première vignette porte sur une interaction entre une éducatrice et une résidente dans le bureau des éducateurs. La deuxième vignette porte sur vingt minutes d’une réunion d’équipe consacrées à une résidente dont les automutilations augmentent en fréquence et en gravité. La troisième porte sur un montage de séquences vidéo retraçant les activités réalisées par l’équipe au cours de la semaine de tournage et concernant une même résidente ; la quatrième, sur une visite à domicile, que l’équipe nomme « appui social ambulatoire ».

32Le troisième et dernier chapitre reprendra de manière synthétique les tensions et les forces à l’œuvre dans les vignettes et poursuivra, en développant ce qui aura été esquissé dans chaque vignette, une réflexion sur les pratiques de reconnaissance et la question de la vitalisation.

Notes

1 http://www.alfaset.ch/

© Éditions ies, 2012

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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